农村初中校长述职报告范文1
一、南非农村基础教育变革新动向的政策文本梳理
为了系统深入探究农村基础教育和贫困之间的关系，从2003年年中开始，曼德拉基金会对贫困率居高不下、基础教育入学率一直偏低的夸祖鲁—纳塔尔、东开普及林波波3个省份9个农村社区的基础教育状况实施了问卷调查，并从这3个省份中各选取3所学校进行了参与式调查研究。2005年，曼德拉基金会了《新的呼声：南非农村社区教育调查报告》，报告对农村学校的外部环境、课堂教学、师生关系以及农村学校与农村社区之间的关系等进行了总体性描绘和阐述，并重点关注农村居民自身的观点和看法。[1]曼德拉基金会开展的上述研究，促使新南非政府开始关注农村基础教育。2004年3月，南非教育部组建了“农村教育部长级委员会”（MCRE，MinisterialCommitteeonRuralEducation），它的职责是提交具备可操作性建议的农村教育报告，以帮助教育部和省级教育部门提出更为全面、具体的提高农村基础教育质量的行动方案。2005年5月，农村教育部长级委员会了名为《农村教育部长级委员会报告———对农村学校的新看法》的农村教育报告。该报告从农村学校资金、规模、类型、管理、课程、教师等八个方面为教育部和省级教育部门提出了82条如何提高农村教育质量的可操作性建议。[2]根据这一报告中的有关建议，教育部于2007年成立了农村教育局（RuralEducationDirectorate）。该局基于规模较大、资源较充足的学校更利于农村基础教育发展这样一种价值取向，在省级教育部门的配合下，参照1996年《南非学校法》等法律中有关公立学校撤并的条文，制定了《撤并规模过小或难以为继学校的国家指导纲要》，以更好地指导和促进农村小学校的撤并，并争取到2012年完成这方面的工作。[3]2008年，农村教育局又起草了《农村教育实施方案》草案，几经磋商，后更名为《农村地区实现高质量教育国家指导框架》草案。草案主要内容包括：提高农村学校的课堂教学质量和学生学习质量；保持并提高农村学校的入学率；进一步改善农村学校基础设施；进一步完善对农村学校的管理体制；充分调动农村社区参与农村学校发展的积极性。目前，该草案正在进一步修改和完善之中，正式文本尚未出台。[4]上述报告或文件的陆续出台，标志着南非政府开始关注农村基础教育，正在制定或已经初步实施某些政策来促进农村基础教育的变革。下文从学校布局调整、课程内容改革和师资力量加强三个侧面来探析南非农村基础教育变革新动向。需要说明的是，由于南非政府之前很少关注农村教育，所以官方教育统计多是以省为单位的，罕有以城乡为单位的。南非的农村分布相对集中，某些省份农村化（据贫困人口比率来衡量）程度比较高，而另外一些省份农村化程度则比较低。农村化程度的高低可依据不同省份贫困人口比率的巨大差异来衡量，如农村化程度比较高的东开普、林波波两省份的贫困人口比率分别高达70.7%、59.1%，而农村化程度比较低的西开普、豪登两省份的这一比率只有28%和17.3%。[5]鉴于上述情况，本文主要以农村化程度较高省份和农村化程度较低省份的基础教育差距来代表城乡之间的基础教育差距。
二、南非农村基础教育学校布局调整动向
一般而言，学校规模可以依据生校比来衡量，生校比越小则学校规模越小，生校比越大则学校规模越大。据2005年南非教育部统计，农村化程度最高的东开普省公立中小学生校比是349∶1，而农村化程度最低的豪登省这一比例是844∶1，这表明南非农村地区存在着较多小规模学校。[6]农村学校规模不论是大还是小，都有各自的利与弊，如何权衡这些利弊关系会直接影响到农村学校布局调整的趋势和动向。
（一）布局调整动向之一：采取两种学校模式
南非农村教育部长级委员会于2005年出台的农村教育报告非常注重权衡小规模学校和大规模学校的利弊关系。报告认为，小规模学校有其自身优点，如学校事务更加民主、学校纪律更加有序、师生交往更为频繁等。但小学校也有很多不足，如资金匮乏、学习材料紧缺、过多复式班的存在等。大规模学校虽然可能实现所谓的规模效益，但也有很多潜在弊端，如这种规模效益可能会被学生的交通费和住宿费所抵消，有些大规模学校花费巨额资金建立起来之后由于缺乏持久稳定的生源可能会很快关闭，造成资源浪费等。农村教育部长级委员会在权衡上述利弊关系的基础上，在其报告中提议依据人口疏密程度在不同的农村地区采取“双层学校”和“三层学校”两种不同的学校模式。报告中也提议要对小规模学校进行适当撤并，但没有设计出具体的指导方案。“双层学校”模式适用于人口分布相对集中的农村地区。人口分布相对集中的农村地区，某一地域范围内生源相对充足而稳定，能够支撑起一定的学校规模，可以采取“双层学校”模式。“双层学校”模式的第一层包括1年学前教育和1~9年级的普通学校教育，大致相当于把我国的小学和初中合并在一起。第二层是包括10~12年级在内的普通学校或偏重职业教育和培训的继续教育与培训学院（FurtherEducationandTrainingCollege），大致相当于我国的高中或中等职业教育。第一层学校的主要任务是确保义务教育顺利实施，第二层学校的主要任务是确保第一层学校毕业生可以继续他们的学业，为下一步更好地就业或进入高校做准备。其中，第二层学校要为学生提供必要的住宿和交通支持。“三层学校”模式适用于人口分布分散的农村地区。“三层学校”模式的前两层其实就是对“双层学校”模式第一层进行再拆分的结果。具体来说，“三层学校”模式的第一层包括一年学前教育和1~3年级的普通学校教育，大致相当于我国义务教育“五四制”下小学的前四个年级；第二层是包括4~9年级在内的普通学校，大致相当于“五四制”下小学最后一个年级和初中所有年级；第三层和“双层学校”模式的第二层相同。其中，第一层学校类似教学点，遵循“学校办到家门口”的原则，规模较小，一个教师甚至能够胜任整个学校的教学。第二层学校的布局要科学合理，应当确保学生能够通过步行或乘车在一定时间内赶到学校上课，要给家庭距离学校过远的学生提供住宿和交通支持。第三层学校要确保具备一定规模，每所普通学校至少要吸纳600名学生，每所继续教育与培训学院至少要吸纳1，000名学生，同时还要为需要的学生提供住宿和交通支持。[7]
（二）布局调整动向之二：对小学校进行适当撤并
农村教育局2007年的《撤并规模过小或难以为继学校的国家指导纲要》（以下简称《纲要》）。明确提出对小规模学校进行适当撤并，并设计了具体撤并方案。《纲要》认为，南非农村中小学只有通过适当撤并实现规模办学增加入学人数，才能加快学校融资过程；只有通过适当撤并实现优化配置，才能改善学校硬件设施；只有通过适当撤并增加学校年级，分开学校层级，才能确保学生学业的可延续性，等等。此外，由于种种复杂的政治历史和社会经济原因，南非农场等私人领地上的公立中小学普遍规模较小，基础设施较差，学生辍学率特别高。《纲要》认为，要彻底改善这些学校的状况，也必须对其进行适当撤并。《纲要》指出，小规模学校撤并前，省级教育部门要综合考虑多种因素来确定这些学校是否真能撤并。概言之，省级教育部门必须明确某个农村地区的人口居住形式及未来变化趋势，必须明确市级教育部门当前及未来的学校发展规划，必须明确合并是否能够确保学生学业的可延续性等。此外，《纲要》还规定了撤并的具体措施和步骤，以及省级和地方相关部门的具体职责。[8]
三、南非农村基础教育课程内容调整动向
从1997年开始实施的南非《2005国家课程》，坚持“以结果为本位”的原则和1996年《宪法》的基本价值，旨在纠正种族隔离制度下旧课程所宣扬的白人高等、黑人低下的不平等观念，致力于培育全新的公民意识和价值观，倡导社会公平与公正。为了实现上述目标，新课程强调以学生为中心，注重培养学生的多种能力。然而，南非国内很多学者认为，《2005国家课程》只适用于课堂规模较小、教学资源较充足、教师质量较高的城市学校，并不适用于课堂规模通常较大、教学资源往往不充足、教师质量标准较低的农村学校。《2005国家课程》对教师有很高的要求，它“把教师看做知识的传播者、学纲和教材的设计者、诠释者、领导者、管理者、学者、研究人员和终身学习者、社区成员、城镇居民和牧师、评审员和学习领域的专家”。[9]在这些扑朔迷离的角色要求之下，农村教师在本身质量就不高的情况下往往会无所适从。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，在被调查的农村教师中，对新课程不满意的高达59%，其中林波波省尤甚，有67%的教师不满意新课程内容。这表明，农村基础教育课程急需调整。[10]课程内容调整动向主要包括两方面内容。
首先，重拾农业教育。在南非种族隔离统治下，农业教育被作为维持此种统治的重要工具，使黑人永远与白领工作无缘。种族隔离统治解除后，黑人占绝大多数的农村，普遍反感所谓的农业教育，很多学者也对此讳莫如深。农村教育部长级委员会2005年报告中指出，农业教育具有重要地位，应该在一些合适的农村地区开展。开展的方式可以是综合性的，比如把纯粹的农业生产教育、为学校提供免费校餐的农业生产园教育、农业创收教育、农业科技教育结合起来，使学生从中掌握科学原则，发展多种能力。其次，加强文体教学。长期以来，南非农村学校对文体教学的重要性缺乏清晰认识，认为文体教学只是供儿童玩乐和浪费时间而已。农村教育部长级委员会2005年报告中指出，上述观点极不正确，1978年联合国教科文组织关于体育教育的文件中曾明确表示，接受文体教育是一项基本人权，而且1999年南非在约翰内斯堡参加某项会议时也认可了这一点，所以，南非农村学校急需提高文体教学水平。开展文体教学，需要调动大量资源和进行大量专业培训，国家体育活动理事会、文化艺术部、青年理事会和其他省级相关部门要加强合作。要重点培养农村失业青年来组织和管理文体教学，这一方面可以提升文体教学水平，另一方面还可以带动农村就业。[11]
四、南非农村基础教育师资力量加强的动向
南非农村教师与城市教师相比，不管是在量还是质都存在很大差距。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，2003年全国的生师比平均为33∶1，而林波波和东开普省的生师比却高达39∶1，夸祖鲁—纳塔尔还要高，为41∶1。[12]
此外，在被调查的农村教师中，绝大多数毕业于质量比较差、层次比较低、目前已被关闭或合并的教育学院，有10%的教师只具备高中毕业证书、没接受过专门的教师教育，还有一些教师连高中毕业证书也没有。[13]南非农村既难吸引足够多，也难吸引足够好的教师，原因是多方面的。首先，农村学校基础设施破败不堪使很多教师望而却步。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，在被调查的农村学校中，只有45%有饮用水、43%有电源、71%有厕所。[14]其次，农村教师绝大多数不在任教的农村社区居住，住所往往距任教学校很远。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，被调查的农村教师中，东开普省有79%不在任教社区居住，林波波和夸祖鲁—纳塔尔的这一比例也分别高达63%和60%，而且这些教师的住所和学校的距离平均为36公里。[15]之所以造成上述现象，是因为依照现行的农村社区法律，这些外来教师没有在任教社区的居住权，也就得不到政府的住房津贴。农村教师普遍采用的办法，就是在大城市或距离任教学校最近的小城镇居住，长途跋涉于家校之间。另外，师范教育的机构转移和费用骤增导致注册师范教育的农村学生剧减。传统上，南非负责师范教育的机构是前文提及的教育学院，这种学院多位于农村地区，而且学院学生的学费和住宿费多由省级教育部门先行垫付，学生就业后再逐年清还。2002~2005年，南非高校合并时，教育学院多数通过合并升格为大学，师范教育的费用也随之大幅提高。目前一名四年制师范生的学费高达8.4~12万兰特[16]，学生虽然可以申请国家助学贷款，但名额十分有限，这使得很多农村子女与师范教育无缘。上述状况表明，南非农村基础教育师资力量只有通过采取多种途径才能加强。
