第一篇：高校德育承认转向探析
摘要：
在承认理论视角下发现高校德育的承认现状主要是形式承认大于实质的承认，自我承认与伪承认相互纠结。遵循“强大自我承认、增进主体间的多元认同，走向相互承认”的过程逻辑建构高校德育的承认转向，进行德育模式“从自我中心的独白走向主体间的交往，从意识形态的灌输走向大众的叙事”的尝试，是促进高校德育获取实质承认的道路选择。
关键词：
承认 高校 德育
承认思想发端于康德，经由费希特明示提出，被黑格尔发扬光大，成熟于法兰克福学派今天的执旗者霍耐特。黑格尔认为人与事物只有得到承认，才会得到正常的发展；霍耐特认为主体的完整性归因于承认形式的完整，而蔑视使自身完整性受到伤害，不仅限制了主体的自由，而且使他们不能从其他主体获得肯定的自我理解。于是，蔑视经验便成为了社会对抗和社会冲突的道德动机。[1]在经济主导日渐强势的形势下，高校德育者的无力感倍增，职业与专业的认同度下滑，本文尝试性地从承认的形式和过程中整合适合高校德育的元素，以期为改进高校德育工作进行一种有益的探索。
一、高校德育的承认现状
课题组采用三角校正研究方法进行材料的收集和分析。从H省127所高校分三类学校随机抽取3所本科大学，6所本科学院，6所高职高专学校，共计15所学校，向每个学校的毕业班学生发放问卷100份，思想政治课任课教师发放问卷5份，非专业教师发放问卷5份，管理服务部门工作人员发放问卷5份，共计1725份，收回1587份，回收率为92%。在每所学校随机抽取毕业班学生5名，思想政治课专任教师1名，非思想政治课教师1名，管理服务部门工作人员1名，共计120人进行半结构访谈。仅就高校德育重要性的问题来讲，结果显示：（1）学生方面的统计分析结果差异较大，问卷统计结果显示62.3%的学生认为重要，19.6%的学生认为无所谓，18.1%的学生认为不重要。而在访谈中认为德育课重要的学生比率为100%，但进一步问及共有几门思想政治课，任课老师是谁，对老师讲述内容印象最深刻的内容是什么时，能够清楚回答的学生比率仅为21%。（2）思想政治课教师方面的统计分析结果较为接近。但在访谈中发现部分老师在谈及重要性时的表情带有苦笑的成分在里面。（3）非思想政治课教师的统计分析也相对接近，普遍认为无所谓或不重要。当在访谈中问及高等教育重要的是培养学生什么样的素质时，普遍认为是专业素养，重在服务于就业。当问及就业率时，大部分都不满意于目前的就业率。（4）管理服务部门的统计分析结果差异也较大。在问卷调查中认为重要的近70%，认为无所谓的10%，认为不重要的近20%，但在访谈中普遍认为重要。在问及重要性的表现时，除了一部分谈及接班人的培养方面，大部分谈及的是公务员和研究生招考时要考这些课程或者说是意识形态教育的工具当然重要。当问及目前德育课的硬件建设、教师待遇及发展空间、职称评审等方面的政策时，更多是从学生管理和宣传方面谈论工作举措，很少有人能够例举具体的支持高校德育的措施。从调查结果来看，高校德育的承认状况总体来说是形式承认大于实质的承认。形式的承认是指表面上的认可，这里主要探讨的是高校德育的应有空间在实质上没有被尊重。数据的统计能够反映出问题，结构访谈中又触及矛盾深处的更多问题。无论学生还是教师或管理者面对匿名问卷调查时对德育课的重要性的态度应该是实际的承认状态，而面对访谈者有所顾忌的表态应该是一种形式的承认状况，显然形式的承认远高于实质的承认。由此可见，实现高校德育范式的转换已成为亟需解决的问题。而诸如从“工具理性”到“价值理性”、从“理论世界”到“生活世界”、从“独白”到“交往”、从“适应”到“超越”、从“文本”到“实践”等有关高校德育的目的、内容、方式、功能和载体的讨论，为高校德育范式的转换拓宽了想象的空间。[2]
二、高校德育需要的承认维度
（一）自我的承认
高校德育要真正走向承认，首要解决的是自我承认。自我承认是指高校德育主体的自我认同，也就是从业人员对专业、职业的自信和评价。高校德育主体的自信首先表现在教师的自信上。在访谈中我们发现，有相当多的教师对自己的工作没有自信。毫无疑问，理论的自信必然来自于教师对理论的阐述的自信，连自己都不相信何以让学生相信自己的讲述。自我承认还表现在对职业的投入上。这里的投入表现为对专业的努力，而该努力的表现就是专业的成长，即从教学内容到教学方法都在不断提升。如果不能做到内容和方法上的推陈出新，没有每一次授课的反思改进，那么教师的自我承认就是一种伪承认。自我承认的内在驱动力会让高校德育的主体———教师不断反思、尝试，创作就成为一种需要。自我承认与伪承认的纠结成为目前的一种承认状态，而厘清两者之间的关系也成为高校德育者的一项重要工作。
（二）认同的承认
认同的承认是指高校德育的地位或声望不是自封的，也不是强加的，而是基于自我承认的不断衍射，跨出自我主体范畴，获得其他主体认同的过程和结果。霍耐特的努力使我们看到了“承认”概念在今天重获阐释能力的巨大可能性。[3]自我承认在走向社会承认的过程中，忧患意识或职业使命感是其原发动力。而在访谈中我们发现，不乏有从业者缺乏这种忧患意识，认为只要有党的领导，高校德育就不会下课，此种缺乏职业担当的想法其实也是一种伪承认。其实体制选择的无可替代本就不是获取承认的真实基础。高校德育要真正建立让其他学科认同的专业权威和科学的体系，仍需从业者自身出于职业使命的努力。我们必须引进最前沿的研究方法提高德育学科的建设水平，建立科学有效的德育体系，才能真正赢得其他学科、主体的认同。
（三）相互的承认
相互的承认是指高校德育和其他学科之间能够给予对方同等的地位和对话的权利。相互承认首先需要学科之间、主体之间的相互交往和了解。但在文人相轻的学科领域，理工科一直强势，文科一直弱势，学科之间没有同等对话的平台，特别是在地方高校更为明显，所谓的承认往往流于形式的承认，真正的相互认同很难发生。从调查结果来看，高校德育对其他学科的认同是有的，承认也是如此，但其自身收获更多的是来自其他强势学科的否定、蔑视、伪承认。
三、高校德育模式的承认转向
（一）从自我独白走向主体间的交往
马克思主义认为交往是人的基本存在方式之一。从交往看教育，教育即交往,没有交往就没有教育。然而，我们传统的教育方式是单向居多，只是信息的发出，没有关注反馈，期间的过程更是无足轻重，讲课变成了教师的独白表演。霍耐特在对承认理论进行诠释时谈到承认的形式，其中讲到在情感领域的承认形式是爱。也就是说，在情感领域的主体间的承认是通过爱实现的。因此，高校德育是要动之以情晓之以理的，离开了情感的关怀，爱的付出，教育的过程和结果都将变得苍白无力。哈贝马斯的交往行为理论为我们的高校德育开启了一扇窗，让我们从主体间的交往来寻找高校德育改进的空间。强调主体间的交往其实是要通过对话实现主体间的交流，获得一种置换思考。笔者认为高校德育实现主体间的交往可以理解为主体的一种介入，这种介入又是以关爱之情透露在主体间的。所以，如果我们能有包含情感的一种对话交流，从认同到承认也就水到渠成。
（二）从灌输走向大众叙事
走向大众叙事的教育，首先要把政治教化的内容融于具体的教育实践，用叙事的方式呈现，而不是直白地表达。其次要敢于与学生对话，即在大是大非面前教育者要有坚定的立场，积极回应学生的质疑和挑战。这是叙事教育的关键，需要教育者具备较高的综合素质。对话不是最后的工作，之所以有对话的存在，是因为教育者与受教育者在思想认识上存在不一致，所以对话后要从错综复杂的表象背后找出真正的价值所向予以澄清，以便消除受教育者思想上的困惑或混乱。澄清既有发现问题的意涵，也有拨乱反正的行动。澄清是叙事教育最要功力的环节，需要教育者本身不仅要有精深的理论功底，细致入微的观察分析能力，还要有高屋建瓴的引领力、号召力。
作者：王君健 单位：河南师范大学河南省少年儿童组织与思想意识教育研究中心
参考文献：
[1]王君健.承认理论视角下“法律孤儿”生存现状的个案研究[J].青年研究，2013，（5）.
