体育意识论文范文1
1．1研究对象以河南省郑州市、洛阳、新乡、商丘、周口、信阳等6地区老年人的体育意识和锻炼行为的现状为研究对象。
1．2研究方法
1．2．1文献资料法根据课题研究需要，通过“中国知网”检索查阅有关老年人体育意识，老年人体育锻炼行为等方面的研究成果，通过图书馆查阅有关老年人体育意识、老年人体育锻炼行为及体育社会学、体育心理学等方面的相关书籍，并对所查资料、书籍等进行了归纳整理，为本文研究的奠定了坚实的理论基础1．2．2问卷调查法对郑州市、洛阳、新乡、商丘、周口、信阳等6地区老年人进和问卷调查，共发放问卷1200份，收回问卷1168份，有效问卷1161份，有效率为99．4%。
1．2．3访谈法为进一步了解老年人的体育意识与体育行为，走访并访谈体育界的相关专家学者及部分老年人，以便更深入了解他们关于老年人的体育意识及体育行为的建议，为本论文的写作提供了有利依据。
1．2．4数理统计法对所得调查数据根据体育统计学和社会统计方法的原理及要求，运用SPSS17．0在计算机上进行统计分析。
2研究结果与分析
2．1老年人对体育意识的认识分析从表1的统计分析可知，所调查的老年人对体育锻炼意识的认知还是比较好的，有34．6%的老年人意识到参与体育锻炼是很有必要的，有44．7%的老年人意识到参与体育锻炼是有必要的，还有18．6%的老年人对是否参与体育锻炼意识持“一般”态度，由此可见，老年人对参与体育锻炼意识还是比较积极的，在对部分老年人的访谈中发现，老年人对参与体育锻炼可以促进身心健康发展的认知也相对明确，这充分说明老年人对体育锻炼有益身心健康、愉悦身心等体育认知及体育意识相对较好。
2．2老年人对体育价值认知的分析体育的价值在于能够满足老年人的多种需要，不仅能满足老年人身体健身的需要，还有满足其精神上的需要。由图1老年人对体育价值的认知分析中可以得知，有86．7%的老年人认知到体育的健身价值，有78．2%的老年人认知到体育的娱乐价值，还有67．5%的老年人认知到体育的教育价值，有46．7%的老年人认知到体育的政治价值等。对体育的经济价值和社会文化价值认知相对较低，由此可知，老年人对体育的价值取向偏重于健身价值和体育的娱乐价值，各社区或体育主管部门也可从这两个方面着重促进老年人参与体育锻炼多做工作。
2．3老年人参与锻炼行为的分析由表2老年人参与体育行为的分析可知，有38．7%的老年人参与每周体育锻炼三次或三次以上，有34．6%的老年人每周锻炼2次，每周参与锻炼次数为1次的占26．7%;每次参与锻炼时间60分钟以上的达到了44．1%的老年人，位居第一;每次参与时间在30－60分钟的老年人占36．8%;每次参与锻炼在20－30分钟的老年人占10．%，参与时间在20分钟以下的老年人仅占8．9%;在每次参与锻炼强度来看，中等强度锻炼的老年人比例最大，占据77．9%;其次是小强度锻炼的老年人为12．4%，参与大强度或非常大强度的老年人共占9．7%。以上数据说明，高校老年人参与体育行为的现状还是很可观的，根据我国现行体育人口的定义“每周参与体育锻炼30分钟、中等强度锻炼且为三次以上即为体育人口”，其河南省老年人的体育行为还是不错的。
3结论与建议
1．河南省老年人对体育锻炼意识的认知还是比较好的，有34．6%的老年人意识到参与体育锻炼是很有必要的，有44．7%的老年人意识到参与体育锻炼是有必要的。建议政府或有关体育主管部门对老年人体育多做宣传，或体育健身方法的指导工作，使更多的老年人意识体育健身的重要性。
2．老年人对体育价值的认知多倾向于体育的健身价值和娱乐价值，其次是体育的教育价值。建议社区体育主管领导多向老年人进行体育知识的培训，多开展和组织老年人体育活动或体育比赛，促使老年人树立正确的体育价值观念，使更多的老年人了解体育，热爱和从事体育锻炼。
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一、学生对运动参与的欲望和满足感
学生能否快乐地参与到体育活动中来，很大程度取决于教师对学生参与活动的先行设计。教师如何设计能对学生参与体育活动中获得快乐，使学生有更大的优势从中得到乐趣，同时，也获得参与的满足感，学生就将在文化课和专业课的压力能在体育课中得到释放，这就需要我们体育教师在设计这环节更有必要加强的一方面，才能产生更积极的作用。比如：每次观看体育比赛时能让众多体育爱好者欣喜若狂，彻夜不眠，参与到比赛之中所感受到的乐趣，一切均发自肺腑之言，不需要规定，更不需要强制，情感与运动的交融，参与的满足就足够了。如果体育教师能使学生在多年的体育学习中找到自己喜爱的运动项目，不管现在学生有没有意识到体育对他个人成长的真正意义，就已经不知不觉地接受体育。那么，体育课的教学设计就应该让体育课成为学生们渴望参与其中的空间，从中得到乐趣，多增设一些体育比赛氛围，让学生充分展示自我。这样，学生们亲身感受到运动带来的乐趣和满足，更加积极地参与到体育活动中，逐渐把教师培养学生的运动兴趣转化为自觉自愿的运动习惯。
二、培养学生自我锻炼能力
培养学生的自我锻炼能力，是学校体育教学的重要内容之一，也是养成与掌握终身进行体育锻炼身体的意识、习惯和能力。自我锻炼能力如何与常规教学有机地结合在一起呢？本人在多年体育教学中认为应注意全面培养学生的自我锻炼能力，将自我锻炼能力始终贯穿于整个教学过程。教师在课堂教学中，除了技术教学外，要着重培养学生的认识能力，使学生真正懂得体育锻炼的意义、作用和有关的体育知识，充分激励学生的学习动机，发挥学生的主观能动性，调动学生的运动兴趣，促进学生锻炼的积极性、自觉性。同时，在体育教学中要特别培养学生能在独立锻炼过程中，对练习的次数、运动时间、运动强度、动作的自我纠正等有较好的自我调控能力，主动积极的锻炼，从而使学生自我锻炼成为自己的自主活动，身心在不知不觉中得到发展，这对以后学生的终身体育打下良好的基础，使学生终生受益。这也符合现阶段"体育与健康"所提倡的：学生能够掌握体育与健康的基本知识和运动技能，学会学习体育的基本方法，形成终身锻炼的意识和习惯，选择自己喜爱的体育项目，体验锻炼身体的乐趣，从而提高对体育的关心、意欲、态度和兴趣，拥有健康的体魄。
三、教学方法的多元化