农村初中校长述职报告范文2
该报告主要关注第三项全民教育目标――“所有青年和成人的学习要求”。报告提出，青年人的幸福与成功比以往更加依赖于教育和培训所能提供的技能，更加迫切地需要保证公平获得参加适当技能培养课程的机会。报告的核心思想是：全民教育不仅要确保所有儿童都能上学，还要培养青年人，使其能够安身立命，有机会找到体面工作，谋取生计，为所在社区和社会做出贡献。从更广的视角来说，教育要协助国家培养在全球经济中增长所需的劳动力。报告提出了个体技能发展的“能力通路”的概念，强调要加强对城市流动青年和农村青年的技能培训。其中某些理念和战略与我国职业教育发展的战略重点不谋而合，对于我国发展现代职业教育具有一定的启示意义。
一、基本理念：通过技能开发建立强大的发展基础
报告提出，世界各国政府都正在经受经济危机之后的长期考验以及知识经济发展的挑战。如果一个国家要在迅速变化的世界中实现繁荣发展，就必须更加关注培养一支技术技能娴熟的劳动力队伍。而且，所有青年人，无论生活在何处，无论处于何种背景，都要培养他们获得体面工作所需要的技能，以便他们能够不断进步和全面参与社会。
报告强调，世界某些地区的青年人数量增长迅速，青年人的数量比以往更多。2010年，全球15～24岁的人口已达到12亿，仅在发展中国家，15～24岁的人口已超过10亿。如图1、图2所示，撒哈拉以南非洲的青年人口数量尤其庞大且增长迅速，大约2／3的非洲人不满25岁，而法国、日本、英国和美国等富裕国家，不满25岁的人口数却不到1／3。2030年之前，撒哈拉以南非洲青年人的数量将是1980年的3.5倍。还有大量青年人居住在阿拉伯国家及南亚和西亚地区，这些区域约有一半人口在25岁以下。
但是，世界各地所创造的就业机会并不能满足这一庞大的青年人口的需求。大约8个15～24岁的青年人中就有1人失业。青年人的失业人数是成人的3倍。随着威胁青年失业的因素不断增加，许多青年人依然要面对未来几年无法获得有保障工作的压力。这些青年人往往在城市非正规部门工作，其工资所得处于贫困线以下；或在土地日益减少的情况下耕作小块农田。为这些人提供教育与培训机会，使其脱离技能要求低、报酬低的工作，应当成为各国技能培养战略的核心。
报告强调，在青年失业问题如此严峻的背景下，各国政府必须解决青年人面临的巨大的技能缺失问题。教育与技能开发虽然不是解决这一问题的唯一办法――因为其还需要支持投资和就业创造的其他政策，但却是非常重要的一部分。发展青年人的技能是非常紧迫的，如果相当多的青年人缺乏工作所需的技能，创造更多的就业机会也不能解决问题。从很大程度来说，技能开发将决定青年人、他们所在社区、社会及国家能否实现可持续发展。各国只有加强对青年人技能开发的投资，才能确保从巨大的人力资源潜能中获益。
那么，到底应该培养青年人的哪些技能呢？报告提出了“能力通路”的概念，确定了所有青年人都要具备的三类主要技能：基本技能、可转移技能以及技术和职业能力，以及可以获得这些技能的环境。见图3。图的左侧显示了正规的基础教育及其延伸――技术和职业教育，右侧显示了那些错过正式学校教育的人的技能培训机会，包括针对基本技能的二次教育机会及学徒制等工作本位培训机会。图的最下面显示的是那些缺乏基本技能的人，常常只从事维持基本生存、收入很低的工作，普遍被贫困困扰。图的最上面显示的是那些具有较多技能的人能够获得高收入的工作或创业机会，并能够继续进入高等教育机构学习。
具体来说，基本技能包括找到能够获得满足个体日常所需工资的工作所要求的识字和计算能力，这些能力是继续教育和培训的必要前提，也是获得可转移技能与技术和职业能力，增加找到好工作可能性的必要前提。高质量的小学和初中教育是人们获得较好基本技能的基础。可转移技能包括解决问题的能力、有效交流思想和信息、创新意识、领导力和责任感以及创业能力。人们需要这些技能，以便适应不同工作环境，从而提高其留在有利可图的就业岗位上的机会。报告指出，从某种程度上来说，可转移技能主要在学校以外的环境中培养；同时，它们也可以在中等学校教育和工作本位培训中获得。技术和职业能力指许多工作要求的特定技术和专业知识。可转移技能主要通过中等学校教育、正式的职业教育或工作本位培训获得。
报告强调，这三种能力是技能培养需求和政策行动应当针对的领域。青年人可以通过正规的普及教育及其延伸，即职业技术教育，获得这三种能力。而对于那些错过正规学校教育的人，还可以通过基本技能的二次教育机会及基于工作的培训等获得这些能力。
总体来看，报告提出的“能力通路”概念是一种更广泛意义上的技能概念，其所涉及的教育层次和类型也很广泛，超越了仅仅培养个体特定职业技能的范畴。从此出发，报告强调，技能开发战略或行动也需要从一个更加广泛的视角制定：弥补基本技能的缺失，确保更多的青年人进入并完成中等较低层次教育（初中教育），增加非正式部门的学习机会，关注城市和农村青年的特定学习需求。
二、问题与挑战：技能监测结果
报告指出，为获得体面工作，并成为经济活动中的积极因素，个体需要具备基本技能。基本技能主要通过正规教育获得。根据报告起草小组的调查，在较富裕国家，大部分15-19岁的青年人获得了高中阶段教育，并在中等教育后实现了向工作或高等教育的过渡。在许多中亚及中东欧国家，如亚美尼亚和哈萨克斯坦以及一些拉丁美洲国家，如玻利维亚、巴西和哥伦比亚，大部分青年人都能获得中等层次学校教育。然而，这在许多低收入和中低收入国家还没有成为现实，很多国家的教育体系没有为人们提供获得体面工作所必需的基本技能。如图4所示，在123个低收入国家和中低收入国家，大约2亿15～24岁青年人甚至没有完成小学教育，即1／5的青年人小学没有毕业。在参与调查的59个国家中，有30个国家至少一半的15-19岁青年人缺乏基本技能，这些人口主要集中在撒哈拉以南非洲地区，包括卢旺达、布基纳法索、尼日尔、马里等国家。从地区来看，撒哈拉以南非洲近1／3、阿拉伯国家1／5的青年人缺乏基本技能。在这2亿人中，一半以上集中在5个国家：孟加拉国、埃塞俄比亚、印度、尼日利亚和巴基斯坦。大部分缺乏基本技能的人生活在南亚和西亚（9100万）及撒哈拉以南非洲（5700万）地区。报告强调，对于这些国家，技能开发战略需要集中于通过二次教育机会为所有青年人提供基本的读写技能。尽管世界各地开展了大量创新性的二次教育机会计划，其中许多计划由非政府组织（NGO）提供，但这些计划所惠及的青年人数量微不足道。对7个国家一些较大规模的计划进行的评估表明，这些计划惠及了大约210万儿童和青年人。但本报告估计，这7个国家中的1500万青年人需要二次机会来获得基本技能。
可转移技能：为工作世界作准备
雇主普遍希望求职的青年人能够运用所学知识解决问题，工作积极主动，能够与团队成员沟通顺畅，这些都是可转移技能。报告强调，可转移技能虽然是无形的，但却是就业能力和个体品质的关键因素，如自尊、动机和理想等。这些“可转移技能”不是从教科书上学到的，但可以通过优质的教育获得。发达国家的经验表明，在校学习时间越长，越有助于保证解决问题能力的获得。在加拿大，完成高中教育之前离校的人中约有45％缺乏这些能力，而高中毕业后缺乏这些能力的人则为20％。
雇主往往表示，劳动力市场的新成员缺少可转移技能。报告以问题解决技能为例，对若干国家的调查数据显示，即使在富裕国家，不仅有一些青年没有掌握基本的读写能力，而且有很大一部分青年没有获得问题解决技能，见图5。以意大利为例，所调查的大约一半青年人达到了最低水平的问题解决技能，相比来看，仅有1／3的人具有基本的识字和计算技能。在加拿大，大约有28％的青年人达到了理想的问题解决技能水平，12％的青年人不具备阅读一个药瓶的基本阅读能力，19％的人缺乏基本的计算技能。
在数字阅读方面，在参加调查的45个国家中，有1／5的学生在这方面的得分较低，而且各国之间也存在很大差异。如在柬埔寨，有70％的学生缺乏数字阅读能力，而澳大利亚和日本的这一比例只有10％。
技术和职业能力：从学校到工作的冒险过渡
在技术和职业能力方面，报告指出，许多青年人面临从学校到就业的艰难过渡，这是世界范围内面临的普遍问题。在许多国家，找到一份好工作的障碍对于大多数青年人而言是无法逾越的。青年在劳动力市场上经常经历的这种不利处境体现在缺乏就业机会和就业质量低下两方面――表现为不稳定的、低薪的工作。根据报告所提供的数据，2011年全世界大约13％的青年被计入失业人口――即7500万青年人，比2007年爆发经济危机之前多了近400万。
在比较富裕的国家，教育层次较低的青年人普遍面临过早及长期失业的危机。有些青年人，尤其是富裕国家的青年人，在离开学校后会面临长期的失业。如在2005年前后，甚至在经济衰退开始之前，希腊和意大利17％的15－29岁人口在结束教育后待业5年。但由于经济衰退的到来，青年人的就业机会越来越少，教育程度低的青年人尤其受经济危机的影响。与经济危机前相比，2011年全球大约减少了2900万个职位。例如，西班牙的失业率在2007－2009年间大幅上升，没完成中学教育的人尤其如此。而在贫困率较高及对失业人口支持较少的国家，技能水平较低的青年人在劳动力市场上的就业机会更少，面临更严峻的挑战。为了维持生存，他们大量从事着低薪和临时性的工作，长期生活在贫困线以下。
报告强调，青年人在等待踏入社会大门时比年长者更有可能失业。报告数据指出，世界范围内，青年人失业率是成年人的2－3倍。在中东地区，青年人失业的比例为25％，而成年人的这一比例仅为6％；埃及青年人的失业率是成年人的6倍，南非为2－3倍，意大利为4倍。见图6。与教育处境不利有关的因素，如贫困、性别和残疾，也往往与劳动力市场的处境不利有关。不平等的技能培养、社会准则和劳动力市场歧视共同导致这一结果。
近年来发达国家涌现的NEET（没有就业，亦没有参与教育与培训，notin employment，education or training）一族也引起了报告的重视。他们既没有积极就业，教育和技能水平也较低，是发达国家政策需要关注的一个问题。报告指出，如果不能满足这一部分青年的教育与就业需求，将会导致他们的健康和心理问题。
针对这些问题，报告强调，面临城市化、科技进步及绿色经济发展的挑战，青年人需要更多的技能，以灵活适应工作场所不断变化的需求。各国政府必须积极行动起来，确保青年人获得促进他们找到体面工作的这些技能。
学校职业教育发展情况
报告指出，正规中等教育是培养工作和生活所需技能的最有效途径。尽管全球中等学校的入学人数有所增加，但是，2010年低收入国家的初中毛入学率仅为52％，而数以百万计的青年人却不得不在没有一技之长情况下惨淡生活。尽管中学在校生人数仍比1999年增加了25％。撒哈拉以南非洲在这一期间的入学人数翻了一倍，但2010年是世界上中等教育总入学率最低的一年，仅为40％。
从历史发展的角度来说，1999－2010年，世界范围内的中等教育入学率提高了25％，其在低收入国家增长了78％，在中低收入国家增长了47％。大部分增长发生在一开始入学率较低的地区，如在撒哈拉以南非洲地区，中等教育入学率增长了1倍；在南亚和西亚地区，中等教育毛入学率从44％增长到59％，在阿拉伯国家从59％增长到69％。从绝对数量的角度来说，东亚和太平洋地区是中等教育发展最快的地区，其中等教育入学率从17％增长到80％。见表1。
然而，报告指出，并不是所有的青年人都能从这种教育扩张中获益。2010年，全世界有7100万初中学龄的青少年失学，尽管这一数字自2007年以来已经停止增长。3／4的失学青少年生活在南亚和西亚及撒哈拉以南非洲地区。自1999年以来辍学率的减少主要发生在东亚和太平洋地区。而且从时间来看，教育进展最大的时期发生在全民教育目标确立后的2000-2005年，令人担忧的是，这种进展从2007年开始出现停滞。这种停滞在一些地区特别明显，如撒哈拉以南非洲地区的失学青年数量自1999年以来一直维持在2200万，这部分是由于其人口增长造成的；在南亚和西亚，2002-2005年辍学率下降了18％，但自2005年以来就没有再取得进步。因此，到2010年，这两个地区的失学青年数量占了世界的3／4，比1999年的3／5还要多。