[2]朱巧英.高校德育的范式转换研究[J].品牌，2014，（8）.
[3]曹卫东.从认同到承认[J]．人文杂志，2008，（1）.
第二篇：高校德育课教学大学生情商培养论文
摘要：
高校德育课教学的目标与大学生情商培养的目标是一致的，高校德育课教学对大学生情商培养具有导向作用，大学生情商培养有助于提高高校德育课教学的实效性，在高校德育课教学中加强大学生的情商培养，有利于填补我国高等教育中大学生情商教育不足的“短板”，提升大学生的情商水平。
关键词：
高校 德育课教学 大学生 情商培养
我国长期以来，推行德、智、体、美、劳全面发展的教育方针，其中“德”放在首位，体现了德育在全面发展教育中的重要位置。而现阶段大学教育中科学文化教育占主要地位，大学德育不足，导致学生将大多精力投入到专业知识学习上，忽略了德育的重要性。但是学习专业知识也需要大学生在自身的情绪、感情、意志力等情商方面有很好的表现；此外，随着当今社会竞争激烈，生活节奏加快，人际关系复杂，对大学生情商提出了更高的要求。可目前对大学生情商的培养只有选修课课程，没有必修课程，因此在高校德育课教学中加强情商培养，提升大学生的情商水平就显得尤为迫切了。
1高校德育课教学与大学生情商培养的概念与关系
1．1高校德育及德育课教学概述
高校思想品德教育，简称高校德育，“是对各层次、各科类大学生进行思想品德教育的主渠道，是帮助大学生坚定理想信念，树立正确世界观、人生观和价值观的重要途径，是社会主义高等教育的本质特征。”高校德育课教学注重以大学生的内在需求为基础，与当前的时代精神和德育理论匹配，有目的、有规划、有组织地施加多种教育影响、帮助大学生，使之逐步形成社会主义道德观、人生观和马克思主义的世界观。
1．2情商及情商培养的含义
“情商是情绪智商的简称，又称情感智商或情绪商数，他表示一个人控制自己的情绪、承受外界压力、适应环境的能力，情商的高低反映着情感品质的差异。”1990年，美国耶鲁大学心理学家彼得•萨洛维和新罕布什尔大学的约翰•梅耶首先提出了“情感智慧”，但并没有引起广泛关注。1995年，美国《时代》杂志的专栏作家丹尼尔•戈尔曼出版了《情绪智力》一书，引起极大反响。最新的研究显示，一个人的成功，只有20％归诸智商的高低，80％则取决于情商。丹尼尔•戈尔曼表示：“情商是决定人生成功与否的关键。”情商培养是有目的地帮助和指导情感主体能动地掌握、运用情商知识与技术技巧，并在实践中逐步内化为稳定的情感情绪管理能力的活动，是情商的外育与内化相统一的过程。
1．3高校德育课教学与大学生情商培养的关系
大学生情商培养的提出，对高校德育产生了积极深远的影响。德育与情商培养均作用于大学生的非智力因素层面，只是分别作用与大学生的非智力层面的不同方面，因而形成了相互补充、相互促进的关系。（1）高校德育课教学的目标与大学生情商培养的目标是一致的。高校德育课教学的目标是将大学生培养成具有较高道德认识水平和道德实践能力、良好的道德品质的社会主义现代化事业的合格建设者和可靠接班人。大学生情商培养的目的是培养出能适应并积极参与激烈竞争和受社会欢迎的具有持久稳定情绪、百折不挠毅力、执着追求品质、良好人际关系的优秀人才。因此，高校德育课教学的目标与大学生情商培养的目标在提高大学生素质的方向上一致。（2）高校德育课教学对大学生情商培养具有导向作用。高校德育课教学主要包括对大学生的思想教育、品德教育和政治教育。这三种教育内容均指向大学生的情感世界。高校德育课教学正是对大学生情感世界的基本内容的培养。我国教育强调对人德、智、体、美、劳五个方面的内容，德育居于首要位置，是因为德育对于人来说是最基本的内容。一个人的情商无论如何高，假如没有品德的引导、指向，那么情感教育就会偏离方向，甚至归于失败。无论历史上还是现实生活中，高情商的人犯罪对于他人的危害和社会的破坏作用更大，所以德育课教学对大学生的情商培养而言，具有重要的引导作用。（3）大学生情商培养有助于提高高校德育课教学的实效性。长期以来，我国高校德育课教学重视德育内容、道理的灌输，而忽视了大学生的主体性，忽视了大学生的情绪、情感、自我认识和自我调节对于其道德品质形成的重要性，强调大学生对社会的责任，对大学生自己的责任则强调得不够，注重大学生对道德的遵守服从，对大学生主观能动性、创造性的培养还不够注重。这种德育教学模式培养出了只会应付考试的大学生，而对其心理活动、情感抒发，如何正确认识自己和他人，如何处理同周围人的关系，如何学会正确生活，效果较差。因为大学生涉世浅、经济尚未独立，对社会现实还缺乏直接而深刻的认识和体验，表现在他们身上更多的是学习、择业、恋爱、交友、生活等方面的许多情感困扰，这些因素影响着大学生的思想和行为，使大学生对道德认识的形成、道德情感的培养、道德行为的训练和巩固受到制约。所以，重视大学生的情商培养，不仅丰富了高校德育课教学的内容，而且有助于提高高校德育课教学的针对性和实效性，也顺应了大学生身心健康发展的内在要求。
2大学生的情商现状及原因
2．1大学生情商的现状
目前大学教育仍表现出重智商、轻情商，对大学生情商培养有待加强，大学生表现出许多与情商有关的问题。（1）团结协作能力较差，缺乏团队合作精神。当前的大学生多为独身子女，他们集体意识不强，崇尚个性发展，较为自我，缺乏合作意识、全局意识。在团队中不善于同他人合作，协调各方面关系的能力较差。在学生生活工作中，缺乏互助精神，而更多地是从个人角度考虑问题。（2）心理素质较差，缺乏抗挫折能力。大学生处于青年时期，心理发展正逐渐走向成熟但未完全成熟，他们心理起伏较大、易冲动、自我控制能力较差、做事考虑不够周到，遇到困难、挫折就怨天尤人、满腹牢骚、悲观失望，更有甚者采取极端行为。（3）人际交往能力较差，缺乏社会适应能力。不少大学生在与他人交往时，自觉或不自觉地就以自我为中心，过多注重自己的需求，而往往对他人产生不理解和偏见。还有不少大学生对人际关系想得较为理想化，对一些复杂的人际关系缺乏足够的心理准备，在不能赢得别人好感的时候，不愿主动地和别人改善关系。（4）自制能力较差，缺乏自我调控能力。大学生往往具有强烈的自尊心和自我表现欲望，希望能得到他人的理解和认同，有较强的自主自立意思，但因为从小就在父母细致入微的照顾和呵护中度过，因此，对独立处理事情还不够适应，遇事不能合理控制和调整自己的情绪，自制能力较差。
2．2从德育课教学的角度分析大学生情商现状的原因