体育教学是教师和学生为实现体育教学目标采用的教学活动方式和手段的总称。在体育教学中，传统的体育教学方法有很多。如：发现法、范例教学法、问题教学法、情境教学法、自主学习教学法等。但随着现代化多媒体教学逐渐渗透到各学科里，多媒体也引进到体育教学的课堂，体育方法的改革也随着教学教育现展而紧跟时代不断推陈出新，它的科技含金量不断增加。如：教师在一节课中交替使用讲解示范，可以利用制作好的课件切到多媒体平台进行讲评，容易出现的错误的演示，有条件的甚至可以用录像的方法把学生练习的动作录下来进行讲评。这样，体育教学方法的合理交叉使用结合，呈现出多样性。又如：现代多媒体的体育教学方法是由多种因素构成的，它是用光、声、音像等多种手段取代传统的言传身教的教学方法，作为体育科目，特别在室内课、理论课上，教师可将更多最近发生的体育事情更直观搬上讲台。如申奥、奥运、亚运知识、北京奥运村进展情况等体育信息、知识及时传播给学生，充分体现现代技术教学的应用，发挥其整体功能。因此，丰富的教学方法是教师培养、激发学生参加体育锻炼所采取的手段，使学生为被动锻炼变为主动锻炼，从而获取更多的体育知识、技术技能的全过程，使他们从小喜欢体育，乐于体育。
四、教师素质的自我提高
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一、知识及其类型
何谓“知识”。这或许是历来最难解的哲学问题之一。难处不仅在于解答本身有多种角度，欲得公允的观点殊为不易；更难者恐还在“知识”概念的弥散性，指称内容充溢于各理智领域，难以划出确切的认知界限。本文对知识的界定采用传统“三要素”理论，即仅当（1）命题P是真的，（2）S相信P，（3）S的信念P恰当地得到辩护（justification），三个条件都得到满足时才能说“S具有关于P的知识”[1]。为更加明确“知识”的涵义，特将其与“理论”概念相比较。广义上“知识”包括“理论”，但知识论视野中的“知识”有别于“理论”。一方面，知识含有“信念”成分，某命题若不为人相信则绝无可能成为知识，知识具有“亲主体”（pro-subject）的性质；理论一旦产生则竭力凸显其“中立性”，含有“去主体”（de-subject）意蕴，成立与否皆力避主体信念的影响。另一方面，“辩护”是知识的构成要素之一，没有获得辩护的命题不能称为“知识”；与知识的辩护相对的是理论的证明，但证明并非理论本身的构成要素，如常有所谓“有待证明的理论”。由此，知识和理论不容混淆，否则将失去其独有的学术视角。
知识的辩护类型。根据“三要素”理论，“辩护”是知识生成的关键，辩护类型可作为划分知识类型之依据。已有研究主要从形式（即辩护方式）上将辩护类型分为“内在主义”、“外在主义”与“语境主义”等。本文重在从实质（即辩护证据）上分析辩护类型。知识的辩护证据大致有“事实”、“价值”以及“意念”三类，相应的辩护类型即为“事实辩护”、“价值辩护”与“意念辩护”。“事实”与“价值”解读者甚众，其涵义明晰易晓，“意念”则须稍作说明。所谓“意念”，简而言之，是一种心理力量，含有认识和逻辑成分[2]，是研究主体对人类主体的自觉归附，以类主体的精神力量专注于求解某一知识难题的特殊意识。我国古人很早就开始关注“意念”，例如，“可以意致者，物之精也”[3]，论者已认识到，意念的对象并非简单的事物形象，而是更高级的某种存在；又如，王弼的“言意论”认识到，意念是“圣人”制定的，可根据意念所表现的内容探寻圣人的本意[4]。此处若把“圣人”理解为人的“类主体”而非“个体”主体，则无疑是十分深刻而独到的见解。
知识类型与辩护类型密切相关。依据上述划分，可将知识分为“事实知识”、“价值知识”与“意念知识”。“事实知识”指，知识辩护的最终证据是“事实”，命题的指称对象与“事实”一致；“价值知识”指，知识辩护的最终证据“价值”，命题涵义以一般价值取向为支撑；“意念知识”指，知识辩护的最终证据是知识主体的意念，这种意念不是个人的意念，而是知识主体向类主体的自觉归附而感悟出的坚定意念。综观三类知识可得，其一，知识的辩护证据皆非“个体”的主观臆想。“事实”证据的非主观性自是无庸赘言，“价值”与“意念”作为辩护证据，是知识主体以人类主体的精神力量对知识的深度确证，并非个体的价值偏好与意想信念。其二，比较“事实”、“价值”与“意念”三个范畴，事实属于客体范畴，“价值”属于主客结合范畴，意念属于主体范畴，三者包含了所有辩护的证据类型。从逻辑上看，上述知识类型的划分是周延的。其三，知识类型的判断依据是“知识辩护的最终证据”。“最终证据”对应的知识体系中的命题可称为“基本命题”，基本命题是知识体系中的“阿基米德点”，其辩护证据的类型是决定知识归属的重要参照。
二、教育知识的划归依据
据上述，分析某种知识的辩护与类型，须找出支撑其体系的基本命题，基本命题的辩护证据是判断知识归属的重要依据。那么，教育知识体系中是否存在“基本命题”呢？本文认为，教育知识体系中有两类基本命题，一是本体性命题，二是目的性命题。本体性命题，即关于“教育是什么”的命题。各种教育知识体系都预设了对“教育是什么”的回答与辩护；回答与辩护既标明知识主体的教育本体立场，又确保和支撑整个知识体系的一致性与稳定性。作为其他命题的辩护基础，本体性命题常以隐性的方式渗透于整个教育知识体系。分析隐性的本体性命题，需要对教育知识体系作整体考察，才能归纳和概括出表达“教育本体”思想的命题。目的性命题，即关于“教育为了什么”的命题，引导教育知识体系的发展方向，是显在而“活跃”的要素，在教育知识体系中占有重要地位。历史上各种教育学说都是从教育目的的假设中推衍出来的建议体系；目的性命题是教育知识的一大逻辑前提，其不同用法和含义决定着教育知识的不同性质[5]。
本体性命题的辩护证据。对“教育是什么”的辩护，从根本上说不能以“事实”为证据。现实的教育错综复杂，“教育是什么”基本上是个无法求解的知识难题[6]，更是难以用确定的事实或价值证据对其辩护。本体性命题的辩护是形而上的论证过程，辩护证据是人的类主体“意念”。本体性命题的辩护需要知识主体自觉感悟、移入人的类主体意念，借助类主体意念深刻反省辩护命题，最终形成坚定的个体意念。不同知识主体对同一本体性命题的辩护程度不同，这缘于个体对类主体意念的感悟能力不同，个体的“感悟能力”集中反映了其自身的人文素养，决定其对人类主体的归附程度。一般而言，人文素养越高对类主体意念的反省和认识越深刻，然而深刻的感悟极有可能一时间得不到其他知识主体的认同，如赫尔巴特曾为此悲叹道：“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来。”[7]但随着人类素养的普遍提升，最终必然获得更多认同，也正如随后赫尔巴特思想影响的迅速扩大。