报告提出，一些青年人通过职业技术教育培养技能。1999－2010年，随着高中阶段教育入学率的提高，技术和职业教育的入学率也有了明显增加，但在各地区间存在很大差异。如中亚地区的这一比例从1999年的6％增长到2010年的19％，但这一比例在阿拉伯国家却出现了下降，从1999年的14％下降到2010年的8％。总体来看，学习技术和职业教育课程的中学生比例自1999年以来维持在11％。撒哈拉以南非洲、南亚和西亚地区以及阿拉伯国家的技术和职业教育所占比例较小。这表明，在中等教育入学率较低的国家，其职业教育课程入学率普遍较低。但是，这也有例外，如在安哥拉，尽管其高中阶段教育总入学率只有22％，但大约有3／4的学生学习技术和职业教育课程。见图7。
如图7所示，在高中教育阶段，尽管世界范围内职业教育的总体比例不高，但各国和各地区高中阶段职业教育与普通教育所占比例的差异很大。从各地区来看，中欧和东欧及北美和西欧等地区的职业教育比例较高。从国家来看，中亚地区乌兹别克斯坦的职业教育所占比例最高，其高中教育的主体就是职业教育，普通教育所占比例很小，这表明该国非常重视职业教育的发展；其次是欧洲的捷克、丹麦、比利时、斯洛文尼亚、波兰等国，其职业教育在高中阶段教育中所占比例也都超过或达到50％，这与欧洲双元制的职业教育传统有很大关系；此外，在东亚和太平洋地区，经济较为发达的新西兰的职业教育所占比例也较高。可以看出，中国的职业教育在整个高中阶段教育中占了不到50％的比例，处于一个中间位置。总体来看，可以得出这样一个结论，经济较为发达国家的高中阶段教育中，其职业教育普遍达到一定的规模水平。因此可以说，中等职业教育的发展是一国经济发展的重要基础。
报告对职业教育中的性别差异也给予了较大关注。报告强调，世界范围内技术和职业教育中的性别差异普遍超过了普通教育。如在孟加拉国，女性只占技术和职业教育学生数的21％，相比之下，有51％的女性在普通教育中学习。而且技术和职业教育中的女性普遍集中在传统的女性职业领域中，如美发、缝纫、销售、护理和服务性职业，这些职业的收入普遍较低。
报告强调，正式的普通教育和技术与职业教育仅仅展现了技能培养的部分情况。学校并非技能培养的唯一机构。国际组织制定了一系列针对技能和技能培养课程的分类框架。但是，在达喀尔确定全民教育目标12年之后，在就“有平等机会学习知识和生活技能”（目标3的核心）取得进展的要素达成共识、商定一套国际可比的一致指标以及评估是否取得进步方面，国际社会仍然任重道远。有迹象表明，情况有望改善，但最近的进展不会及时形成充分的数据，在最后期限2015年之前充分衡量目标3的实现情况。然而，关于这些类型教育机构入学率的信息也不能告诉我们青年人获得了哪些类型的技能。关于应该满足哪些技能需求，以及确定其是否得到满足还将是未来研究的重点。
教育经费投入情况
报告提出，技能培养对于减少失业、不平等和贫困现象以及促进发展至关重要。这也是一项明智的投资。在教育上每花1美元，就能获得多达10至15美元的经济增长。如果全世界46个最贫困国家75％以上的15岁人口达到OECD最低的教学基准，经济增长就可以在基准线基础上增加2.1％，1.04亿人口可以摆脱赤贫。报告还以韩国经验为例，强调韩国仅在30年间就从贫困走向富裕，其部分原因是重视和规划技能培养。该国通过实现普及初等教育、继而普及中等教育，提升全部人口的技能，随后把重点放在支持技能培训产业上，通过实现技能供需匹配促进了经济腾飞。
报告强调，尽管有明确证据表明对技能培养投资的重要性，但其依然没有得到应有的优先重视。根据对青年人口众多的46个中低收入国家的分析，只有一半曾经或正在制定一些侧重于技能培训的政策文件――要么是职业技术教育与培训战略，要么是更广泛的技能培训战略。
2000年以来，各国政府的教育支出总额稳步增加。如表2所示，2010年，世界教育经费支出占GNP的比例平均为4.9％。这一比例在高收入国家最高，达到了5.4％，在低收入国家也达到了4.6％的水平。从各地区来看，教育经费支出占GNP的比例在中欧和东欧最高，达到了5.7％，其次是阿拉伯国家及北美和西欧，分别为5.5％和5.1％。从纵向发展的角度看，1999－2010年，全球范围内的教育支出以年均2.7％的速度增长，最大的支出增长出现在低收入国家，自1999年以来平均每年增长7.2％。撒哈拉以南非洲年增长率为5％。
报告指出，经济发展水平快速增长、国民收入增加以及政府对教育发展的重视共同促进了1999年以来对教育投入水平的增加。过去10年，大多数国家通过大幅增加教育支出或将其维持在现有较高水平，加快实现了全民教育的进程。在具有可比数据的中低收入国家中，63％的国家都增加了其对教育投入的份额，这从整体上促进了对于教育整体投入水平的增加。例如，在坦桑尼亚联合共和国，教育支出占GNP的比重翻了两倍，小学净入学率则翻了1倍。在塞内加尔，教育支出占GNP的比例从3.2％增至5.7％，小学入学率显著增长，并消除了性别差距；只有8个国家的教育支出出现了下降，教育支出减少了GNP比例的将近1％，见图8。
三、核心战略：拉近教育与就业的距离
增强中等教育的工作适切性
报告指出，中学教育是青年人获得技能、增加体面就业机会的一条关键路径。具体来说，中等较低层次教育（初中教育）有利于扩大、加强在小学学到的基础技能；中等较高层次教育（高中教育）有利于加强普通教育，并加入技术和职业能力方面的内容。提供能够满足最广泛的能力、兴趣和背景需求的优质中等教育，不仅对于为青年人确立通向工作领域的道路至关重要，而且对于向各国提供所需的有文化的劳动力以及在当今以技术为发展动力的世界中增强竞争力至关重要。
如图9所示，报告根据所调查国家青年学生从初中教育向高中教育的过渡情况，将所调查的国家分为五组类型：第一组是初中教育入学率极低的国家，大部分低收入国家都可以归入这一群体，这些国家主要位于撒哈拉以南非洲、阿拉伯以及西亚和南亚地区，其青年人进入初中学校的机会较少，如中非的毛里求斯和尼日尔两国，其初中教育毛入学率仅仅从1999年的19％增长到2010年的26％。第二组是初中教育入学率中等，但升学率较低的国家。这些国家面临一定的早期辍学问题，学生的初中教育毛入学率普遍在60％～95％左右，但学生进入高中教育的机会较少，如埃及和印度是这组国家的典型代表。第三组是中等教育入学率中等，但升学率较高的国家。一些拉丁美洲国家属于这一群体，这些国家在各层次教育间实现了平衡发展，尽管其高中阶段教育并没有达到普及水平。第四组是初中教育入学率较高，但升学率较低的国家。报告指出，世界上1／3的国家都属于这一群体，这些国家能够向大部分青年人提供初中教育（毛入学率超过95％），但这些国家面临持续的教育不均等问题，很多青年人并没有继续进入高中阶段教育学习，如阿拉伯地区的阿尔及利亚和突尼斯。第五组是入学率和升学率都较高的国家。报告指出，在许多发达国家，已经实现了高中阶段教育的普及，如荷兰、英国、美国、韩国等。但报告强调，这些国家仍然面临一定的早期辍学问题，如在一些欧盟国家，有1／5的青年人没有完成高中阶段教育，见图10。
报告指出，2010年，全世界有7100万青少年没有在初中学校学习。即便在整体入学率较高的国家，也有大量青少年过早离开学校。如在西班牙，多达1／3的人在中学辍学，考虑到经济危机的严重性以及2012年3月51％的青年人失业，这种情况尤其令人担忧。针对如上问题，报告强调，所有国家都必须重视起来，确保通过中等教育发展学生的可转移技能以及技术和职业技能，使学生实现教育与工作场所实际需求的对接，从而实现良好的就业。为此，报告提出如下策略：
首先，消除人们获得中等教育的障碍。所有国家都需要确保所提供的教育适应青年人的技能需求。其中，贫穷国家需要使更多的儿童进入初中学校学习，发达国家需要使辍学较早的弱势青年群体获得高中阶段教育。
其次，使中等教育更适应工作实际。报告提出，中等教育应为所有青年提供平等机会，一方面培养学生的可转移技能；另一方面，还必须使学生学习特定行业和工作部门需要的技术和职业技能，并将这些技能均衡结合，以促进其找到一份好工作，实现从学校到工作的平稳过渡，或继续接受教育。为实现这一目标，报告强调，开发在技术、职业和普通教育之间实现平衡的多样化中等教育课程体系，对于为所有不同背景学生提供更多的教育机会选择，以及避免学生及其父母把职业教育作为次等教育选择，都是非常关键的。
报告提出的一个重要观点是，把成绩差的学生推入技术和职业培训，可能会加剧社会不平等，造成雇主不重视这些计划。在2009年OECD开展的《国际学生评估计划》（PISA）调查的22个国家中，有18个国家被编入职业学校的学生，与普通教育的同伴相比，平均社会经济地位较低。在普通中学教育与职业技术教育学生成绩差距最大的4个国家中，处境不利学生接受职业技术教育的比例最大。基于这一点，报告强调，技术和职业教育课程与普通教育课程一起实施，并与劳动力市场更贴合，中等教育学生的入学率和毕业率都会提升。报告强调，初中教育要为所有学生都制定共同的课程框架，提供核心技能；高中教育要努力在技术和职业与普通教育学科间实现平衡。
报告提出的另一个重要观点是，技术和职业教育的效益主要依赖于劳动力市场的需求。报告强调，在建立社会基础技能及满足劳动力市场需求技能方面，技术和职业教育是最有效的，这在中国和韩国等亚洲经济迅速增长的国家最为明显。例如，在柬埔寨、印度尼西亚、泰国和土耳其，劳动力市场对中等教育的回报――延长学校教育年限对学生收入的影响普遍较高，而且职业教育的回报要高于普通教育。在柬埔寨，中等职业学校男性毕业生的劳动力市场工资回报率是39％，高于普通学校的32％。这反映了柬埔寨劳动力市场近年来的发展，稀缺性技能正得到越来越多的回报。而在其他一些经济欠发达国家，如埃及、伊朗、卢旺达和坦桑尼亚，中等职业学校的回报率低于普通中等教育。如在埃及，中等职业教育的回报率非常低，只有4％，而普通中等教育的回报率为7％。
报告强调，尽管技术和职业教育能够在短期内促进学生从学校到工作的过渡，但其对学生从长远角度适应经济结构和科技变化具有一定的限制。对18个OECD国家的分析发现，接受过更多普通教育的人从长远来说具有更好的就业机会。
第三，加强学校与就业之间的联系。在这方面，报告特别强调要通过发展实习和学徒制把学校教育与基于工作的计划联系起来，以增强青年人工作能力。
城市青年所需技能：迎接更美好未来的机会
报告指出，快速城市化产生了大量城市贫民。无论是在城市化进程正迅速发展的地区，还是在那些很早就已经城市化的地区――例如拉丁美洲，大约1／4的人口都生活在贫民窟中，许多青年人居住在非常贫困的环境中，他们很难找到体面的工作。最新统计显示，总共8亿以上人口生活在贫民窟，在2020年之前，这一数字预计将增至8.89亿。在许多发展中国家，虽然城市地区的教育机会比农村地区多，但在掌握基本技能方面，城市贫民与农村贫民之间的差距并不大。在45个中低收入国家，城市富人远比城市贫民更可能至少读到初中毕业。在其中10个国家，城市贫民中缺乏基本技能的15－24岁人口比例甚至比农村贫民更高。见图11。
尽管青年人大规模向城市迁移的原因不同，但追求农村地区没有的更好工作和收入是他们的共同目标。报告特别以中国为例提出，在中国，大量农村人口向城市迁移，2009年大约有1.45亿农村流动人口居住在城市，这些人中有一半以上出生于1980年以后；而在这些人口中，有41％为女性，70％以上没有完成高中阶段教育。因此，与其他居民相比，由于缺乏充分的教育与就业信息，他们获得的就业机会也相对较少，收入也较低；80％的15－18岁短期城市流动人口处于辍学状态。