第一，理论研究与实践教学的结合不紧密。目前大学生情商培养的价值和作用已受到高校教育界的重视，在高校德育学科的情商培养方面，理论界也进行了有益的探索，但在高校德育课的实际教学中，教师具体有效地实施情商培养的较少，或虽然有实施的，但带有较大的随意性，缺乏具有广泛可操作性的方法指导，对大学生情商培养的目标体系缺乏统一的认识甚至比较困惑，往往达不到理性的教学效果。第二，课堂教学中情商培养的应用不合理。对于大学生的情商培养，有人认为应该专门设置情商培养的课程，这种想法是可行的，但笔者认为，充分地挖掘现有德育课教学的资源，在德育课教学中注重大学生的情商培养，不仅不会加大学生的课业负担和占用更多的教育资源，还能有针对性地拓展高校德育课教学的内容，使德育课教学更有吸引力和实效性。随着素质教育的推进，目前高校德育课越来越重视大学生的情商培养和情绪情感状态，但大部分一线教师仍主要将情商这种非智力因素当作工具利用，通过情商培养来促进大学生认知水平的提高，更多地关注情商培养对成绩的提高，而忽略了情商培养对促进大学生个性发展的作用，教学观念上较为功利主义的思想仍占据主导地位，教学中情商培养的应用不尽合理。
3高校德育课教学中大学生情商培养的必要性
随着知识经济的迅速发展，我国越来也重视人才培养的质量，重视提高人的综合素质。只有培养大批能够适应激烈的社会竞争，具有宽广的胸襟、丰富的知识、聪慧的智力、进取的精神、高尚的道德、健全的人格的高素质人才，社会的进步才有保证。而作为高校德育课教学来讲，培养高情商、高素质的大学生就成为了一项艰巨而迫切的任务。高校德育课教学中大学生情商培养的必要性主要体现在如下三个方面。第一，促进大学生成长成才的需要。当前我国大学生多是独生子女，因为家庭条件的改善，他们的身体素质较好、眼界开阔、知识丰富，但也存在焦躁不定、克制性差、自我中心、承受能力弱等心理障碍，严重影响了其身心健康、品德培养和智力情商的提高，遇到人际交往不顺或困难甚至采取自杀或杀人等极端行为。因此，有必要针对大学生成长成才过程中经常出现的问题，在德育课教学过程中进行教育和引导，努力提高大学生的情商水平，促进大学生成长成才。第二，促进大学生素质教育的需要。关于素质的含义，现代汉语词典中的解释有三种，一是事物本来的性质；二是指素养；三在心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对实施素质教育的解释是：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”推进大学生素质教育，要求高校在进行德育课教学的时候，深化大学生情绪智力内容的教育。良好的情商水平，也有助于大学生身心素质、品德素质、文化素质和劳动素质等协调发展，这些正是推进大学生素质教育的重要内容。因此，在高校德育课教学中进行大学生情商的培养，能优化和提升大学生的基本素质，也为推进大学生素质教育提供了更为广阔而有效的途径。第三，促进高等教育改革的需要。目前的高等教育仍主要是强调认知目标的训练，这种教育在强化知识的同时，未能有效发掘学生的情商潜能和加强大学生情商品质的培养；另外，由于教师对教育过程中认知过程与情感过程的关系以及把握这一关系的必要性和方法，没有较为清晰的认识，经过此种教育，很多学生知识面虽较宽，但实际分析问题和解决问题的能力不强，难以较快适应未来社会的客观需求。因此，促进高等教育改革的一个重要方面，就是要加强大学生情商的培养，使学生有控制自己情绪的能力、适应环境的性格、奋发向上的精神、敬业创新的情操，从而不断提升大学生的潜能和本领。
作者：张俊 单位：中南民族大学管理学院
参考文献
1孙婉萍．高校思想品德教育以人为本对策研究［J］．黑龙江省政法管理干部学院，2008（3）
2刘再娥．当代大学生情商现状及培养途径［J］．长江大学学报，2011（5）
3中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典［M］．北京：商务印书馆（第6版），2013
第三篇：互联网时代高校德育现状分析及对策探究
摘要：
“互联网+”时代，各行各业依托互联网走上了创新发展之路。作为教育领域的重要方面，高校德育工作也亟需借助互联网这一技术工具，转变思维，寻求德育模式创新和突破。基于“互联网+”的时代背景，分析高校德育工作面临的机遇和挑战，从互联网+思政课程、互联网+德育实践两方面提出适应时代要求并且创新德育改革模式的德育发展思路。
关键词：
“互联网+” 高校 德育 机遇 挑战
人类正在经历的第三次工业革命浪潮，使互联网这一工具渗透到了日常生活的每个角落。在易观国际董事长兼首席执行官于扬看来，经历了30多年的发展，人类已进入“互联网+”时代。总理在政府工作报告中也首次提出了“互联网+”工作计划，预示着我国正逐步打破传统，将互联网运用和行业发展目标紧密结合，使各行各业的改革具备“互联网+”的时代特色。
一、互联网+德育
“互联网+”概念最初在经济领域萌生，强调互联网在优化经济结构和生产要素中发挥的巨大作用。可以说，“‘互联网+’这个表述的含义是，今天这个世界上所有的传统应用和服务都应被互联网改变。［1］（P2）”这种新颖的观念后经传播并写入政府报告，逐渐形成了传统行业全面深化改革，打破发展僵局的改革理念：在金融、民生、教育、医疗等行业运用互联网技术拓展发展思路和发展渠道，进行改革创新。如果互联网+金融=便捷的金融服务，互联网+民生=智能高效的社会服务，互联网+教育=分享均等的教育资源，那么“互联网+德育=？”如何使等号后面的效益最大化成为新时期众多高校德育工作者反复思考的问题。可以预见的是，互联网+德育，将会使德育教学和实践都围绕互联网进行：第一，德育信息在互联网上流动，德育知识在互联网上成型，从而使德育教育从封闭走向开放，学生可以共享平等的德育资源；第二，德育资源通过互联网重新配置和整合，极大提升了优质德育资源的作用和价值；第三，德育方式依托互联网打破了传统的教学模式，转变为教师、学生共同参与道德学习和实践的伙伴模式，增强了德育工作的活力。因此，“互联网+德育”不仅是将互联网这一工具运用到德育教学和引导过程中，而且依托互联网，形成线上线下互联，使德育工作从理论走向实践。
二、“互联网+”时代高校德育面临的挑战与机遇
互联网不仅为德育工作提供了便捷、高效的现代化手段，也扩展了德育工作的空间和渠道。但由于其开放特性，学生借助互联网开展自我教化的活动过程中会受到负面影响。同时，由于应用互联网需要具备一定技术能力，所以基于互联网的德育工作也因此面临着机遇和挑战。
（一）“互联网+”时代高校德育工作面临的挑战
1.信息多样化对传统德育内容的冲击