本体性命题辩护的历史考察。拉开历史的帷幕不难发现，一部教育知识史就是一部知识主体感悟类主体意念，并以此辩护教育基本命题的历史。大体说来，人们对本体性命题的回答和辩护形成有“工具论”—“适应论”—“生活论”—“教化论”等知识体系。“工具论”贯穿古代教育思想。以柏拉图教育思想为例，柏氏以教育可将各类素质的人“筛选”出来过正义生活为意念，以此辩护教育是建构“理想国”不可缺少的工具，提出“工具论”的教育知识体系。此后，卢梭以文艺复兴时期的“自然崇拜”思想反对“工具论”，他以“出自造物者之手的东西，都是好的”[8]为意念，以此辩护教育就是适应人发展，提出“适应论”的教育知识体系。杜威从另一角度批判了“工具论”，他以“学校即社会”、“从做中学”、“教育即生长”为意念，辩护教育本身就是生活而非生活的预备，提出了“生活论”教育知识体系。近来我国论者提出，教育是一种促进人精神发展的而避免规训的教化[9]，论者以人的“自由”本质为意念，辩护教育是一种自由的实践（即教化）而不是束缚自由的实践（即规训），提出“教化论”的教育知识体系。综上，知识主体感悟类主体所获的意念，既为本体性命题提供坚定信念，又作为主体性证据助其辩护，不断催生新的知识体系，是教育知识演进的内在动力。
目的性命题的辩护证据。目的性命题的辩护以社会一般价值为证据，体现了知识主体对社会一般价值的认同。在辩护中，知识主体须自觉感受社会价值取向，深沉追问“教育何为”？并将所得化为教育自身的追求。本体性命题是知识主体内向反思教育本体而获得辩护，目的性命题则是知识主体外向导入社会价值而获得辩护。教育活动总是以具体的人为对象，社会价值通常在教育活动中凝结为人的理想模型，因此关于人的理想模型自然成为目的性命题的核心要素。据有论者研究，教育思想史上有关人的理想模型大致有，“宗教人”—“自然人”—“理性人”—“社会人”等[10]。各自的辩护逻辑大致如下，“宗教人”（Homo Riligiosus），以热爱、赞美、信仰和服从上帝的价值取向为证据，辩护教育就是为完善人的神性；“自然人”（Homo Naturalis），以遵循和尊重自然的价值取向为证据，辩护教育应帮助人发展自身固有的内在倾向；“理性人”（Homo Sapiens），以崇尚理性生活的价值取向为证据，辩护教育应该培养有理性的人；“社会人”（Homo Sociologicus），以社会生存和发展的价值取向为证据，辩护教育应促使人的社会化。
三、教育知识的归属及启示
教育知识的类型。知识类型的划归须依循其基本命题的辩护证据，此论若属不谬则可得出下述结论：教育知识体系包含“本体性命题”与“目的性命题”两类基本命题，其辩护证据分属“意念”与“价值”，由此，教育知识当横跨价值知识与意念知识两大类型，具有“两栖性”特点。此特点表明，不能将教育知识仅作为价值知识而忽视了沉思与追寻类主体的意念，也不能将教育知识只作为意念知识而忽视了感悟与遵循社会一般价值取向。由于意念知识与价值知识的辩护遵从不同的理路，各自拥有不同类型的辩护证据，故教育知识既相当丰富和复杂，又充斥着各种争论和“迷惘”。不少争论甚至伴随着教育知识的始终，例如，教育知识的科学化问题，教育知识与实践的关系问题，教育的社会本位和个人本位问题等等。不清楚教育知识的归属特点或许正是许多争论“山重水复疑无路”之症结，利用教育知识归属理论或能为解决理论纷争提供新的思路。限于篇幅，现以“教育知识的科学化问题”与“教育知识与教育实践的关系问题”为例粗作分析。
“教育知识科学化”既应放在整个知识史中反思，又应结合知识的辩护理论分析。据福科（MichelFoucault）研究，“所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分”[11]，知识演变是各种权力争斗的痕迹。在知识史上，意念知识，如远古神话知识与古代宗教知识，因其是统治阶级解释君权的理论根据，最先被认可为人类知识。随着市民社会发展成熟，社会本身需要以正义、公平等一般社会价值来维护，市民阶级也需要以世俗价值体系反抗神权。以社会一般价值为辩护证据的价值知识开始获得统治阶级承认。工业革命后，追求物质利益的资产阶级居统治地位，自然科学因能助其攫取物质利益而被宣称为“知识”，不符自然科学辩护特征者被贬为“非知识”。在事实知识主导知识界的背景下，教育知识为辩护自己的“知识身份”便努力改变辩护方式，取向事实知识的辩护路径。然而，吊诡的是，当知识主体改以“事实”作为教育知识的辩护证据，教育知识却失去了“知识”的身份。甚至有人称道，“理论（知识）”对于教育来说只是一个“尊称”[12]。可见，“教育知识科学化”并不是出于深刻认识教育知识的辩护性质与类型归属的结果，实乃教育知识在知识“场域”中的迷梦。若以上述归属理论观之，教育知识属于意念知识和价值知识，“事实”并不能为其提供最终辩护，其基本命题的辩护证据属于“价值”与“意念”。因此，只有“价值”与“意念”才能为教育知识筑就坚实的基础，建成辉煌的知识体系的大厦。
教育知识与实践的关系通常有两种表述，一种常见表述为：“教育知识与实践相结合。”“结合”以一定程度的“符合”为前提，教育知识与实践相“符合”意味着，实践活动直接为教育知识提供辩护，教育知识自动发挥对教育实践的影响。然而据前文所述，能为教育知识提供最终辩护的不是客体性证据，而是非客体性证据的“价值”与“意念”，而且知识具有“亲主体”特性，教育知识只有以主体信念（包括知识和实践主体）为“中介”才能影响实践活动。因此，上述表述显然是“去主体”的“理论”思维的认识结果，而非从“知识”角度出发得出的研究结论，其中“教育知识”只是“教育理论”的“替身”，整个表述不过是“教育理论与实践相结合”翻版而已。另一常见表述为：“教育知识指导实践。”判断这一常识性表述宜先明确，上述三类知识与实践的关系各不相同，处理知识与实践的关系时，需要区别对待而不能相互僭越对知识的期望。事实知识以客观事实为辩护证据，客观事实具有较强的稳定性，由它辩护而成的事实知识可以“指导”实践主体对其余同类事实的认识和改造。价值知识以社会价值为辩护证据，社会价值的可变性使此类知识不具有确定性，它只能通过“引导”教育实践主体的价值追求来影响实践。意念知识以知识主体感悟的类主体意念为辩护依据，它可“启发”实践主体感悟类主体意念，助其祛除实践主体的“洞穴假相”，使其以类主体的气度从事教育实践。教育知识属于价值知识与意念知识，它只能“引导”教育实践主体的价值追求、“启发”实践主体积极感悟类主体意念，“间接”地影响教育实践。由是观之，“教育知识指导实践”以事实知识作用实践的方式类推价值知识和意念知识，是对教育知识与实践关系的又一误解。
参考文献
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体育意识论文范文4
关键词：教育理论；多元化意识；研究意识