城市贫民缺乏技能和教育造成绝大多数人在非正式中小型企业工作，这些企业提供的工作既不正式也不规范，往往报酬很低，工作条件差，也不长久。报告指出，在南亚和西亚地区，非正式部门是主要的雇主，如在印度，2009－2010年度，城市41％的人口处于自谋职业状态，17％的男性和20％的女性属于临时工。在东亚国家，21世纪的第一个10年中，非正规就业占了非农就业的70％。由于经济衰退的影响持续存在，从事技术要求低的非正式工作、工资所得在贫困线以下的青年人数量直线上升。
报告对7个城市的调查发现，具有中等职业教育学校证书的非正式部门工人所获得的收入红利比具有普通中等教育文凭的人要高80％－110％。基于此，报告强调，教育和技能培训可以使城市贫民有机会摆脱贫困生活并找到体面工作。因此，将基本技能扩展至15－24岁的青年人，并与职业培训相结合，以促进他们找到稳定的工作，应当是各国技能培养政策的重点。由于非正式部门的多样化，青年人的培训需求也非常多样，其最基本的需求就是获得发展基本技能的二次教育机会。而对于那些已经具备基本技能的人来说，就需要发展其某一行业的特定技能或可转移技能。具体来说，报告提出如下几方面建议：
首先，扩大处境不利青年获得技能培训的机会。需要制定相关的国家技能战略，并把城市不利青年群体以及非正式企业纳入进来。报告对46个发展中国家的审查表明，大多数国家主要把改革正式的TVET体系作为技能政策的重点，而没有制定明确针对城市非正规部门的国家技能培养政策。印度是尝试解决这一问题的少数国家之一，已制定一项关于非正式劳动者的战略――《关于城市街头小贩的国家政策》。其中规定，由于印度有1000万街头小贩经营微型企业，他们应当获得培训来提升其技术和商业技能，以便能够增加收入并找到其他工作。
其次，培养处境不利青年基本技能以外的能力。在城市青年人口已具备基本技能的地方，政府必须支持针对可转移技能和技术能力的培训，尤其是对具有增长潜力的中小型非正规企业，政府要组织开展相应的技能培训。在这方面，报告强调，传统学徒制具有成本效益，与实践直接相关，有利于实现就业，因此是获得技能的一种有效方式。为此，使城市青年人能够公平地获得学徒培训机会，并提高培训质量，应该成为各国技能发展政策的优先事项。但是，报告也提出，目前世界各国学徒制发展面临一些问题：一是获得学徒培训的机会不公平，如在加纳，20％最贫困的青年人中只有11％经历过学徒实践，而20％最富裕的青年人中这一比例为47％，这也会导致完成学徒后就业地位和收入的差异；二是有时存在剥削青年学徒的情况，这表现在学徒工作时间过长、大部分师傅仅仅教授特定职业的技能，较少传授理论知识及管理技能。针对这一问题，报告提出，需要对传统的学徒制进行公共干预，如增强弱势群体的学徒培训机会，提高师傅的技能水平，改善学徒的工作环境，确保学徒的技能得到认可。从制度改革的角度来说，根据世界各地的经验，如下两种改革路径是比较有效的：一是把传统学徒制转型为双元制的培训体系，实现理论学习与实践培训的有效结合。二是逐步正式认可传统学徒制，并为其提供相关支持，如通过国家资格认证框架对学徒的技能和工作经验进行认证，可以进一步提高这种培训的重要性，并提高学徒的就业能力。
第三，大力推动创业培训的发展。摆脱维持生计工作的另一个途径是自主创业。但是，缺乏相关的管理和创业技能被很多国家的政策制定者所忽视。报告基于对38个包括低收入、中等收入和较高收入国家的调查提出，培训可以非常有效地促进学习者发展和利用相关的创业知识和技能。因此，报告强调，应针对处境不利的城市青年开发专门的创业培训课程，并将其与创办企业的资源相结合，为青年人提供更多的成功机会。
培养农村青年的能力：摆脱贫困的途径
报告提出，世界上的大部分贫困人口居住在农村地区，他们仅仅依靠小型的农场、季节性的劳动和微型企业活动生活，他们在获得有保障的生活及就业机会方面面临挑战。农村地区的生产力依赖于获得土地、劳动力资本、科技和技能。通过恰当的教育与培训，可以增强农村人口的生产力。其关键是通过扩大人们的培训机会，确保生活在农村地区的人们把农业和非农业工作都作为有吸引力的选择。提高农村地区青年人尤其是青年妇女的教育和能力，不仅有助于增加他们的就业机会，而且能够提高农村地区的生产力。报告强调，在中国的农村地区，至少拥有小学后教育程度、从事非农工作的人，其工资所得要高得多。在报告分析的46个国家中，只有一半左右在其国家计划中确认了农村贫困人口的特定培训和技能需求。针对这一领域，报告提出如下策略：
首先，满足农村青年的培训需求。报告提出，要将农村贫困人口需求列为优先事项，把农民技能培训作为整个农村发展战略的一部分。报告还特别强调了中国的经验，指出中国自20世纪70年代以来，就将重点放在提高农民和非农个体经营者的生产力上，减少了生活在贫困线以下的人数。具体来说，一是扩大正规小学和中学教育覆盖率，提高其与农村环境的关联性，确保所有农村青年都有机会获得基本技能。二是重视为农村青年提供二次培训机会，培养与农村人口的农业和非农活动相关的技能。报告强调，使当地农村充分参与、采取灵活多样的培训形式及适应当地背景是这些项目成功的关键。三是把针对农村人口的技能培训与其他的支持项目结合起来，满足多样化弱势群体的需求。例如，把技能培训与针对农村人口的小额贷款或社会保障措施结合起来，增强农村青年在非农产业的就业及创业能力。三是建立农村地区劳动力市场信息系统，应对不断变化的技能需求。
其次，为农村青年提供更多技能。报告提出，为保证农村地区的工作对青年人有吸引力，提供基本技能以外的培训至关重要。具体来说，可以向农民提供木工、电工、水管工和建筑工等非农行业的技能培训，增强农村工作的吸引力，这有利于鼓励青年人留在农村地区。报告根据对世界各国的调查提出，组建农民田间学校和合作社，开展农业推广服务，有利于提升青年农民的农场管理、经营和组织能力，是对农村青年进行技能培训的有效途径。报告以乌干达和坦桑尼亚为例，说明农民田间学校是比较有效的一种传播新型农业技术的方法，可以极大提高农民的生产力和收入水平；而组建农业合作社可以帮助农民获得技能，同时加强其共同话语权。
第三，向农村青年提供创业和小企业经营培训。报告指出，可以向农民提供创业和微型企业技能培训计划，这在世界一些地区已经取得成功，如墨西哥、柬埔寨等国及拉丁美洲地区。但是，报告特别强调，针对农村地区的技能发展计划应事先对地方劳动力市场及其需求进行评估，以确保培训项目的适切性和质量；同时应对接受培训的农村青年给予一定的支持，以确保培训项目的有效实施。
第四，要向农村青年开展绿色技能培训，引导农村青年保护环境。报告强调，为满足世界发展对安全食物的需求，应对气候变化等环境问题的影响，还需要向农村青年开展保持生态多样化、完整生态体系等方面的培训，以增强世界各地农业的生产力和可持续性。
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全民教育目标总体监测结果
报告对200多个国家和地区实现六项全民教育目标的情况进行了监测。
目标1：幼儿保育和教育的进展太慢。2010年，大约28％的5岁以下儿童发育迟缓，全世界接受学前教育的儿童不到一半。
目标2：普及初等教育的进程趋于停滞。2010年全球失学儿童数量停留在6100万。每100名失学儿童中，有47人上学无望。
目标3：许多青年人缺乏基本技能。在123个低收入国家和中低收入国家，大约2亿15－24岁青年人甚至没有完成小学教育，即1／5的青年人小学没有毕业。
目标4：成人识字率依然是一个难以达到的目标。盲的数量在1990－2010年间增加了27％。2010年，大约7.75亿成人不识字，其中2／3是妇女。
目标5：两性不均等的形式各种各样。2010年，17个国家的情况依然是，若有10个男童上小学，则女童人数不足9个。在尚未实现中学性别均等的96个国家中，有一半以上国家的男童处于不利境地。
目标6：全球学习成果不平等现象依然显而易见。多达2，5亿儿童到了应上四年级时仍不会读写。
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报告准备过程对世界若干国家青年的访谈实录
报告强调，各国政府应通过加强技能培训和二次教育机会使青年人有一个更美好的生活开端，以便他们满怀信心地迎接工作世界。如下是报告准备过程中对一些国家青年的访谈实录：
在学徒期内，我将去中心学习计算机维修。在中心学习时，我能在那里进行实践，而且在取得证书后能马上工作。我不仅仅学习理论知识，他们还让我练习组装或修理计算机。
――越南青年男子
由于缺少教育，我们找不到工作，无法改善自己的生活。对我们而言，没有增长。
――印度青年男子
我认为如果能找到一个受过良好教育的人指导我，使我更清楚地知道自己的职业兴趣所在，那情况会大不一样。如果有个人能帮助我掌握技能并给予我开始工作的可能性，我知道我能够实现自己的目标。
――埃塞俄比亚青年妇女
在大学乃至中小学里，他们应该做得更多些，而不是只给一天时间让你去取得一点工作经验。他们应该安排两天在校上课，三天实习，时间均衡。这样上学，你就能学到你需要学习的东西，同时在校外努力获得一些经验。
――英国青年妇女
如果我想成为高贵的人，我就必须坚持学习，但是由于经济原因，我无法继续学习。我想我会辍学，不再作为负担，而是自力更生，但是如果我找不到工作，又如何能坚持学习呢？
――墨西哥青年男子
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《全民教育全球监测报告2012》的背景及相关资料
报告的由来
2000年，来自世界164个国家的代表共同齐聚塞内加尔的达喀尔，通过了著名的“达喀尔行动框架”――《全民教育：到2015年实现我们的集体承诺》，提出了涉及学前教育、基础教育、青年技能、成人扫盲、性别平等、教育质量等六个方面的全民教育目标。《全民教育全球监测报告》从2002年开始出版，其目标是对世界各国实现全民教育目标的情况进行评估，向世界各国通报全民教育的实施进展，使其为支持全民教育目标的实现进一步作出承诺，提供持续支持。其主要内容是：追踪取得的进步，确定有效的政策改革及世界各地区的良好做法，关注一些新兴挑战，促进教育的国际合作。
报告的准备
一个由UNESCO巴黎总部组织的国际小组负责报告的准备和撰写，这一国际小组由研究人员、政策分析人员及各领域的专家组成。此外，还有一个由世界不同地区专家和教育实践者组成的咨询小组，对每个报告主题的选择提供指导。自2005年以来，UNESCO还为报告的撰写组织专门的网上咨询，以拓宽报告的范围和内容。
报告的数据来源
UNESCO统计研究所在为报告提供关于学生、教师、学校发展、成人扫盲及教育经费支出等的数据方面起着主导作用。UNESCO统计研究所位于加拿大，负责向世界180个国家的政府收集数据。
报告的主题
除2002年第一个报告和2008年中期报告对全民教育总体进展进行全面论述外，报告每年都针对一个特定主题。自2002年以来的主题依次为：全民教育――世界走上正轨了吗？（2002）；性别与全民教育――向平等跃进（2003－2004）；全民教育――提高质量势在必行（2005）；扫盲至关重要（2006）；坚实的基础：幼儿保育和教育（2007）；在2015年之前实现全民教育――我们能做到吗？（2008）；消除不平等：治理缘何重要（2009）；普及到边缘化群体（2010）；潜在危机：武装冲突与教育（2011）。2012年的主题“青年与技能：拉近教育与工作的距离”，主要关注第三项全民教育目标――“所有青年和成人的学习要求”。其强调，由于目标不明确，衡量标准不确定，培养青年技能的必要性这一问题没有得到各国政府、教育界或私营部门应有的关注，目前处于前所未有的关键时期。报告主要内容分为两部分：第一部分是对全民教育目标的实现情况进行监测，第二部分是针对主题的论述――拉近教育与就业的距离。
四、行动建议：实现更美好未来的途径
报告确定了应当采取的十个最重要步骤。这些步骤可以适当调整，以适应具体国家的情况和需要。