互联网的核心产业是信息产业。互联网的信息是多样的，传播途径是隐蔽的。虽然互联网提供了信息获得与交换的便利，但它不具备自动屏蔽不良信息的功能。传统的道德养成方式是将外在的道德规范不断内化于心的过程，这些道德规范和原则都可以在网络信息中寻得范本。当学生通过互联网寻找德性养成范本和案例信息时，极易受到黄色、暴力等不良信息的干扰。因此，互联网在拓宽德育信息渠道的同时，极易使学生受到不良信息的影响。
2.信息爆炸对传统德育方式的挑战
传统的思想道德教育方法多是教师口头说教。这种方法所传递的知识量有限，学生需要在教师的反复强调中完成特定道德目标认同。网络信息的爆炸式发展使多种资源集中于网络，学生短时间内即可通过网络获得庞大信息量，甚至超越教师所掌握的信息资源。面对日益更新的德育信息资源，传统说教的德育方式因为时间、空间的限制无法获得德育的时效性，形成教育滞后。因此，教师准备的教授内容如何赶上信息更新步伐，不断契合社会的主流道德价值成为考验德育教师的难题。
（二）“互联网+”时代为德育工作者提供了机遇
对高校思想道德教育工作者而言，“互联网+”这一新常态下教育方式和教育内容都迎来了前所未有的挑战。但同时这些挑战也为探索中的思政教育改革和教师创新思政教育模式带来了新契机。
1.“互联网+”为德育工作者提供了新技术工具
借助互联网这一工具，思政教师丰富了授课内容，更新了授课方式，拓宽了信息渠道，使思想道德教育工作变得内容新颖、方式多元，避免了传统道德说教枯燥乏味、内容有限的授课模式。
2.“互联网+”有助于推动德育工作改革
党的十八大报告提出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人［2］（P25）”在“全面深化改革”的背景下，德育这一基础教育工作已由知识本位转变为能力本位。德育不再局限于知识传授，而转变为培养具备道德选择能力和价值判断能力的人才。“互联网+”拥有整合大量德育资源的方式和渠道，学生从道德规范的学习、道德原则内化到自主道德实践的过程都可置于系统化的引导下，全员育人、全程育人、全科育人的改革目标可以借此机遇得以实现。
3.“互联网+”增强了德育教师提高业务素养的意识和便利
以往的德育传统教育只对教师的知识量提出要求，而“互联网+”意味着“教育内容的持续更新、教育样式的不断变化、教育评价的日益多元［3］”。这对德育教师提出了新要求：一方面要拥有信息资源的甄别和筛选能力；另一方面，要具备娴熟运用互联网的技术手段。德育教师队伍的业务水平事关德育工作成败。从某种程度上说，这些要求客观上增强了德育教师不断提升自身业务素养的意识。同时，为教师提高业务水平提供了便利。
三、“互联网+德育”的教育模式探索
无论是将互联网作为一种技术工具，还是依托互联网拓展一种行业创新意识，“互联网+”都意味着所应用行业中运行模式的改变。如阿里巴巴的成功在于互联网+信息的运作模式取代了超市等传统购物渠道，创造了新的买卖模式。互联网+德育不只是技术工具的应用，更多体现的是教育模式的创新突破。这里，笔者将尝试从两方面探讨对德育模式的创新。
（一）互联网+思政课程
“互联网+课程，不仅仅产生网络课程，更重要的是它让整个学校课程，从组织结构到基本内容都发生了巨大变化。［3］”作为思政教育的主阵地，以“两课”为核心的传统思政课程要在“互联网+”的技术要求下寻求创新和突破，正如工业产品由发明走向行业定制。作为教育产品，思政课程的教授内容也可以由单一的“固定知识+教授”模式走向“定制知识+教授”的模式。具体地，授课开始前，擅于利用“互联网+”提供的技术系统，如微信、QQ等社交平台，集中整合学生最关心和热衷的道德问题，并积极总结和搜集资料，积累课程素材并确定课程主题，确保思想政治课程的案例资源丰富、生动形象，使学生喜闻乐见并产生共鸣。授课过程中，借助互联网教学平台、教学系统、教学软件、教学视频等资源，增加教学手段的生动性、互动性，使教师的课堂教学内容更加丰富，教学方法更加多样。课程结束后，运用互联网搭建“学生—学生”“教师—教师”“教师—学生”的互评和交流平台，使学习延续到课后，同时教师也获得有效反馈和教学能力提升。作为传统思政教育的主阵地，思政课程在“互联网+”时代有被边缘化的趋势：时间、空间的局限与可消化的德育内容爆发式增长产生剧烈冲突，思政课程的德育引导作用被忽视。为此，教师要善于运用互联网创新思维，促进改革，加强德育实践，转变传统思政教育模式，更好地发挥其积极作用。
（二）互联网+德育实践
“互联网+”在思政教学中的应用，实现了教学内容在师生这一主客体间的信息对称，但课程仅是高职院校德育工作的一部分。在现代化教育理念中，可操作的德育实践越来越受师生青睐。这不仅需要思政教师组织好“两课”课堂，还需要更多德育工作者参与到德育实践中。
1.依托互联网把握德育实践方向
通过搭建德育网络平台，一方面学校的党政领导、辅导员、学生干部可以通过网络把握学校德育实践活动的价值方向，同时对活动组织过程进行监督，确保学校的德育实践符合社会主流价值要求。另一方面，德育实践通过网络这一虚拟手段打破了行业间的局限，同时能够将各行各业可供参考且值得分享的人力、物力等实践资源积聚起来，让学生与各行各业形成线上与线下的交流互动，提升学习德育实践效果。
2.运用互联网融汇思政课程与德育实践成果
德育活动是知、信、行的统一体现。知，作为前提，即德育课程的理解和感悟。这就决定了德育实践与德育课程的融合关系。在“互联网+”介入后，学生获得信息不仅速度快，而且内容复杂多样，有些甚至有悖于主流道德观取向，如甚嚣网络之上的“老人倒地扶不扶”等现象，既影响着学生对思政教育内容的认同，也影响着他们的道德实践。因此，在“互联网+”介入德育实践的过程中，德育教师应充当学生认同道德核心价值观的引导者。
3.借助互联网拓宽高校德育渠道
德育工作不能仅靠思政教师、党政干部和学生管理人员等德育专职工作者。除思政课堂和德育实践外，学生的其他生活学习活动也应时刻被德育“关照”。不同于知识积累的阶段完结性，思想道德素养的积累是不能终结的，而且需要反复领悟，不断内化为本能意识，这就意味着德育工作要渗透到学生活动的方方面面，避免阶段性验收成果。因此，传授专业知识的课堂、学生的课余闲暇活动以及实习实践场所都需要道德教育实践。“互联网+”时代可以从技术手段、组织管理以及专业教育+德育的结合等方面融合学校资源的人力、物力、财力，创建“大德育”模式。例如，建立德育网络系统，专业教师、实习带队教师等德育专职工作人员之外的学校工作者可以在共享此网络系统资源的基础上，引指导学生德育活动，考评学生德育成果，并借助互联网与专项德育成果整合，充分拓展高校德育工作渠道。
作者：张晓丽 单位：山西旅游职业学院
参考文献
［1］马化腾.互联网+［M］.北京：中信出版社，2015.