理论是一种关于一件事物本质的体系，其有一定的逻辑性，同时能够以概念的形式被确定出来。这种被确定的知识体系能够帮助人们明白某件事物该如何去处理，这样处理会产生什么样的结果。理论有抽象的、解释性的，同时还有一种是能够指导具体实践的。教育方面的理论一般被认为是能够直接实践的理论，不仅有理论知识，同时又有具体的操作方法。教师对于教育理论最感兴趣的就是如何在教学中具体操作，也就是说在教学中，应该采用何种教学方法让自己的教学更有效，学生更喜欢。教师要想进一步提升自身的教育理论，就必须不断培养自己、提升自己的教育理论意识。笔者在查阅大量文献的基础上，将提升教育理论意识总结为以下四点，和同行进行交流，以期指正。
一、适应教育多元化发展，增强多元化意识
随着世界文化的不断丰富以及我国和西方文化间的不断交流，教育开始向多元化的方向发展，这就为我们提供了较多的机会，同时我们也会遇到较大的挑战。现代教育理论作为适应当今教育实践的基础，为了与时俱进，必然要跟随社会环境主流，增强多元化意识。因此，对于教育理论来说，多元化的发展推动了教育理论的不断更新，这为我们提供了更多的教学选择。同时，多元化的发展也给我们的教育理论带来了挑战。对于教育理论的研究者来说，要不断丰富自身的知识，对于多元化的理论要不断地进行深入研究。当出现新的教育理论时，更要全方位、多角度、系统、深入地去研究。
二、适应多视角研究问题的需要，增强复杂性的研究意识
当今社会中，信息化、网络化的发展使得社会变得更加复杂多变，处于这个时期的教育对象或者教育形式都是极其复杂的。审视和研究这种复杂性所带来的不确定性正是现代教育理论研究的一项重要内容。同时，在日常生活中，只要是涉及人的问题都是最为复杂的，因为人是有思想、有主见的个体，想对每个人进行教育并不是一蹴而就的。人的教育是最为复杂的，那么，需要研究的教育理论同样也是复杂的，如果我们按照研究其他问题的研究方式来研究教育问题就会比较单调。任何一件事物都不能只从一方面去理解，研究者要能够从不同的角度去思考问题，将研究的事物进行多角度、立体化的分析和研究。教育理论问题就是如此。我们只有不断地用复杂的思维对人的教育问题进行多角度、多视角的探析，才能够更好地理解教育理论，更好地探究人的教育的秘密。
三、适应全球化发展的需要，增强国际化的研究意识
世界经济和文化的全球化和国际化要求教育理论的研究者要有全球化和国际化的研究意识，要加强国与国之间的交流和对话。研究者要站在国际教育理论发展的高度上来认识我国的教育理论，只有这样才能进一步丰富和提高我们的教育理论，更好地为我国教育服务。国外的文化环境与我国的教育环境存在差异，其所产生的教育理论也是不同的，吸收国外的精华之处能够为完善现代教育理论增添助益，也能够将我国的教育理论研究推向更高的水平。这就要求我们要有不断学习的意识，借鉴国外先进的教育理念来丰富和武装自己。但是这种借鉴不是无节制的照搬照抄，这样的“拿来主义”是不可取的，那样只会让我们的教育成为“四不像”，毕竟国内外的国情是不一样的，人们的思想、认识、习惯等也是不一样的，搬来的理论会导致我们“水土不服”。
体育意识论文范文5
[关键词]思想政治教育；学科建设；理论属性
[作者简介]刘新庚，中南大学公共管理学院党委书记，教授，博士生导师，博士后导师，思想政治教育学科主要学术带头人；高超杰，中南大学思想政治教育专业博士生，河南理工大学教师，河南焦作454000
[中图分类号]D64 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434（2013）04-0083-05
理论属性指的是学科理论表现出的内在联系性和逻辑性，是反映学科最一般、最本质的特性，是划分学科归属的根本标准。学术界对于将思想政治教育学确定为马克思主义理论下属的二级学科曾有许多争论。有学者认为“这种划分存在逻辑上的不周延”。学科属性不清晰，势必制约学科的纵深发展。而回答这一问题，则必须把握三个方面：一是如何理解思想政治教育学科表现出的政治学、教育学尤其是德育学的属性特征；二是如何看待思想政治教育学科的马克思主义学科属性：三是如何看待思想政治教育学科建立的“中国特色”问题。正是基于这三个方面的内在逻辑，可将思想政治教育学科作出更清晰的认识和界定。
一、从学科分类上看，思想政治教育属于软科学领域，是多科融合的交叉边缘学科
英国著名教育学家托尼·比彻（Tony Becherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬，软（soft versus hard）和纯/应用（pure versus appli-ante）两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标，认同度高，则学科硬度高、软度低；认同度低，则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来，这不仅有基本理论的借鉴与融合，还有研究方法与研究范式的植入，这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科，不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科，是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。
（一）思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”，顾名思义，就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想，并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果，就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向，政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言，这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的，思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。