为水平低或没有基本技能的人提供二次教育机会
报告提出，在中低收入国家有2亿青年人没有完成小学教育，未来需要努力向他们提供二次教育机会，相关国家政府应当将该问题列为政策优先事项，将其纳入教育部门的战略规划，将目标设定为大幅减少不具备基本技能的青年人数量。应根据有二次教育机会需求的处境不利的青年人数确定预算分配，并纳入国家财政预算中。
消除限制初中教育机会的障碍
报告强调，在缺乏基本技能的青年人口众多的国家，必须以消除阻碍许多处境不利青少年接受教育并至少达到初中水平的障碍为出发点。取消学校费用，提供有针对性的财务支助，将初中与小学挂钩，提供共同的核心课程，使所有儿童能够掌握核心技能，确保公立学校数量充分，保证农村地区可以使用，是提高获得初中教育机会的关键措施。应当设定一个全球目标，确保所有青年人从初中教育中受益，目的是在2030年之前实现普及基本合格的初中教育的目标。长期教育计划应当确定实现这一目标所需的战略和财政资源。
农村初中校长述职报告范文3
“两基”达标，是法律行为、国家行为和政府行为。教育经费的投入是最为集中、明显地体现着县级人民政府依法行政，依法治教意识和行为是否到位的重要标志。教育经费投入的总量和比例，将直接影响到普及九年义务教育达标的质量和水平。在国家实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制和“农村牧区义务教育经费保障机制改革”后，国家加大了农村义务教育经费转移支付的力度，依法增加教育投入，确保义务教育发展和改革的需要，真正达到《义务教育法》规定的“三个增长”的要求，是县级人民政府责无旁贷的法律职能和责任。
一、实施教育投入的法律、法规依据及要求
为确保义务教育经费投入，《教育法》、《义务教育法》和《中国教育改革和发展纲要》等教育法律法规已经做出了明确的法律规定。《教育法》规定：一是国家建立以财政拨款为主，其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对教育的投入，保证国家举办的学校教育经费的稳定来源。二是各级人民政府的预算内教育经费，要按《预算法》的规定和照事权和财权相统一的原则，在财政预算中单独列项。三是各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于地方财政收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长。四是《农村义务教育经费保障机制》规定：要建立并不断地完善农村义务教育经费保障机制改革制度，按照“省级统筹，县级管理”的原则要求，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，财政部门要及时足额地将农村义务教育经费拨付到位。
各级人民政府，特别是县级人民政府及其有关部门一定要从落实《义务教育法》等教育法律法规的执法高度来认识教育经费投入的重要性、严肃性和强制性。因此，落实“农村义务教育经费保障机制”，依法增加教育投入，确保义务教育达到“三个增长”的要求，这不仅仅是普及九年义务教育的需要，它也是提高民族素质，推动社会进步和经济发展；实施科教兴国战略的重要措施，同时，它更是共产党“执政为民”，落实“三个代表”重要思想和构建和谐社会的具体体现。
二、教育经费检查验收的指标内容及标准的变化和要求
在实施“两基”达标验收之初，原国家教委“关于*年“两基”督导评估工作的通知”中正式下发“普及九年义务教育扫除青壮年文盲评估验收情况登记表”，在“教育经费情况”表中总计列三个年度25个栏次。近几年来，由于国家财政政策和投资体制发生了很多的变化，特别是20*年国家实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制，20*年又实行了“农村义务教育经费保障新机制”，农村义务教育的管理体制和投资主体发生了根本性的改变。国家教育督导团基于这些原因，对教育经费检查验收的相关指标的内容及标准要求等进行了相应的调整。一是增加了新的内容，检查验收的指标由过去三个年份25个栏次，增加为三个年份34个栏次。二是取消了一些检查内容，如农村教育费附加。三是将过去教育经费的检查指标分为检查项目和调查项目两类。四是有些检查项目概念的内涵和外延发生了变化。如过去的“经常性收入”，变为“财政总收入”和“地方财政收入”。财政对教育的拨款变为预算内教育拨款。教职工工资由过去一栏而为两栏进行分述表示等等。总而言之，教育经费各相关指标的调整变化，更能全面客观地反映受检地区的经济和教育经费投入的基本状况，同时，也更便于检查验收。
三、教育经费的检查验收标准及要求
(一)教育经费投入的“三个增长”和“三个比例”
1、关于“三个增长”的核查
第一个增长：核查验收年份的前三年，预算内教育拨款每年的增长比例，是否高于地方财政收入的增长比例。
第二个增长：核查验收年份的前三年中小学生均预算内教育事业费是否做到了逐年增长，是否达到自治区教督（*）3号文件规定的标准。即：小学生均预算内教育事业费：城镇300—350元，农村、牧区200—250元；初中生均预算内教育事业费；城镇350—400元，农村、牧区250—300元。
第三个增长：核查验收年份的前三年中小学生均预算内公用经费是否做到了逐年增长，是否达到自治区教督（*）3号文件规定的标准。即：小学生均预算内公用经费，城镇70—80元，农村、牧区45—55元。初中生均预算内公用经费；城镇90—100元，农村、牧区65—75元。
内财教[20*]6*号文件规定，农村、牧区中小学生均公用经费定额标准按不同类别学校计算，小学生均应达到300元左右，初中生均应达到400元左右。内财教[20*]1*6号文件规定不同类别的农村、牧区中小学生均预算内公用经费拨款标准，小学生均要分别达到100—110元以上，初中生均要分别达到130—140元以上。
2、关于“三个比例”的核查
第一个比例：核查验收年份的前三年预算内教育拨款占财政总支出的比例，旗县区不低于20%以上。
第二个比例：核查验收年份的前三年预算内教育的拨款占教育经费总支出的比例，按内政教督（20*）13号文件要求处理。
第三个比例：核查验收年份的前三年预算内公用经费占预算内教育事业费支出的比例，按内政教督（20*）13号文件要求处理。
注：实行“以县为主”的农村义务教育管理体制后，如果乡级财政和农村中小学校没有拨款关系，那么，就不必核查乡级财政。
(三)城市教育费附加和地方教育附加费的征收
①城市教育费附加的征收应按增值税、消费税、营业税总额的3%进行计征，征收率应达到95%以上。
②地方教育附加费按内政教督（20*）13号文件要求：“不做为评估估指标”。
(四)多渠道筹措义务教育经费；
评估验收时，要核查旗县区验收年份的前三年的以下数据：
①中央、自治区和盟市给予的支助经费；
②本级政府安排的专项经费；
③验收年份的前三年捐、集资经费数和验收当年的捐、集资经费数；
④勤工俭学补充的教育经费和其它经费。
(五)教职工工资
2001年底以前的陈欠的教职工国标工资，旗县区政府要制定从20*—20*年分年度的偿还计划，并按偿还计划完成每年的偿还任务。20*年1月以来，实行了“以县为主”的农村义务教育管理体制后，要在银行建立教职工工资资金个人帐户，按时足额发放教职工工资，绝不允许教职工工资出现新的拖欠。按时足额发放教职工工资和按计划偿还陈欠的教职工工资是“两基”达标验收中强制性达标标准之一。
(六)中央农村税费改革转移支付资金，拨付农村义务教育的总量要达到50%以上。
(七)上级下拨各种教育专款，以实际决算数登记上表。
(八)预算内教育基建拨款，以实际决算数登记上表。
(九)杂费收入，即以自治区内发政费字（20*）1399号要求执行。符合何项政策的，就以政策要求进行计算。
(十)20*年初，国家建立了农村义务教育经费保障新机制。这个新的政策未进“两基”达标的“七类八表”中的教育经费表中，但是，我们在自查报告的文字表述部分要分年度、分类别进行表述，否则，则为表述漏项。
注：以上(六)、(七)、(八)、(九)等四项是“两基”攻坚新增加的调查项目。
四、“教育经费”核查的基本程序
1、对旗县区财政部门的核查程序(如果乡级财政和农村中小学校没有拨款关系，就不必核查乡级财政)。
①核查验收前四年财政预算内对教育的拨款数并计算出三年的增长比例。
②核查验收前四年地方财政收入并计算出三年的增长比例。
③核查验收前三年财政总支出数并计算出财政预算内对教育的拨款占财政总支出的比例。
④核查验收前三年城市教育费附加和地方教育附加费的实际入库、拨付和结余结转数。
⑤陈欠教职工工资逐年偿还计划，并按计划完成偿还任务。
2、对旗县区税务部门的核查程序
①核查国税局、地税局有关统计资料，确定验收前三年每年的增值税、营业税和消费税的总额，按规定标准计算城市教育费附加的应征数，然后分别计算出三年的征收率。
②核查城市教育费附加和地方教育附加费的实际征收数。
3、对旗县区教育部门的核查程序
①核查旗县区教育经费总支出、及旗县区在籍人口总数并计算出旗县区人均教育经费投入水平。
②核查财政预算内教育拨款中用于义务教育学校的教育事业费数，按验收前三年中小学在校生人数分别计算出中小学生均预算内教育事业费。
③核查旗县区义务教育学校的预算内公用经费总数，按验收前三年中小学在校生人数，分别计算出中小学生均预算内公用经费数。
20*年，国家实行了“农村义务教育经费保障新机制”后，学校要将上级下拨的免学杂费补助资金，公用经费补助资金单独计算。贫困家庭住宿学生的住宿费和生活补助资金不能计入预算内公用经费。
④核查旗县区义务教育学校预算外教育经费收入数(剔除个人部分)并与预算内教育事业费中的义务教育学校公用经费数相加，按义务教育学校在校生人数计算出初中、小学生均预算内、外公用经费数。
⑤核查城市教育费附加和地方教育附加费的拨付情况。
⑥核查验收前三年的资、集资经费数。
⑦核查教职工工资是否做到按时足额发放。
4、对义务教育学校的核查程序
①核查验收前三年上级财政或教育部门拨付的预算内教育事业费的增长比例。
②核查验收前三年初中和小学生预算内教育事业费数，并计算出生均预算内教育事业费数。
③核查验收前三年初中和小学预算内的公用经费数，并按中小学学生数计算出生均预算内公用经费数。
④核查验收前三年中小学校预算外收入补充学校的公用经费数，并与预算内教育事业费中的公用经费相加，计算出三年中小学生均预算内、外公用经费数。
⑤核查验收以前和验收当年的教职工工资表和教职工工资存折，验证教职工工资是否做到按时足额发放，陈欠教职工的工资是否已完成偿还计划任务。
五、教育经费核查的几个指标项目概念的说明
1、教育经费总支出数
指以旗县区为单位的教育经费全口径支出的总和。首先要了解教育经费的来源渠道，教育经费的来源渠道分为预算内教育经费（财政性经费）和预算外教育经费（非财政性经费）（见下表）。
教育事业费
基本建设经费
预算内离退休人员经费
教育经费公费医疗经费（含社保部分）
教育(财政)其他上级补助经费
经费项目工程经费
来源
渠道预算外城市教育费附加
教育经费地方教育附加费
(非财政)学、杂费收入
住宿费收入
勤工俭学收入补充教育经费
集、捐资经费
2、人均教育经费总支出数
衡量旗县区在籍人口每人每年所负担的教育经费的能力和水平。无具体量化的标准要求，只是“两基”达标验收时的一个参照系数。
3、预算内教育拨款
即纳入预算的财政对教育的拨款。具体指教育事业费、基本建设经费、离退休人员经费、公费医疗经费（含社保部分）。
4、地方财政收入就是指旗县区当年本级财政税收收入，不含上级补助收入。其具体计算过程：本年收入合计(决算数)—城市维护建设税—筵席税—行政性收费收入—罚没收入—专项收入—其他收入=地方财政收入