［2］《党的十八大文件汇编》编写组.党的十八大文件汇编［M］.北京：党建读物出版社，2012.
［3］蔡伟.“互联网+”时代的教育变革［N］.中国教育报，2015-04-10（10）.
第四篇：高校隐性德育课程目标指向分析
［摘要］
与正式德育课程为互补，隐性德育课程的目标指向更多的不是知识、理论目标，而是情感、态度、价值观、信仰等的深层次的综合的心理与精神要素，以及这些要素所依附、所潜藏的校园存在，即学校人文精神、学校传统、校园互动性教育活动、各专业课的学科教育以及学校精神等。加强高校隐性德育课程建设，能够破解长期困扰学校道德教育的针对性和实效性等问题。
［关键词］
德育课程 隐性德育课程目标指向 高校
一、问题的提出
不管是国外还是国内，一直以来都非常注重学校的德育教育。早在古希腊，苏格拉底曾指出：“美德即知识”“美德由教育而来”。［1］（P15～16）这一理论后来得到康德、黑格尔等学者的肯定。西方近代以来的学校德育课程就在借鉴数、理、化等专业学科的模式上建立起来。一般称之为正式德育课程。同时，对于学校专门的德育课程的存在和作用一直存在争议。杜威对正式德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。［2］（P143～144）裴斯泰洛奇、福禄培尔等也认为儿童的道德性的培养不是通过灌输某种教义，而是通过家庭中良好的人际关系或是共同的社会生活，通过儿童的自我活动才能发展。而且，他们十分重视学科知识教学与德育的联系，德国著名教育家赫尔巴特就认为不存在任何“无教学的教育”和“无教育的教学”。［3］（P12～18）他们主张要借助各专业学科教学过程渗透道德教育，立足校园丰富多彩的活动开展道德教育。一般称之为隐性德育课程。可见，隐性德育课程是以特定的育人目标为指向，有意识地依托并激活校园中内隐教育或人文元素的各校园载体，自然自主地作用于大学生，使其通过无意识的、非特定的心理反应而获得道德的经验、价值和判断的教育模式。西方国家大学大多采取隐性德育课程的模式，而且有一套行之有效的做法。中国都坚持开设正式德育课程进行正面的灌输和教育，虽然课程名称不时在变化。高校德育目标的实现主要是通过课堂教学以帮助学生理解与掌握道德理论知识体系来完成的。即主要通过思想政治理论课（以前称“两课”）———高校德育主阵地来实现的。应该说，思想政治理论课是高校德育教育的最系统、最规范、作用最大的教育形式。尤其高校思想政治理论课“05方案”实施以来，进一步明确了高校思想政治理论课的地位、功能；注重课程体系的建设，强调统一性和多样性的结合；注重改进教学方法，强化教学实践环节。高校德育课程建设成效显著。但是，思想政治理论课的针对性和实效性问题，课程过程矛盾性问题，学生水平测试的方式问题，以及符合课程要求的师资水平问题等，仍然是高校德育的期待解决的突出问题。这也成质疑正式课程存在必要性的依据和理由。更为不乐观的是，我们有一种缺乏隐性德育课程的建设和开发，但没有而且一套有行之有效的做法。德育课程的特殊性恰恰是德育课程设置必须解决的关键问题，而不是成为否定的理由。道德课程的目标、内容与教学方法必须遵循道德教育的内在要求。所以，高校德育必须明晰正式德育课程与隐性德育课程各自的目标定位，以及正式德育课程与隐性德育课程之间的相互连接、相互联系、相互转化，尤其要善于发挥隐性德育课程在大学生道德教育的优势和作用。客观上，隐性德育课程恰好能够满足学生在道德认知、情感、行为、意志发展的个性需求，且其教育作用非常独特，影响深远、长久。因为在以教书育人为使命的校园中，积淀着许许多多优势的德育资源。而且，相对于正式德育课程的思辨说理，隐性德育课程最大特点在于它内容的依附性和潜藏性、影响方式间接性和潜在性、过程的自然性、结果的生成性，可以有效地避免受教育者的逆反心理和抵触情绪，可触及灵魂深处。另外，学校德育正式课程常常面临的是道德认知与道德情感关系的断裂、道德认知与道德行为的脱节等难题，恰好在隐性德育课程中很好地解决。实践性很强的隐性德育课程将学生的品德教育置于晓之以理、动之以情、导之以行的交往互动的实践过程，有效地促进知情意行全面发展。同时，事实表明，隐性德育的存在本来就处于矛盾之中，一旦将其纳入课程体系中，隐性教育就有可能失去其隐性特点，而演变成为显性课程了，隐性课程的优势也随之而消失。根据课程的特点和规律，科学地分析隐性德育课程的目标指向显得极为的重要和关键。可见，要改革和优化学校道德教育，就必须重视德育隐性课程的建设，将德育的隐性课程作为教育策略来安排和设计。而德育隐性课程的建设，首先解决好其目标定位问题，明确课程的目标指向。这是隐性德育课程建设的目标和导向。
二、隐性德育课程的目标指向
与其他专业的学科不同，德育课程的目标除了要传授道德的理论知识以形成道德观念，更重要的在于引导学生理解和认同道德观念、体验道德情感、训练并规范行为习惯，帮助学生养成良好的道德品质及和谐的人格。由于目标要求的特殊性，势必要求德育课程的目标设计要顾及这两个方面。与正式德育课程目标相比较，隐性德育课程的目标指向不是知识、理论目标，而是情感、态度、价值观、信仰等的深层次的综合的心理与精神要素，以及这些要素所依附、所潜藏的校园存在，即学校人文精神、学校传统、校园互动性教育活动以及各专业课的学科教育等。
（一）营造大学智慧校园，文化化人
校风如家风。一所真正的大学都有鲜明的特色，以及体现其特色的学校人文精神。这种特色的确立需要长期的精心经营、积累和凝练，这种人文精神的塑造是精心培养且持之以恒的提升，有别于其他行业或机构的一种文化。正如香港中文大学副校长金耀基说：“实际上，第一流的大学，特别是历史悠久的大学，无不有意无意地都在培育一种文化生活……我这里所用‘文化’一词非人类文化学所指的文化，而是指一种有文学气质、有文生情调、有生命意义的生活方式。”［4］这正是隐性德育课程的设计与开发的落脚点之一。它至少要系统统筹如下几方面的要素：一是对学术自由的坚守与追求；二是对人文学科建设的坚持与追求；三是对制度人性化的赋予与追求；四是对独具一格办学品格和精神文化的培育和塑造。它的目标追求就是一所学校所独具鲜明的特色，以及体现其特色学校精神文化，以凝练一所学校所独具的品格。办大学办的是环境和氛围，从某种意义上说，对人文精神营造和追求是大学所追求的一种境界、一种应该具备的底蕴，是大学在承传文明和塑造灵魂的互动的过程中呈现且传递出来的庄严、尊重、神圣和自律的品质和精神。这正是隐性德育课程的目标定位，它追求的是在恢宏的经典的氛围中，在特色鲜明的学校精神的引领中，让学生开启心智，汲取人类文明的精华与养分，不断陶冶情操和透亮内心，不断获得生活的智慧与思想。
（二）坚守与传承学校传统，引领精神追求