（二）思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中；人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲，对象是人文世界，人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律，获得关于社会事务及其运动变化的知识，社会科学所关心的是人类活动的功能与效果；人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义，表达某种价值观念和价值理想，为人的行为确立某种价值导向同。另外，国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科（social sciences）与人文（humanities）上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看，社会学科研究人与社会的关系，即人的行为；人文学科研究人的文化生命，即人的本质。从研究作用上看，人文学科能够提供价值体系，对人的精神起根本作用，因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用；社会科学对社会的影响较为直接，如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中，哲学、伦理学属于人文学科的范畴，而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴，教育学一般也归于人文学科。因此，思想政治教育学既有人文学科的属性，又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路，社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系，更应该属于社会科学的领域，只不过它是带有人文学科特征的社会科学。
（三）思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势，也是科学深刻变革与日益丰富的表现，是不同学科相互渗透而形成的新兴学科，学科之间的融合是通过交叉来实现的，学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后，由两门学科交叉产生的学科不断出现，跨度也越来越大，也出现了三门以上学科交叉的新学科，如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型，即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学科或元学科[91&80-82）。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科，逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合，又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看，思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次，但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此，思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。
二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科
思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面，意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值？对谁最有价值……从意识形态角度看，常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172）思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传播的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科，思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。
（一）思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中，马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式，为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”，指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出：“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治。没有正确的政治观点，就等于没有灵魂……思想政治工作，各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期，思想政治工作科学化问题提上日程，思想政治教育学科得以建立。这一阶段，我们党继承和发扬思想政治工作优良传统，开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变，社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立，也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。