5、财政总收入包含旗县区当年本级财政税收收入和上级补助收入。其具体计算过程：地方财政收入+消费税和增值税税收返还+所得税基数返还+原体制补助+一般性转移支付补助+民族地区转移支付补助+农村税费改革转移支付补助+调整工资转移支付补助+结算补助+农业税灾歉减免及企事业单位预算划转补助+其他补助+上年结余=财政总收入
6、财政总支出的具体计算过程=支出总计—地方财政收入扣减之和—专项补助—增加国债补助—专项上解—年终结余=财政总支出。
财政总支出在计算时，要遵循和财政总收入进行对等扣减的原则；否则，就不可比，不全面准确。
7、中央农村税费改革转移支付资金
中央农村税费改革转移支付资金中除支付当年作为农村税费改革基数的农村中小学民办教师工资转移支付补助资金外，还应包括农村中小学校的公用经费。中央实行农村税费改革取消了农村“三提五统”当中的农村教育费附加及教育集资，由此而出现的农村中小学校公用经费的缺口，国家明确规定，要由农村税费改革转移支付资金补助按测算基数而农村中小学校阁费改革转移支付资金确定的总数和比例进行划拨支付。国家要求，对于农村义务教育的投入要不低于税费改革前的水平并力争有所提高，达到“保工资、保运转、保安全”的目标要求，至少要达到中央农村税费改革转移支付补助资金的50%以上。
8、财政部门要按照“农村义务教育经费保障机制改革”的要求，将上级下达的或本级按比例、要求应承担的农村义务教育阶段学校的经费及时足额地拨付教育行政部门或中小学校，及时足额地将贫困家庭学生补助寄宿生生活费发放到补助学生手中。同时，要求将“农村义务教育经费保障机制”中经费的落实情况进行公示。
六、教育经费在建档及迎检过程中应注意的几个问题
1、在“两基”评估验收中，“教育经费情况表”。共34个栏次，要求填写100多个数据。这些数据主要由受检旗县区、乡镇苏木两级人民政府、教育行政部门和中、小学校填写。要求填报验收前三年的数据。比如20*年接受检查验收的旗县区要填写20*、20*、20*年三年的有关数据。数据依据主要是具有法律效力的年终财政决算和教育部门决算及相关的财务统计报表，而且要数出有据，真实、可信。
2、实行“以县为主”的义务教育管理体制后，乡镇苏木财政和学校没有拨款关系，乡镇苏木政府自查报告的教育经费表可以不填4、5、6、7、8、9、10、23、26、27、28、29、30、31栏。中小学校可以不填2、4、5、6、7、8、9、10、23、26、27、28、29、30、31。
3、如果迎检学校是九年一贯制学校，或完全中学，那么生均预算内教育事业费及生均预算内、外的公用经费，可以用学校学生总数除求得的平均数即可。不必分开，也不可能分开进行计算。
农村初中校长述职报告范文4
一、农村义务教育经费保障机制改革实施情况
20__-20__学年度，__市农村义务教育阶段共有农村中小学校1671所，其中：农村小学1461所（含389个教学点，220所中心学校），初中学校210所。农村中小学在校学生人数383831名。在职农村中小学教职工25505名。
20__年，__市在1区9县进行了农村义务教育经费保障机制改革，全面贯彻落实了“两免一补”政策,这项政策惠泽了全市80万农村中小学生。各级财政部门以实施新机制为契机，优先保证并不断加大对农村义务教育的资金保障力度，确保了农村义务教育经费投入有较大幅度的增长。以20__年为例，全市10个县区全年预算内教育支出56179万元，加上中、省、市安排的“两免一补”资金9160.5万元、危房改造资金7051万元、教育专款2963万元、县区配套2074万元，教育资金投入总量达77967.5万元，比20__年增加了18898万元，增长32%。全市农村中小学校公用运转经费4778.2万元，教职工人均年公用经费达1873.4元，比以前年度有了较大幅度的提高。从而，确保了农村中小学校教职工工资按时、足额发放和学校的正常运转，有力地促进了农村义务教育事业的发展。
农村义务教育经费保障机制改革实施以后，农村义务教育投入力度不断加大，学校资金量增加，管好用好教育资金已成为各级财政部门必须加强的一项重要工作。我市为切实加强农村义务教育经费管理，于20__年在全市初步建立起“预算到校，专户到校，拨款到校”的农村中小学校教育经费管理方式。各县区按新的管理方式，设立了教育资金专户，以初中学校、中心学校为基本预算单位，逐校编制并汇总农村中小学校预算，按预算进度拨付资金。新的管理方式运行后，对规范农村中小学校财务管理，提高资金使用效益起到了积极的促进作用。
二、农村中小学经费管理方式对比分析
目前，从全市情况看，各县区对农村中小学教师工资已全部实行银行，对学校公用运转经费和专项资金的管理方式各有不同，大体来看，有以下五种管理方式：
第一种是中心学校集中核算的方式。这种方式是将农村中小学教育经费核算与管理集中在中心学校。如旬阳县，对于学校公用运转经费，由县财政部门年初预算到县教育部门，教育部门根据二级预算分期拨付到校，以中心学校为独立核算单位，村组小学经费支出向中心学校报帐；对于专项资金实行财政、教育部门两家联合下达资金分配文件，教育部门负责项目实施，财政部门负责按项目实施进度拨付资金。工程完工后，由县财政、教育部门对工程支出票据进行审核报帐。财政部门不直接对学校公用运转经费实施监督，由教育部门、中心学校实施内部监管，以学校自行管理财务为主。
第二种是乡镇会计集中核算的方式。这种方式是由乡镇会计核算中心对农村中小学校经费实施集中核算与业务管理。如平利、岚皋县，对中小学校公用经费支出实行乡镇会计集中核算；对专项资金实行报帐制，即：学校将项目建设支出票据报送县财政部门审核后，按工程进度直接将资金拨付到校。
第三种是会计委派制管理的方式。这种方式是县财政部门委派会计驻乡镇对农村中小学校教育经费实施支出审核管理。如白河县，对于学校公用运转经费由县财政部门驻乡镇委派会计审核把关后支付；对于专项资金直接拨付到校，由县教育部门负责项目组织实施，财政部门按项目进度拨付资金，支出票据由委派会计和财务总监审核后支付。
第四种是县教育部门集中管理的方式。这种方式是在县教育部门内部设立核算机构，对乡镇初中学校、中心学校财务集中核算。如石泉县今年在县教育局内成立了教育经费支出中心，负责管理全县农村中小学校财务核算与监管，实行“集中管理，统一开户，分校核算，报帐制管理”的办法，财政部门负责按预算拨付资金，资金监管由教育部门教育经费支出中心负责。
第五种是县财政部门集中管理的方式。这种方式是将农村中小学校的财务核算与财务管理上收到县级集中管理。如汉阴县，在县财政局会计核算中心设立教育经费核算股，负责管理全县农村中小学校的财务核算与管理业务，直接管理到初中及中心学校。对学校公用运转经费、专项资金由教育经费核算股集中核算，实行报帐制管理，从收支源头上监控财务活动，增强了资金使用的计划性、合理性和有效性。
从上述情况可以看出，__市对农村中小学校教育经费的管理方式不统一，有的管理方式停留在旧的“以乡镇为主”的办学体制下，有的管理方式已与“以县为主”的新体制相适应，还有的管理方式处在新、旧体制的交叉运行中。从各县区的实际情况看，存在着四个方面的突出问题：一是财政监管缺位。实行学校集中核算、乡镇会计集中核算及会计委派管理方式，县区财政部门实际上只管了经费的预算与拨付，面对量大面宽的教育经费监管没有到位，由学校、乡镇或委派会计实施监管，一些学校财务管理出现了漏洞；二是管理关系不顺。实行乡镇会计集中核算、学校独立核算或会计委派管理，县区财政部门未对学校经费进行核算和监管，乡镇领导直接或间接参与了会计核算环节中经费支出的审签，影响和制约了学校的财务主体地位。教育部门认为只参与资金初级分配，对学校资金监管中间隔着乡镇政府，想管而又不便于去管，使本系统财务监管难以实施。三是运作程序繁杂。实行乡镇集中核算，学校整个资金的审批，除工资外，学校领导先签字，送乡镇会计核算中心报帐员审核，之后总会计把关，送财政所长签字，重大支出需送乡镇分管领导，甚至乡镇长审批后报帐
，造成审批环节多，工作效率低，学校对此意见较大。四是管理效果不同。实行县级财政部门集中核算，有利于加强对教育资金、资产及债权债务的全程监管，规范学校的财务管理，促进资金使用效益的提高，而其它几种管理方式在这方面明显存在缺欠。通过对比分析，结合农村义务教育经费保障机制改革后，农村中小学校教育经费来源于省、市、县各级财政资金，农村中小学校财务一般不与乡镇财政发生核拨关系的实际，实行县级财政部门集中核算管理的方式比较完善、规范。这种方式体现了“校财县管”集中核算，统一管理的特点，适应“以县为主”教育管理体制改革的要求，最大的优点是融会计核算、财务监督、资金管理为一体，能把财政的基本职能贯穿于资金的预算、拨付、核算、监管之中，有机地形成了“四位一体”的管理运行机制，有利于加强对教育资金的监督，尤其是财政部门对资金监督由过去的事后监督、结果监督变为事前、事中和事后全方位监督，这样从很大程度上改变了教育资金拨付后，单位随意开支，财政部门“亡羊补牢”的现象，进一步规范了教育资金的管理和核算。因此，统一实行“校财县管”模式是规范农村中小学校教育经费管理，推进农村义务教育经费保障机制改革的必然要求。
三、完善农村中小学校经费管理模式的对策
完善农村中小学校教育经费管理模式，强化学校经费管理，提高资金使用效益，直接关系到教育资源的合理配置和有效利用，关系到教育的可持续发展，更关系到新机制这一德政工程、民心工程、阳光工程在新农村建设中的体现。要按照“以县为主”的农村义务教育管理体制改革要求，在坚持单位资金所有权、资金使用权和支出审批权不变的前提下，将农村中小学校教育经费上收县级统一管理，在县财政部门或会计核算中心内部设立农村义务教育经费核算管理机构，负责县域内农村中小学校教育经费的集中核算与管理。切实建立“校财县管”的管理模式，实行“预算到校、拨付到校、核算到校、监管到校”的管理方式。
首先是预算到校。一是把所有农村中小学校纳入县级一级预算单位，建立以初中学校、中心学校为基本预算单位。把单设的初中、九年制学校从中心学校剥离出来，以回避中心学校权力过度集中。二是统一预算编制口径，收入统一按省、市明确的经费标准纳入预算，学校所有收入（指辅助事业收入，包括勤工俭学等）纳入专户管理；支出按国家规定的标准全额预算。三是对学校公用经费部分作出规定，合理核定各项支出标准，进一步优化支出结构，确保学校公用运转支出，突发事件处置和学校正常维修支出，教学如教研活动、设置购置及教师培训支出。学校根据县区指导意见和原则要求，编制预算，细化到具体项目，经县财政、教育部门审核，分校编制并汇总农村中小学校预算。
其次是拨付到校。按预算进度拨付资金，由县财政部门预算下达指标，国库直接将资金（除工资外）拨入教育经费核算机构各校帐户。对“两免一补”资金按月拨付。对学校支出实行“报帐制”管理，由初中、中心学校报帐员向县区教育经费核算机构报帐，支出票据由分管财务校长一枝笔审签。小额支出以现金支付，大额支出以转帐支付。同时，对学校区分情况，核定备用金，提前借支，用于学校日常运转。
再次是核算到校。由县教育经费核算机构承担县区农村中小学校的会计核算业务和履行财务监管职能，负责管理所有预算单位。对核算机构人员实行“分校负责制”，明确每个人管理的学校。对学校的财务核算实行“集中管理、统一开户、分户核算”，撤销各学校原有帐户，只保留工资专户，将所有预算单位在县区教育经费核算机构统一开设教育经费帐户，实施一校一户，分户核算。
最后是监管到校。一是县教育经费核算机构每月向学校提供财务报表，向财政、教育部门报送学校财务分析报告，使其及时掌握财务活动情况。二是强化制度约束，县财政部门、教育经费核算机构要建立健全农村中小学校教育经费管理各项规章制度，用制度规范业务运行。三是对学校的资产、债权债务进行清理登记，纳入县教育资金核算机构业务管理范围，实行动态管理。四是对学校收费实行“收支两条线”管理，通过“票据统管”约束，确保收入及时足额缴入财政专户。五是对项目实施，如危房改造、校建、大型购置等实行招、投标，由县教育部门组织实施，相关学校参与配合，财政部门拨付资金，形管钱与管事相结合的机制。六是学校采购业务，全部进入政府采购管理，按采购程序办理。七是实行民主理财制度，由教职工推选产生学校民主理财小组，负责对学校每月的财务收支情况进行初审，学校对本单位原始资料的真实性、合法性、完整性负责。实行学校财务公开制度，坚持每学期公开一次本单位的财务活动情况，接受社会各界监督。