没有了对传统的尊重与坚守，大学的价值值得怀疑；没有了传统的呵护与积淀，大学的特色就无法成就；没有了传统的承传，大学的厚重就值得反思。传统是构成一所学校特色的重要因素，是一所学校核心竞争力的特殊体现，它是一所学校长期积累和精心凝练才会慢慢衍生并凸现的一种宝贵资源。它体现着一种价值追求，一种真善美的价值追求。“传统是一个复杂的统一体，有着若干固有的维度，它可以包含同一性的永久存在，或者只是相似性的永久存在。高等教育机构多数属于第二类。”［5］如果说世界500强企业的名单每隔一段时间都会不断翻新，而在大学等级系统中，大学的相对位置变化则是非常缓慢的。有人对美国50年前大学排名与今天大学排名做过比较，发现50年前后大学系统的变化并不大。综观世界一流大学的形成，都是“聚沙成塔，因山构苑”，无不闪耀着对传统的积淀、传承和弘扬。如美国普林斯顿大学“董事掌权”，哈佛大学的“校长当家”和“3A原则”（学术自由、学术自治、学术中立），耶鲁大学的“教授做主”和人文科学教育；英国牛津大学的导师制，剑桥大学的学院住宿制和午后茶，等等。这正是隐性德育课程的设计与开发的落脚点之一。它的目标追求就是一所学校传统的积累、一所学校精神的凝练与承传，以及在过去与未来精神承接、历史与现实的文化交汇中给予学生提供一份独一无二的宝贵资源，一种永久的精神影响。这种资源、这种精神一旦承传，就是一种内在的价值追求，留给学生的将是一种的永恒内在印痕。
（三）肯定学生间、师生间的相互性教育，追求卓越
有人说“有讲座的北大才是北大”。是的，当讲座成为一种传统，一种青年学子与学者交流对话的经常性平台的时候，它就是校园中最别致的一道校园风景。正如曾任北京大学校长的许智宏所讲的，讲座是人们思想交流的讲坛，在思想的激烈碰撞中，进发的火花或许就成为照亮他们一生学术生涯的明灯。讲座还是前人与后人贴心交流的场所。［6］曾任哈佛大学文理学院院长的亨利•罗索夫斯基（H•Rosovesky）对校园文化中的人际互动所具有的教育意义给予充分的肯定，他认为：“在哈佛，我常听人说，学生们从相互间学到的东西比从教师那里学到的东西还要多。……我把它看成是对一个巨大的、多样化的、经过精心挑选的、才能出众的学生群体的赞美———作为一个群体，它给每个成员提供了个人成长的无与伦比的机会。”［7］一所真正的大学就得为青年大学生搭建一个宏大的互动与交流的平台和载体，为学生提供开阔的交流对话的态势，因为集体活动更具有效的教育性。西方著名的大学为了构建这种多元的交流互动，在招生时不仅考虑学生的学科和教育背景，而且非常注重生源的国家、民族、地域和文化等因素，目的就是集来自不同的民族、国家和文化背景的学生相处互动以营造开阔的对话氛围，让学生开阔境界、拓展思维。英国著名生物化学家和科学史家李约瑟说：“剑桥每一个学院，都是由学系不同、社会出身不同、政治立场和宗教信仰不同的人混合而成，这些学院将整个剑桥大学变成一个奇妙的熔炉。”［8］从某种意义上说，办大学就是搭建宏大的对话平台，这正是隐性德育课程的设计与开发的落脚点之一。它的目标追求就是对学生间相互性教育的支持与肯定，培育对话交流的态势，营造“我爱我师，我更爱真理”的氛围，以更好地激发大学生吸收多元文化，丰富情感体验，激发思想火花，活跃创新思维，开阔心怀、提高境界、形成良好的品行个性。
（四）“教学永远具有教育性”，教书育人
德国教育家赫尔巴特在其著作《普通教育学》中指出“我‘想不到有任何无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。［9］（P267～303）在学校背景下，教师与学生一旦形成特定的师生关系，并与教材、课堂一起组成时，具体的动态的教育活动就客观存在了。客观存在的专业的教育教学活动在传授本学科系统的专业知识过程中，或浓或淡的或显或隐的都会相应地传递出态度、情感、价值等内容。因为，真正的教育活动应当体现真善美的意志和追求。从学校的背景而言，德智体全面发展是高校育人的目标追求；从教师的角色看，其责任不仅要教书更要育人，也就是我们常说的“教书育人，育人为本”；从教材本身看，是专业知识的载体，但指向着真善的规律性要求；课堂，更是一个具有特殊意义的场所，具有教育性功能的指向。总体而言，正如伟大的科学家爱因斯坦指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则他———连同他的专业知识———就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”［10］（P310）从某种意义上讲，某一门专业学科的教学只有在“专业性”和“人文性”一并实现才称得上成功的教学。借助专业学科的教学内容及教学活动本身，有意识地、自觉地对学生进行品德教育，这正是隐性德育课程的设计与开发的落脚点之一。它的目标指向是：一是借助专业学科教学内容本身的教育性，传递道德认知观念、激发道德情感，形成正确的道德观。二是借助专业学科学习活动本身的教学，体悟真理流动过程的真善美的内在意蕴，形成实现这种真善美的意志和态度。
（五）彰显大学精神，涵育核心价值
大学精神是一所学校的灵魂，它是一所大学长期发展过程中，历经传承积淀、价值选择、精神凝练，师生广泛认同并代代相传的历史传统、价值追求、精神气质、特征风貌和文化品质，既体现着大学的办学理念和办学定位，又体现着师生的共同理想和精神追求，是学校赖以生存的灵魂和不断发展壮大的内在动力。从某种意义上说，大学的魅力就是大学精神的魅力。大学的教育本质就是大学精神的教育。这种精神一旦渗透到学生灵魂，日久月深慢慢地变成了他生命本质的一部分，内化为自身内在的核心价值。这正是隐性德育课程的设计与开发的落脚点之一，是隐性德育课程的目标指向。一所大学独具特色和魅力的精神文化的确立，需要几十年、上百年的实践和积淀，需要一代接一代的教师学生努力和付出，薪火相传。这是学校最可宝贵的精神财富，它成为师生文化血脉中安身立命的不竭的精神源泉。德育教育的本质就是灵魂的唤醒、精神的传递、价值的涵育。而且，独具特色的学校精神一旦凝成，它成为一股内在的强大力量，引领着学校办学的方向以及活动方式，统辖着学校整个教育活动的始终，一以贯之到校园的方方面面，赋予校园自由与真理、文明与智慧、精神与价值等文化色彩和人文情怀。
三、纳入课程体系的隐性德育课程的教育意义及途径
（一）作为课程体系安排的隐性德育课程所具有的教育意义
1．隐性德育课程作为课程的有机组成部分，与正式德育课程形成有效互补，发挥德育教育的整体功能。隐性德育课程载体多样多维、内容深沉潜隐、过程自主自然、结果深入持久，有效地满足学生在道德认知、情感、行为、意志发展的个性需求，与正面灌输为主、知识体系为重、思辨说理见长的正式德育课程形成有效互补。正式课程和隐性课程有机的统一，一起构成了德育课程完整的概念，犹如“一体两翼”，哪一翼出了问题，就无法发挥德育教育整体作用，严重的会出现功能性的缺失。