（二）思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据，推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面，马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构，塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲，社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系，证明了思想政治教育的价值和地位；马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合：人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据；社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态，说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用，特别是科学发展观提出的以人为本理念，更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则，也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面，马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位，马克思恩格斯指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”我们党也认识到，“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线，是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节，是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界：邓小平指出是培养四有新人；另外，马克思主义经典作家关于“灌输”的理论，关于正确处理人民内部矛盾的理论，关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等，都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件，更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。
（三）思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观，促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展，就是按照人应有的本质，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面：一是深入研究人的思想品德形成发展规律，引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观，提高认识世界的能力；二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律，引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观，其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为，未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”，“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展，这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向，也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展，做到发展为了人民，发展依靠人民，发展成果由人民共享。因此，从以上经典论述可以看出，人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求，贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求，是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化，也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。
三、从比较视角看，思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科
国外也是有意识形态教育类相关学科的，如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”，意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际，指导中国，的思想政治教育实践，并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此，思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”，在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点：
（一）德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现，就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格，居于社会政治生活和道德生活的核心，这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境，使得“内圣外王”成为儒家人格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求，目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束，过分强调道德的自我调适能力，儒家的德治最终发展到了“人治”。同样，法律如果失去道德性，将不成其为法律，而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向，这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的，但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合，深受传统德治融“政治”于“道德”，以“育德”而“为政”思想的影响，形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达，“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养，“外王”讲的是政治实践，“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践，也就是思想政治教育。