四、实施“校财县管”模式应注重的工作及措施
一是要切实加强制度建设。如：中小学预算管理制度、专项资金管理制度、固定资产管理制度、票据审批及管理制度、收支两条线管理制度、财务公开制度和民主理财制度等。特别要强化实行农村中小学预算制度、阳光采购制度和资产管理制度，突出把好“收、支、购、建、拨”五个关键环节，真正使学校财务管理做到收有据，支有度，购有章，建有规，拨有法。同时，要加强财政部门与教育部门与中小学校的工作衔接配合，建立工作联系制度，定期通报、研究教育经费管理情况，为“校财县管”模式规范运行提供制度保障。
二是要积极探索教育支出标准体系建设。首先要加强预算到校编制工作，增强预算约束力。农村中心学校编制预算，要按照县区的指导意见，进一步细化支出项目，促进县区财政部门对学校预算的编制和控管由总额控制转变为定额控制。其次，要科学合理地制定学校公用经费支出管理办法，根据各学校的情况，对川道、山区、边远学校分类别核定支出项目、支出标准，如学校招待费、购置费等，通过实施项目标准控制，节约资金，用于改善教学设施，提高教学水平。第三，要强化支出控制，坚持用一种模式，一套审核标准，一个支出口径对农村中小学校的支出进行严格的控制，将各项支出控制在年度预算指标以内，并对资金支出和使用效果进行检查验收，以控制和减少不合理的开支，使有限的教育经费发挥最大的使用效益。
三是要加强学校资产、债权债务管理。对学校的资产要进行清理、登记，实行动态管理。对学校的债务要逐校进行核实登记、锁定基数、控制新债、制定化解旧债的计划，明确目标任务，夯实工作措施，促进学校债务化解。要把资产、债权债务体现到学校财务上来，融入财务管理之中。
四是要重视财务分析和结果应用。教育经费核算机构要定期向财政、教育部门报送学校财务活动情况，提供财务分析报告和绩效评价报告，促进教育资金绩效考评体系的建立。县区财政部门资金拨出后，要以学校预算为核心，以资金流向为主线，以集中核算为手段，对农村中小学校教育经费进行全方位、全过程监管，做好跟踪问效，及时发现和解决资金使用过程中存在的问题。乡镇财政所要积极配合上级财政部门做好资金监管工作。
农村初中校长述职报告范文5
党的十以来，我国始终把教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，出台了一系列政策措施，培养造就了数以万计的合格教师，有力地支撑着这个世界上最大规模的教育体系，显著提升了“人口红利”的质量，源源不断地为我国经济社会发展提供着智力支持。
建立一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍
“下不去，留不住，教不好。”多年来，这九个字生动地描述了我国广大乡村教师的工作状态。然而，要真正实现教育公平、阻断贫困的代际传递，一支素质过硬、稳定性高的乡村教师队伍必不可少。
2013年，教育部、财政部印发通知，对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助。截至2015年，604个县的94.9万名乡村教师领到了中央财政下达的43.92亿元综合奖励补助资金。在补助标准较高的地区，乡村教师的职业吸引力显著增强。
2015年6月，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015―2020年）》，力争通过全面实施提高乡村教师思想政治素质和师德水平、拓展乡村教师补充渠道等八方面政策举措，到2020年努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。
为了实现这一目标，我国打出了系列“组合拳”：
――通过免费师范生政策，培养补充农村教师。教育部6所部属师范大学共招收4.5万多名免费师范生，落实4.5万多名免费师范毕业生到中小学任教，其中90.8%以上到中西部任教。
全国已有24个省份采取在学免费、学费返还等方式，实行地方师范生免费教育，每年约有3.4万名师范生和高校毕业生到农村中小学任教。
――通过实施特岗计划，补充大批农村教师，中央财政累计投入资金166亿多元，招聘农村特岗教师24.37万名，覆盖中西部22个省份的1 000多个县30 000多所农村学校。
――实施“国培计划”，完成对640多万中西部农村教师的一轮培训，实施了边远贫困地区农村校长助力工程，进一步提高了农村教师队伍整体素质。
构建覆盖大中小学完整的师德建设制度体系
师德是教师的灵魂，一名好老师，既要是经师，更要是人师。然而，有偿补课、收受家长礼金、学生等有违师德甚至触犯法律的案例近年来并不鲜见。
人类灵魂的工程师，他们的灵魂应该是怎样的？叶志平、侯伯宇、石秋杰、张丽莉、张伟、王强、聂品华、秦开美……通过推出一大批优秀教师典型，塑造新时期人民教师的光辉形象，人们重新看到了师德的神圣与伟大。
“最偏远的大山，也有太阳的光芒。”在“播种希望与未来――乡村特岗教师巡回报告团”首场报告会上，云南省贡山县捧当乡小学特岗教师桑磊动情地讲述了他扎根大山、立志育人的故事。
为了更加生动地诠释师德内涵，把师德典型请进课堂言传身教，教育部从50万特岗教师中遴选15名优秀代表，分赴全国13个省份30所师范院校开展巡回报告，为在校生上了新学期师德教育第一课。
近年来，我国通过颁布加强师德建设的规范和条例，构建了覆盖大中小学完整的师德建设制度体系，有效地促进了师德建设的全面发展。
2013―2014年，《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》等文件相继出台，画出中小学教师不可触犯的10种师德禁行行为和高校师德7条红线，提出“六个严禁”，构建了覆盖大中小学完整的师德建设制度体系，将师德建设推向制度化、规范化和法治化轨道。
健全教师管理制度激发教师队伍生机活力发挥好教师队伍的作用，关键在于提升教师队伍素质。近年来，我国逐步完善与教育现代化发展相适应的教师教育体系，教师教育质量全面提升。
2013年，《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》两项政策出台。教育部相关负责人评价说：“这意味着中国教师质量的国家标准开始建立，教师资格考试与定期注册改革试点，严格了教师职业准入，破除了教师资格终身制，将深刻改变中国的教师教育体系。”
据统计，2015年，全国有各级各类普通学校专任教师1 539万人，比2010年增加450万人，并呈现出以下特点：
――配置状况不断改善，专任教师数比2014年增加了28万余人，其中学前教育增长20.68万、特殊教育增长0.22万、初等教育增长4.52万、高等教育增长3.81万。
――年龄结构不断优化，中青年教师成为中小学和高校教师的主体。中小学教师中40岁以下占56%、高校教师中45岁以下占71%。
――学历结构不断改善，中小学、中职及高校专任教师的学历合格率分别达到98%、90%、99%以上。
一组组数字，折射出我国教师队伍整体素质的大幅提高，一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍正在形成。
农村初中校长述职报告范文6
关键词：高等教育毛入学率；40％；教育结构；社会结构
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2012)03-0005-06
一、问题的缘起
20世纪末，我国高等教育拉开了扩招的序幕。此后的短短十年间，我国高等教育的毛入学率从1999年的不到10％增长到2009年的24.2％，高等教育在校生规模超过3000万，跃居世界第一。这无疑是近年来我国教育事业最为显著的现象之一。2010年，为使我国教育事业再上台阶，实现人才强国梦想，中央颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》。《纲要》制订了未来十年我国教育发展的目标与任务，它的颁布无疑将会对我国教育事业的发展起到巨大的激励和指导作用。尤其是《纲要》所确立的高等教育的目标——毛入学率达到40％，在学总规模达到3550万——将会成为今后一段时间内教育事业发展的关键点。这一目标的实现是各阶段教育目标实现的终点和结果，也是决定我国能否基本实现教育现代化、基本形成学习型社会，从人力资源大国转型为人力资源强国的最终标志。因此，对这一目标实现途径及其意义的科学研究，具有重大的理论意义和现实意义。
二、40％：量的可能
不同领域的学者已经从数量规模上对2020年高等教育的毛人学率进行了论证或预测。从人口学来看，我国自20世纪80年代开始实行的计划生育政策使得人口高峰期已经过去，我国高等教育适龄人口(18-22周岁)数量在2008年达到顶峰后逐年下降，到2020年将在8900万人左右。这意味着，即使保持现在的高等教育规模，也能保证2020年毛入学率达到34％左右。因此，十年间通过高等教育规模扩大方式增长的部分仅为6％，即每年增长50万的规模便可实现40％的目标。
经济学主要从两个角度对高等教育毛入学率进行预测。一个角度是经济发展水平与高等教育毛入学率之间的关系。这一角度通常通过人均国民生产总值(GNP)或人均国内生产总值(GDP)探讨高等教育规模的变化，认为高等教育毛入学率会随着经济水平的发展而不断提高。如有学者通过对高等教育毛入学率与几项经济指标的相关分析发现，人均GDP/PPP每增长1000美元，高等教育的毛入学率将提高4.768个百分点。以此推算，我国到2018年将会达到43.6923％的高等教育毛入学率水平。另一个角度则是用计量经济学的方法引进包括经济指标在内的多种指标，通过建立模型对高等教育毛入学率进行预测。如有学者在科学、技术和社会生产计量分析的基础上建立教育发展的数学模型，通过对教育发展的系统分析，得出如下结论：高等教育毛入学率在2020年达到40％是合理的，甚至为了促进各方面的快速发展，高等教育规模应该更大。
受近年来高校扩招形势的驱动，很多学者从高等教育自身的发展历程来预测我国高等教育的发展趋势。如李继怀以1990-2004年的年度高等教育毛人学率为样本，采用伯克斯一詹金斯时间序列分析法，根据模型预测，到2020年，我国高等教育毛入学率将达到40％-50％，规模将达到3500-4000万。张力提到，从规模增长看，我国于2002年进入高等教育大众化阶段。2002-2009年的7年间，宽口径规模年均增长率为9.28％；后期增幅已有放缓。按上述预期，2020年之前，每年只须增长1.6％即可完成既定目标。这对于目前的高等教育发展速度实则不难。
从上述研究看，很多学者对我国高等教育在数量规模上实现40％的毛入学率目标持乐观态度，甚至有不少学者预测将会达到更高水平。但是，40％的目标实现不仅仅是一个数量规模的问题，它必然会对教育系统结构和社会结构产生相应的要求与影响。因此，有必要进一步探究这一目标究竟是如何实现的，它的实现又意味着什么。换言之，40％对于教育系统结构内部及中国社会结构的意义分别是什么?这两个问题正是本文的探讨重点。
三、40％对教育系统内部的要求与影响
要理解40％对于中国教育系统内部结构的要求与影响，首先要知道40％是怎么来的。这要从高等教育毛入学率的概念人手。高等教育毛入学率是指某学年全国高等教育在学人数与该年18-22岁人口数的比率。例如，2009年高等教育毛入学率24.2％是由当年高等教育在读生总数2979万与18-22岁人口规模.1.23亿的比值测算出来的，2020年40％的毛入学率是由3550万/8900万推算出来的。其分母由中国的人口基数决定，比较容易确定，如2020年高等教育毛入学率的分母由1998-2002年出生的人口数决定；对于教育系统内部结构而言，起决定作用的是分子的结构。下面以2009年数据为例进行分解，并以2020年的目标值进行比对：
