1、德育的内涵
在我国古代，当时的德育实际上是范围广泛的“习俗教育”或“社会意识教育”，包括今天所说的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”、“礼仪教育”等。它相当于今天所谓的广义思想教育。近代以来，西方的道德教育一方面从社会意识教育中独立出来，与政治教育、法制教育、宗教教育相互并行；但另一方面又不可避免地渗透着政治、法律、宗教教育的成分。由于西方国家经历过各种社会意识形态明确的分化过程。因此，自觉地把道德与政治、法律、宗教区分开来，并由此将道德教育与世界观人生观教育（宗教教育）、政治教育相对区分开来。在西方教育理论中，道德教育与政治教育、思想教育有严格的界限，他们分属不同的概念，并未被笼统地称作“德育”。在近代西方语言和观念中，所谓“德育”指的是“道德教育”，它的外延远远小于古代的“社会意识教育”。新中国成立以来，我国的“德育”内涵经历了一个变迁历程。改革开放前，受政治斗争的影响，当时的德育主要指政治教育。改革开放后，关于德育内涵的界定有了时代的变化。在1993年2月颁布施行的《中国教育改革和发展纲要》中提出“德育即思想政治和品德教育”，1995年11月试行的《中国普通高等学校德育大纲》申明“德育即思想、政治和品德教育”。此后颁布的各类纲要/大纲、文件、规定等基本都将德育的范围界定为思想教育、政治教育、道德教育。可见，我国的“德育”观实质上是一种大德育观，并非仅仅将德育局限于道德教育，这有别于西方国家将德育仅限定为道德教育。伴随着社会形势的变化，也逐渐出现了将心理健康教育纳入德育范畴的趋势。在教育实践界，人们普遍将德育等同于思想政治教育和道德教育，更狭隘者将德育要么等同于道德教育，要么等同于思想政治教育。本文所探讨的德育采用了当前理论界和实践界普遍的观点，即采用大德育观，主要包括思想教育、政治教育、道德教育和心理素质教育等。在具体问题的探讨中，笔者也可能对德育的范围进行拓展，甚至可能包括行为规范，诸如礼貌待人、尊老爱幼、诚实守信、讲卫生等；在思想政治教育方面也将突破传统的树立正确的世界观、人生观、价值观和爱国主义、社会主义、集体主义精神，也还包括真、善、美的追求和新时期献身精神的发扬；同时，将十分注重心理素质的教育。
2、我国高校人才德育培养存在的问题
2.1理念上没有引起足够的重视。不管是国家层面还是学校层面，在教育过程中都十分重视德育的培养。但在实际的教育中很少提及德育模式，也就是很少有人从构建德育模式出发来开展德育教育。近年来，国内也有很多学者（甘剑梅，2003；季爱明2006）对德育模式进行研究，但这些研究都过于理论化，很少联系当前中国高校教育的实际情况，更不用说提出相关的政策建议了。从制度层面上来看，高校在开展德育教育时反应在相关文件上的是德育“应该是怎么样”，鲜有提及“如何能怎么样”。德育模式不仅要研究“应该是怎么样”（德育内容和德育目的），还研究“如何能怎么样”（德育方式），甚至还会研究“究竟有没有怎么样”（德育评价）。德育模式是将整个德育过程置于一个系统中来考虑。根据德育内容和德育目的设计出相应的德育方式，然后按照德育方式进行德育实施，最后对整体德育效果进行评估，评估的内容包括整个的过程，那部分出问题就对那部分进行修正。从教育的实施层面来看，作为德育教育者的相关领导和老师没能够认识到德育的重要意义，只是把德育当成一种必不可少的任务，并不认为这对于学生来是应该是一种需求。当然，责任也不全在教育者方面，在当前多媒体技术高度普及的情况下，多数学生已经丧失了阅读兴趣，连专业课他们都无暇顾及就更不用说德育课程了。在这种氛围下，老师都按照自己喜好的方式来开展相关德育工作，很少从德育模式的出发来考虑整个德育的过程。本文认为，这是当前德育效果低下的根本原因。
2.2德育内容结构性失衡。德育内容主要包括政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育。在高校中政治教育主要指的是马克思列宁主义、思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论教育，马克思主义的基本原理教育，党的路线方针政策和形势教育。在高校主要表现为开设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论和三个代表重要思想概论”等课程。此外，高校普遍采用建立政治理论学习小组、业余团校、业余党校、征文比赛等方式来引导学生学习各种政治理论。思想教育旨在帮助大学生形成的世界观、人生观和价值观，其主要内容有爱国主义教育，民主、法制教育，人生观教育等。在高校中主要表现为开设“思想道德与修养”、“法律基础”、“形势与政策教育”等课程。此外，各高校还通过专题讲座、演讲、辩论赛等方式向大学生灌输爱国主义、集体主义与社会主义观念以帮助大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。