2．生活化和实践性强的隐性德育课程能够有效地解决德育教育的实效性和有效性问题。“德育目标理想化、德育内容抽象化，德育方法智育化、德育评价封闭化”［11］等，一直是困扰学校德育教育的问题，造成课程教育过程中针对性不强、实效性不够。要解决这个问题，关键是德育教育必须与社会相结合，理论必须与实践相结合。教育即生活，因为，道德品质的养成单靠课堂教学解决不了的。德育课程实践化、德育教育生活化正是隐性德育课程目标指向和显著特点，有效地解决德育教育的实效性和有效性问题。
3．隐性德育课程建设程度体现着德育教育的水平和层次。正如有学者所言：“一所历史悠久的学校，一所有着自己独特文化的学校，是经过历史的积淀、文化的砌构形成自己隐性人文精神的……同类学校与学校之间，论常规课程，论教育计划表，几乎是没有多少差别的，然而，论隐性课程，论隐性文化，学校与学校的差别就可能很大。某些学校的珍贵之处就在于它高质量的隐性课程。”［12］隐性德育课程教育追求的是“要为学生的内部世界形成一个有意义的文化心理结构提供一个整体经验的环境”。［13］一个学校德育教育水平高不仅体现在拥有优秀的师资队伍和科学合理的高水平学科教学，更为难得的是具有基于学校开展、依据学校自身所具有的富有特色教育资源、遵循本校学生自然自主发展需要而筹划、设计和开发的隐性德育课程的教育。
（二）基于课程体系安排的隐性德育课程的途径
隐性德育课程目标的实现需要精心的设计与安排，与正式德育课程相比较，隐性德育课程所具有的隐蔽性和非确定性特征，使得其设计与开发上复杂程度高、难度大、挑战性强。隐性德育的存在本来就处于矛盾之中，一旦将其纳入课程体系中，隐性教育就有可能失去其隐性特点，而演变成为显性课程了，隐性课程的优势也随之而消失。所以，隐性德育课程的实现，更多体现在宏观层面上的顶层制度设计、中观层面上载体管理及活动优化、微观层面上的教育性要素注入及激活，而不是隐性德育显性化后的课程设计。其途径有：一是构建一个富有个性特征的蕴含着自由与真理、文明与智慧、精神与价值等文化色彩和人文情怀的校园，这是隐性德育课程基础和平台。二是为学生实践反思、判断体悟、经验获得构筑营造一种具有真善美意蕴的积淀文化氛围和实践互动平，这是隐性德育课程的主阵地和主渠道。三是贯穿始终“教学永远具有教育性”的教风学风，这是隐性德育课程的保证。四是培育和确立独具特色和魅力的学校精神，这是隐性德育课程的关键。
四、总结
总之，纳入课程体系的隐性德育，其目标指向的是通过激活、统筹和引领合乎育人目标的学校各自层面的丰富的教育资源，给学生的交流互动营造一个经典的氛围，为学生实践反思、判断体悟、经验获得构筑一个宏大、高尚、开阔的交流的态势和平台，让学生在“无目的而合目的”“无规律而合规律”的教育状态中汲取校园资源中人文、道德、精神的精华与养分，陶冶情操和透亮内心，不断获得智慧与思想。
作者：李克 单位：广西教育学院
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第五篇：立美德育视域下高校辅导员德育能力提升
摘要：
德育能力不仅是辅导员岗位职责的要求，也是辅导员个人全面发展所必须具备的基本素质之一。实践发现，在立美德育视域的观照下，辅导员通过提升立美和审美的能力，突破德育能力不足的困境，实现立美德育和辅导员德育能力的融合。
关键词：
立美德育 辅导员 德育能力
教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中明确指出“帮助高校学生养成良好的道德品质”是辅导员工作职责之一。实际工作中，辅导员是高校学生日常教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，因此，德育能力成为辅导员必须具备的基本能力。
1起点：相关概念解析
美不仅是人类永恒的话题和追求，更是全面发展的社会主义建设者和接班人必须具备的素养。近年来，理论界对美育的思索也有了更进一步的发展，创造性地赋予了美育新的内涵，即立美。立美的内涵不仅在于认识美之所在，更在于建立美，创造美的过程。因此，立美教育是建立在美的基础上，按照美的规律，借鉴审美精神，全面育人的教育活动。立美教育是对素质教育的超越，可以贯穿在学校方方面面的工作中，比如，学校管理、课堂教学、校园文化建设、道德教育等。笔者结合工作感悟，以立美德育为切入点，着重分析在立美德育的关照下辅导员德育能力提升问题。立美德育简单说就是把创造美、欣赏美与道德教育相结合。这种结合不是简单的相加，而是对传统道德教育的突破。立美德育的主要内容包括以德育形式之美和主体之美两个方面。从一般意义上讲，能力是指胜任某项工作所应该具有的主观条件。那么高校辅导员德育能力主要是指辅导员应根据已有的道德教育理论知识和方法，分析社会上或者学生中出现的道德现象和问题，从而做出道德教育决策的能力。简言之，辅导员如何运用自己的知识、经验或者人格魅力，引导并利用所有可能影响学生道德发展的因素，向共同的德育目标发展的能力。辅导员是专职的德育工作者，其德育能力的高低直接影响到学校育人质量的高低。调研中发现，部分辅导员德育能力不足，原因也较为复杂，有其自身的原因，也有教育对象的问题，还受整个社会舆论的影响。
2困境：辅导员德育能力不足
立美德育和高校辅导员德育能力研究，不论从学术层面，还是从时间层面，都是一个较新的话题。探究这两个问题的原因，其一是传统的德育方法缺乏实效性，其二是期望通过困境的分析，找到两者的契合点，突破困境。困境一：辅导员德育能力“表”“里”不一，在实际工作中，有的“表”强，“里”弱，有的刚好相反，还有的两者都弱，只有少数能够做到有“表”有“里”。这里的“表”是师表美，大部分的辅导员都能做到穿衣打扮落落大方，言谈举止文明有礼，课堂或者班会中的动作语言艺术、授课技巧、表情、眼神等优雅得体。这里的“里”主要指扎实的理论知识。“上面千条线，下面一根针”、“两眼一睁，忙到熄灯”、“十年政工，两手空空”等等，这些都是辅导员工作现状的描述。高校辅导员是生活辅导员、学习辅导员，还是道德辅导员。催缴学费、课程重修、考勤管理、宿舍管理、课堂纪律管理、班级建设等等繁杂的工作扑面而来，很多辅导员陷入事务堆中无法自拔，无暇顾及自我的学习和提高。调查发现，四成左右的辅导员并非思想教育类专业出身，专业的理论学习枯燥乏味，所以，辅导员理论水平的提升任重道远。理论基础的薄弱，很难把握学生思想发展的规律，处理学生德育问题时畏首畏尾，无法深入浅出，严重影响德育的实效性。