从分解图可以看出，构成高等教育系统结构的主体是高等教育在校生群体，这一群体包括普通高等教育和职业高等教育两部分。未来十年，571万高等教育规模的增量中有474万靠这两个群体的增长贡献(研究生增长的60万实际上主要由本科生的增量来支撑)。这一增量对于整个教育系统的结构意味着什么，需要再看24.2％和40％是如何通过教育各阶段的筛选得以实现的。我们先以2009年为例：
一般而言，一个人要成为高等教育毛入学率的分子，要经历6-3-3学制各教育阶段的层层筛选，最终通过高考成为大学生。因此，决定高等教育毛入学率的主要过程机制是各阶段的升学率(如表1所示)。具体到2009年的高等教育毛人学率，主要由小学、初中和高中各教育阶段的升学率决定。但高等教育毛入学率并不是上述三个百分比的简单相乘，还应该注意到中国教育系统内部结构的一些重要事实。其中最重要的事实是，在中等教育阶段，尤其在高中阶段，教育系统分为职业教育和普通教育两部分。高中升学率是南普通高校招生数与普通高中毕业生数之比决定的，但实际上，高中阶段有近毕业生总数一半的高职生冈不参加高考而不可能成为高等教育毛入学率的分子(如表2所示)。这一数据对高等教育毛入学率会产生非常重要的影响。此外，还应考虑1997年的小学适龄儿童入学率和各阶段毕业生的保留率。这样，我们可以得出一个从动态过程来测算2009年高等教育毛入学率的公式：
2009年高等教育毛人学率=100％*1997年小学适龄儿童入学率(98.9％)*2003年小学毕业生保留率(92.1％)*2003年小学升学率(97.9％)*2003年普通初中招生比例(98.9％)*2006年普通初中毕业生保留率(93.9％)*2006年初中升学率(75.7％)*2006年普通高中招生比例(53.8％)*2009年普通高中毕业生保留率(94.5％)*2009年高中升学率(77.6％)=24.7％
上述计算结果与通过2009年高等教育在学学生数/18-22岁人口总规模所得的24.2％很接近。通过还原高等教育毛入学率形成的动态过程，我们可以清晰地看到，在教育系统结构内部决定高等教育毛入学率的主要因素是什么。由此出发，我们可以推测，如果要在2020年实现高等教育毛入学率40％的目标，关键方向在哪里。
数据来源：《2010年全国统计年鉴》。
注：1.初中升高中包含升入技工学校。
2.高中升学率为普通高校招生数(含电大普通班)与
普通高中毕业生数之比。
从上文的测算可知，在教育系统结构内部，决定高等教育毛入学率的主要因素是各教育阶段的升学率与中等教育的结构事实。从发展趋势来看，这两大因素对于我国高等教育毛入学率的贡献率将呈相反的发展方向。一方面，随着十余年来我国高等教育的规模扩张，各教育阶段的升学率均得到大幅提高。从表1可以看出，2006年以来，我国小学升学率已接近100％；2010年，初中和高中升学率也分别达到了87.5％和83.3％。今后的升学率一定会更高。这些数据表明，进一步通过规模扩张的方式提升高等教育毛入学率的空间越来越有限。这种有限不仅是数量上的，更是质量上的。当教育各阶段升学率均达到90％以上时，教育的选拔功能无形中就会丧失，这将彻底挑战高等教育选拔精英人才的功能要求，从而影响整个教育系统的办学方向。另一方面，就中等教育结构来看，如表2所示，近些年来巾等职业教育规模所占比例越来越大，并于近两年来超过普通高中的规模。换言之，从中等教育结构因素来提升高等教育毛入学率的空间变得越来越大。这意味着，未来高等教育毛入学率提升的增长点会落在拓宽中等职业院校毕业生升入高等教育的渠道上。我们也可以根据上文的测算公式大致推算2020年高等教育毛入学率达到40％对于中国教育结构的要求：
2020年高等教育毛入学率=100％*2008年小学适龄儿童人学率(99.5％)*2014年普通初中招生比例(98.9％)2017年九年义务教育保留率(93％)*2017年初中升学率(95％)*f2017年普通高中招生比例(50％)*2020年普通高中毕业生保留率(94.5％)*2020年高中升学率(85％)+2017年职业高中招生比例(50％)*2020年职业高中毕业生保留率(94.5％)*2020年应届职业高中升学率(?)1=4c％
由上述公式推算出2020年职业高中升学率约为13％，按2017年的职业高中在校生规模2300万测算，2020年大约有100万④大学生源来自职业高中毕业生，这将占该年招生数的13％左右。而从表3统计的近年来部分省(市)高考报考学生结构来看，“对口生”(即中职毕业生)所占报考人数的比例不足5％，经录取计算出的中职毕业生升学率应该更低。至此，我们可以下结论说，中职毕业生升入高等教育的比例和规模的大幅提升，应该是40％的高等教育毛入学率对于未来十年中国教育系统内部结构的核心要求与影响。四、40％对于中国社会结构的意义
教育是社会的一个子系统，教育改革是一项系统工程。高等教育毛入学率40％的目标对于中国教育系
数据来源：各省(下)招生办、教百考试院等机构网站。统结构内部的要求必然要以中国社会结构的相应调整为支撑才能有望顺利实现。换言之，高等教育入学率的提高不仪是一个简单的教育问题，更是一个复杂的礼会问题。40％的目标必须要考虑城乡结构、阶层结构、就业结构、产业结构等社会结构配套问题。
从社会结构的角度来看，我们不禁要追问：让更多的中职毕业生进入高等教育对于这一群体及其社会阶层而言意味着什么?从教育部的统计数据来看，巾等职业教育规模白2005年以来逐年扩大，并于近两年超过普通高巾的规模。然而，最近《中国青年报》发文披露，中等职业教育的实际规模很可能是虚高的，很多数据是各地学校为应付主管部门的指标任务、专门检查以及为获得办学资金而捏造出来的。文中还引用了相关学者的实际调查发现：尽管有国家政策扶持，但上中职成为农村初中生最不情愿的选择；影响学生选择的最重要因素是个人学习成绩和家庭收入水平，而不是助学政策导向。有一组数据可以大体推测出中职教育规模的水分有多大。全国总工会新生代农民工问题课题组“关于新生代农民工问题的研究报告”显示，2009年我国新生代农民工总数存1亿人左右。从新生代农民丁的定义(出生于20世纪80年代以后，年龄在16岁以上，在异地以非农就业为主的农业户籍人口)可以推算出这一群体每年新增人数有700多万。据国家统计局关于新生代农民工的最新调查，该群体平均受教育年限为9.8年，其中初中及以下学历的比例超过70％。以此推算，2009年新增新生代农民工中约有500万人只有初中及以下教育经历，但全国初中毕业即流人社会的仅有约267万人。”这意味着这500万人中至少有233万人主要南在读“中职生”补充。从民情理解，农民家庭选择让自己的孩子初中毕业即加入农民工队伍，主要出于生计和教育成本的考虑。如果大多数学生接受中等职业教育都是出于无奈的选择，要让这一群体(大多为农村、低收人家庭)的孩子完成中职教育并进人高等教育，其前提是他们能够支付得起延长时问的教育成本和机会成本，否则拓宽中职教育升人高等教育的途径就会缺乏社会基础。据统计，改革开放以米城市居民与农村居民人均纯收入之间的比值从1980年的2.50倍上升到2009年的3.33倍，农村家庭生活水平相形于城市的弱势地位不但没有得到改善，反而更趋恶化。这一趋势表明，农村家庭在教育长跑中越来越处于不利地位。诸多研究表明，“出身越差，上学就越差”越发成为不争的事实。在高等教育和高中教育阶段均存在着明显的城乡差异和阶层差异。一考定终身的考试制度已经从高考提前到中考，农村生源比例在北大、清华等众多精英本科院校下降的事实从过程上看主要源白于高中阶段的分流机制。城市学生生源在普通高中、重点高中所占比例明显高于农村学生，而农村孩子则多就渎于普通高中里的非重点学校和中等职业学校。㈣总之，从现有的事实和研究看米，始于20世纪末的高等教育扩招并没有带来教育公平，反而使教育不公平更加显著。这是城乡结构和阶层结构与教育系统互动发展的产物。这种形势的继续恶化对于40％目标的真正实现无疑会是一种结构性的挑战。
此外，从产业结构和就业结构的角度看，我们需要追问：十年之后中国的产业结构和就业结十勾能否与教育系统培养的人才结构相匹配?如果劳动力市场需求的还主要是建筑业和制造业的产业工人，教育系统的结构升级就会始终遇到社会的阻力。很多研究表明，从目前的就业形势来看，我国在低端劳动力市场的人口红利期已经过去，用工荒与技工荒悄然成为劳动力市场的主要困境。以北京为例，未来三年，技工缺口将达到60万。而据同家统计局一份调查报告显示，这些劳动力紧缺行业多为外出农民工从事的行业。与此形成鲜明对比的是，在高端劳动力市场，大学生就业难依旧是主要的民生问题之一。麦可思公司连续的《中国大学毕业生就业蓝皮书》表明，自2007年起，我国每年应届毕业生毕业半年后的就业率均低于90％，高职生的就业率更低。“一缺一剩”之间凸显教育结构与就业结构的矛盾。这一形势如果得不到实质改善，考虑到高等教育的教育成本和毕业后的就业形势，中等职业教育的学生就会自然地认为，去高等学校深造还不如利用这三四年时间在社会上做学徒、学技术、攒经验来得有保障。这是导致目前中职学校招生难问题与“读书无用论”抬头的社会原因。因此，扩大中职教育通向高等教育的渠道，首先会遇到这种社会民情的挑战，这种挑战不是通过教育部门下达指标就可以应对的。从产业结构来看，目前中国经济增长的动力主要在制造业、建筑业及低附加值的服务业。另一组国家统计局的数据显示，“十一五”期间，第一、第二和第三产业增加值占国内生产总值的比重分别从2006年的11.8％、48.7％和39.5％调整为2010年的10.2％、46.8％、43.O％产业结构升级速度缓慢，第二产业的比重仍然很大。这些数据说明，中围经济正处在工业化和后工业化同步进行的阶段，中国经济发展方式的转变仍是一个长期的过程。中国教育系统的结构升级有赖于经济发展方式的真正转变。如果教育改革按照《纲要》规划如期推进，但经济结构的调整不到位，可能导致的结果就是高等教育规模的虚高与人才的相对过剩和贬值。柯林斯于20世纪70年代对美国教育的研究就昭示了类似的“悲剧”。
五、简短的结论
《同家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对于高等教育毛入学率40％的目标定位是在中国经济持续增长和高等教育规模持续扩大的背景下提出的。很多研究分别从人口学、经济学和教育学角度对于这一目标在数量规模的可预期性上做出了充分的论证和乐观的估计。但是，高等教育毛入学率40％的实现不仅仅是一个数量问题，它必然对教育系统结构与社会结构产生相应的要求与影响。为此，本文首先从教育系统内部结构角度动态地还原了高等教育毛入学率的形成机制。研究发现，中国高等教育毛入学率要实现从2009年24.2％增长到2020年40％的目标，关键的途径在于拓宽中职教育通向高等教育的渠道。这些数字在社会结构上的意义首先表现在，作为中职教育社会阶层基础的农村低收人家庭要能支付得起相关的教育成本和机会成本。换句话说，如果这部分家庭的收入得不到实质的改善，40％的目标将失去社会基础。然而，从当前城乡结构和阶层结构在教育公平趋势上的体现来看，40％的目标必将遇到越来越严酷的民情挑战。另外，从就业结构和产业结构的角度看，40％目标的实现有赖于中国经济发展方式的真正转变，在这方面，中国教育系统结构升级遇到的挑战也是严峻的。一方面，新生代农民工“用脚投票”导致中等职业学校规模虚高；另一方面，大学生就业难日益成为一个不容忽视的社会问题。这些现象显然是教育系统结构与经济结构不相匹配的后果。中国能否成功地规避“柯林斯悲剧”，有待时间的检验。
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