道德教育包括社会公德教育、职业道德教育、人格教育、审美教育、人际交往教育等。在这方面很多高校都没有开始具体的课程，只有“形势与政策教育”课程对此有所涉及。高校道德教育工作主要是由主管学生工作的党委副书记、学生工作部（处）、团委中从事学生思想教育工作的人员、系党委副书记、团总支书记、辅导员（或年级主任）通过举办各种活动来展开。其中最有规律、波及面最高就是形势与教育课程，主要由各学院学生工作组老师来开设。心理健康教育自20世纪90年代以来逐渐成为高校德育教育的热点，但由于这方面的师资较弱，使得该项教育一直无法普遍开展。当今高校德育模式仍旧以国家需求为导向，充分体现了国家对德育的期望。因此，在政治教育被赋予了很高的地位，不仅体现在各种政治类公共课程上，甚至体现在人才的选拔上。最典型的例子就是在研究生选拔中，政治理论具有“一票否决权”，也就是说不管其他科考得多么好，只要政治分数不达标就无法被录取。国家对人才的最高需求是使得个人利益服从于国家利益。按照马斯洛对需求层次的划分，人的最高需求是实现自我。尤其是对于创新人才，实现自我的欲望是产生创新意识和创新精神的源泉。在我国的德育体系中，涉及个人需求的主要是道德教育。作为创新人才的学生在关注德育的时候也更加关注道德教育。然而，在我国高校中，道德教育并没有取得与政治教育相同的地位，并且政治教育的一大特点就是采用灌输式教育方法，在一定程度上会限制学生的思维。因此，我们认为过重的政治教育不利于创新人才德育模式的构建。
2.3德育主体的错误界定。教育离不开管理，但教育绝不仅仅是管理。教育者与受教育者之间不是管理者与被管理者之间的关系。按照我国教育界传统的划分方法，在教育过程中，教育者是主体，被教育者是客体。这种方法在现实中的体现就是教师“授”知识，学生“受”知识，也就是学生接受的知识小于等于老师教授的知识，在这个过程中根本就没有新知识的产生。学生作为客体，在教育过程中处于被动局面，而作为个体的学生的思维是具有差异性的，长期的被动教育会使这种差异性趋向统一。在德育过程中，以教育者为主体，没有充分重视学生的需求，按照教育者个人的意见，任意设定教育方法，这样难免会造成低效。在人才的培养中，这种低效的德育方式不仅使德育效果不明显还会影响到学生的智育发展。因为，学生作为教育的客体，不利于独立思考精神的形成。
3、完善我国高校人才德育培养的对策
3.1重视以德为先的培养理念。教育的根本是一个培养什么人的问题，在这样一个大前提的指引下，对人才的培养也应当更加注重培养什么人的问题。培养什么人，其实是强调被培养人的思想境界、理想信念等问题。我国是社会主义国家，培养的是社会主义的建设者和接班人。因此，我们在人才的培养过程中必须以德为先，高度重视对创新人才的德育教育，应当将“以德为先”的创新人才培养理念牢固树立、位置凸显并有效放大。理念是行动的先导，而行动尤其是集体行动则需要规则指引。我们光有人才以德为先的培养理念还不够，要将以德为先的创新人才培养理念牢固树立、位置凸显并有效放大还需要国家、社会、学校相应的政策指引。首先，党和国家应当在各级各类政策文件中突出强调对人才德育教育的重要性。政策应当符合科学性要求。针对人才培养制定的德育政策应当在兼顾具体国情的基础上顺应时代潮流，做到内容充实、体系完善、可操作性强；再次，通过政策引导，牵发出强制性制度变迁的效应，自上而下的构建符合人才德育培养的社会环境。
3.2平衡德育结构，加强德育内容的实践性。传统的学校德育内容更偏向于政治教育和思想教育，道德教育相较于前两者则略显薄弱，心理素质教育则更是稍晚些时候才开始受到关注的。究其原因是一元化的德育要求与学生的多元利益追求产生了矛盾，背后则是社会转型所凸显的国家与个体关系重塑的阶段性矛盾。这种矛盾只能渐进式地、分层面加以解决。就创新人才的德育而言，这既是一种迫切的要求也是一种改革试点。其中的重点就是加强德育内容的时代性、现实性、针对性和实践性。应当根据创新人才的阶段性特征分重点推进相关德育内容。建构适合创新人才培养的整体大德育课程体系。
3.3以学生为德育主体，制定有针对性的德育方案。从制定标准的角度来说，以普适性德育要求为参照，以学生个体实际情况为根据，灵活、多样、有针对地制定。从制定主体的角度来说，根据实践情况，个性化的德育方案应当由思想政治教师，即辅导员来制定。但辅导员在制定具体方案时应当与导师、专业课教师、“两课”教师、学生家长以及学生本人沟通协商，掌握了真实情况，抓住了主要矛盾后制定。具体的制定依据包括学生本人的家庭背景、个性特征、价值追求、专业与兴趣爱好、心理状况、生活习惯方式等。在实施过程中，应防止灌输式、压迫式的德育方法，多用沟通、对话、实践活动以及包括网络工具等方式进行；应当在尊重学生个体，民主和谐的氛围中实施；实施中，要根据学生的具体发展情况不断修正个体方案。
作者：刘黎 黄婧 单位：四川大学 教务处