（二）中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶，是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富，是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究，就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年，党中央提出马克思主义理论研究与建设工程，并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科，将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下，其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设，为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此，思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物，它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系，
思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度，结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系，最终走向封闭僵化的学科道路。因此，开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。
首先，从实践理性层面上，要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下，各国之间的联系日益密切，各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征，任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题，任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说，经济问题都会在社会思想政治领域有所反应，而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题，我们正在不同程度地体验或面临；我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题，而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题，是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题，设计中国的意识形态建设，对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。
其次，从文化精神层面讲，民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下，任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型，就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象，其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里，而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去，广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞，努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”，由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则，只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地，思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。
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论文关键词：马克思主义理论与思想政治教育；知识论；理解型；教育实践型方法论
学科的划分是以知识类型的差异为标准的，而知识类型的差异基于认知客体或认知对象的不同，从康德的批判哲学所导致的学科分类到狄尔泰的对于人文科学逻辑的论证都可以得到说明。比如说自然科学和哲学就是不同的知识类型，自然科学着眼于自然现象探究“物”之理。哲学则着眼于形而上世界追问“道”之理。这种以知识类型为基础的学科的形成和分化，同时也是为了满足人类社会发展的功能性的差异要求。而知识类型是以知识论的形式体现出来的，因此，一般说来，任何学科的成立首先需要同时满足两点：其一，一种以特定知识类型而形成的知识论；其二，知识论的达致依赖着特定的研究对象或研究领域的发现，以及一种与之相适宜的科学方法论的构建。
随着马克思主义理论与思想政治教育被设置为一级学科，和其他学科所面临的一样，关于它的学科合法性的质疑也相应而至。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在的马克思主义的知识体系，或者说是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象(或者说这构成了教育学的认知对象或领域)的本质、规律和科学方法。
一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想。”可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本两点。在学科属性上这似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论思想与政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。