困境二：辅导员德育能力重“说”轻“道”。“说”是语言表达能力，即语言美，“道”是高尚的道德人格，强调的是精神内涵美。语言表达是辅导员开展工作的重要工具，经历几轮的入职面试，再加之工作中各种班会、班干部会、宿舍长会、辅导员论坛、沙龙等各种场合的锻炼，辅导员语言表达能力都不会差。但是辅导员作为专职德育工作者，还必须成为一个道德信念坚定、表里如一的道德践行者。目前，受整个社会风气的影响，相当多的辅导员缺乏自律能力，害怕学生出问题甚至回避学生的问题，缺乏主动参与和创新意识，表现出盲目从众和循规蹈矩。困境三：辅导员德育能力“知”“行”分离。这里的“行”指德育践履和实践能力，“知”指在德育过程中，辅导员提升学生道德认知水平的能力。辩证唯物主义认识论认为，实践是认识的来源和目的。因此，开展一系列有计划、有目的的校园文体活动，是提高学生德育认知水平的重要途径。实际工作中，为了丰富大学生业余生活，大多辅导员都会精心组织各种演讲比赛、知识竞赛、红歌一起唱、摄影大赛、志愿服务、文艺晚会等活动。然而，热热闹闹的活动结束了，总结提炼，认识提升环节却被忽略，“知”和“行”的互动被迫中止了。另外，还有部分辅导员在“知”环节一味的照本宣科，理论说教，很难做到入脑入心，严重降低了德育的实效性。
3突破：实现立美德育和辅导员德育能力的融合
首先，需要通过学习，领悟立美德育的魅力高校辅导员是高校教师的重要组成部分，担负着立德树人的重要使命。立德树人，必须以德育为先。长期以来，德育实效性不高的问题困扰着每位德育工作者。立美德育通过立德育对象美、德育形式美和德育主体美，增强教育者和教育对象的互动，期望获得创造美和欣赏美的效果。在立美德育中，优良品德的形成，不仅要靠辅导员的指导，还要靠学生的学习、体验和感悟。在这一过程中，辅导员以美感人，动之以情，晓之以理，用欣赏的眼光肯定学生的努力和进步，往往会收到预想不到的效果。立美德育的主要内容包括德育形式美和德育主体美。德育形式美，顾名思义德育内容呈现形式的立美和审美两方面的追求，其强调外在的表现形式之美。这就要求德育工作者在设计各种活动形式之美的同时，要凸显育德的内容。通过美的形式，唤醒学生欣赏美的意识，最终期望学生在美的愉悦中潜在地与活动中所蕴含的道德精神进行交流。德育主体美既是对为人师表的老师的要求，即师表美，又是对德育对象美的创造和欣赏。师表美，简言之要求老师既要有高尚的人格，又要表里如一。其次，需要提高辅导员审美素质审美即审视美，是以美的眼光观察人和世界关系的过程。结合辅导员的实际工作，其审美素质主要是指辅导员在开展德育工作中所表现出来的正确的审美意识和较高的审美能力。“美育者，一面使人情感发达，以臻完善之域；一面又为德育与智育之手段。此又教育者不可不留意也。”因此，提高辅导员德育素质既是其自身全面发展的必然要求，又是其工作性质所必须具备的基本素质之一。审美素质虽然受先天遗传因素的影响，但是经过后天的环境熏陶、教育培养和社会实践会有所提升。审美意识是一种特殊的意识形态，为了能够影响和指导学生，辅导员首先要树立正确的审美意识，通过研读马克思、席勒、檀传宝等美育大师的经典名著，充分了解美学的本质、起源及规律等内容。其次，在日常生活中，辅导员细致观察，养成审美的习惯。细致观察大自然、社会万象及每个学生的言行，从中发现美的、闪光的东西，自觉追寻美。最后，提高创造力。审美的过程就是一个自我创造的过程，正如人们常说的“一千个观众就有一千个汉姆雷特”。同时，在创造的过程中审美情感得以释放和升华。辅导员只有不断提高审美能力，加强审美意识，才能最大限度地发挥立美德育的威力，真正做到“用一个智慧生命开启许多智慧的生命，用一个心灵唤醒许多心灵，有一种人格去影响另一种人格，用一种热情去温暖许多生命。”最后，需要辅导员掌握立美德育的工作方法第一，刚柔相济。辅导员是高校德育工作的组织者、实施者和指导者，工作中既要以制度、规则约束学生的言行，又要灵活把握尺度，把硬性的制度软化，把禁止、防范变为信任和激励，用宽容和爱赢得学生的尊重和爱戴。第二，表里如一（此处的“表”和“里”含义同上文）。在实际工作中，辅导员面对千头万绪、纷繁杂乱的工作时，首先要理清思路，看清楚，想明白了再动手处理，避免盲目工作所带来的不必要的返工。其次要学会管理时间，把工作按照事情的轻重缓急列表，有计划地逐一落实，利用每天的间隙时间（比如，等车，等菜时）阅读和思考。德育理论是德育实践的基础，其提升是一个循序渐进的过程。辅导员只有表里如一，处理学生德育问题时才能游刃有余，工作和生活才能从容不迫，才能做一个真正的能文能武的强者。第三，能说会道。语言是我们日常生活中最重要的一种信息传递的工具、表达感情的方式和沟通思想的平台。辅导员的工作是做“人”的工作，主要工作内容是说服，即通过语言传递思想，说服学生。辅导员要从语言表达的准确性、针对性、生动性和幽默性几个方面修炼语言功，达到言之有物，言之有理，言之有情的美的境界。语言是外在的，其作用的充分发挥必须以主体具有高尚的道德人格为前提。著名的教育家乌申斯基认为，教师的道德个性是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能替代的一种教育力量”。同时，辅导员是与学生接触最多的老师，其一言一行都有很强的示范效应。因此，立美德育要求辅导员在工作和生活中严格要求自己，学会慎独，不断反躬自省和总结提高，在教育和影响学生中升华自己的思想道德境界，做到语言和精神两全其美。第四，知行统一。我国古代的心学大师王阳明提出了“知行合一”的德育观，他指出：“知是行之始，行是知之成。”知，就要学，学而后知，知而后行，以知促行，以行促知，立美德育要求辅导员在工作中做到知行合一，知行互动。优良传统文化、社会主义核心价值观、八荣八耻的社会主义荣辱观等内容的学习，是辅导员思想政治工作的重要组成部分，也是德育过程中需要学生“知”的主要内容。和“行”比起来，“知”更加枯燥，需要辅导员在吃透理论精髓的前提下融入日常工作中，比如班会中，走访宿舍时，谈心谈话中等，在无拘无束和平等的氛围中，享受着辅导员优美的语言。“行”既可以深化对“知”的了解，又可以激发学生主动学习“知”的兴趣。比如，我院开展的《我心目中的社会主义核心价值观》活动，要求学生提交各种形式的作品，可以画（漫画、手抄报）、可以写（诗歌、散文）、可以拍(微电影、照片)。学生要想完成创意，必须先学理论，同时在创作的过程中，加深了对社会主义核心价值观内涵的了解。一静一动，一知一行的过程中，实现了创作美和欣赏美的统一。
作者：马俊华 单位：深圳信息职业技术学院财经学院
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