以特定知识类型而形成的知识论首先是发现一个具有排他性的专有研究对象或领域。在十九世纪哲学学科陷入合法性危机正是因为原先属于哲学研究范围的“世界”、“灵魂”、“心灵”等问题域，随着科学、宗教学、心理学等学科从哲学母体中分离，而丧失了自身的对象世界。
反过来说，像社会学、心理学等学科也正是获得自身专有的对象世界而获得了合法性的基础。如果自然科学着眼于自然现象、社会科学着眼于社会现象，思维科学着眼于思维现象，通过把这些现象设定为认知意义上的客体从而达到对于对象的分门别类的“认知”，这便是“知识原型”。但是我们发现，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与这种“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。对于马克思主义理论与思想政治教育学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比。它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的学科标准来对待它。不过基本上讲，我们仍可以用传统的学科规律来解释马克思主义理论与思想政治教育学科的基础和形成。
我们可以用解释学上所谓的“文本”世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的“认知型”的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科知识论称之为“理解型”的知识论，这种“理解型”的知识论又可以分为“解释型”知识论和“扩展型”知识论两种。关键问题是：“理解型”的知识论并不是在于去发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的“再理解”，就是说，它的对象不是“现象世界”，而是“文本”世界。
“解释型”知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的“解释”。这种经典文本包括马克思主义理论创始人经典作家马克思本人及其继承者(像恩格斯、普列汉诺夫、列宁等人)所著著作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于十九世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的“现象学”式的意义去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：其一，不同人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思思想经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证。其二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题。其三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论理解有所取舍。那么我们所谓的“解释性”的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”(伽达默尔关于理解的当下性术语)，寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是来寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是文本的当代意义的重要性要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现时代要求所决定的，如果说文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然就对于教育实践性很强的意识形态教育不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成“解释型”的知识论基础。但是马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅是去解决“解释型”知识论问题，这是马克思主义专业教育的要求(即着眼于具有政治目的性的意识形态教育)决定的，这样就必须在“解释型”的知识论走向“扩展型”的知识论。这种“解释型”的知识论基础本身很显然是以后的“扩展型”的知识论的基础和前提。
如果说“解释型”的知识论是“扩展型”的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。“扩展型”的知识论的产生既有理论逻辑的要求，又是时代的客观要求，而这种在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识性基础应该是“经典马克思——列宁主义的马克思主义——毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的“扩展型的知识论”是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为“毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”。扩展型的知识论当然是要考虑“解释型”知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的“扩展”上与时俱进，按照时代的要求不断丰富马克思主义理论与思想政治教育的知识内涵，不断对经典马克思主义理论的时代性解读以适应时代和社会发展的要求，在发展中建构马克思主义与思想政治教育的科学的理论体系。
另外，在这种“理解型”知识论的内部，马克思主义理论和思想政治教育专业的知识分工也有所不同。马克思主义理论侧重于马克思主义的世界观体系，而思想政治教育则侧重于以马克思主义世界观体系为基础的价值观和人生观体系的建构。马克思主义理论教育是思想政治的思想基础，提供正确的政治理念；而思想政治教育体现马克思主义理论教育的目的，并促发马克思主义理论教育研究的动力。具体说来，马克思主义理论主要包括马克思主义哲学(包括辩证唯物主义的本体论、唯物辩证法、能动反映的认识论以及历史唯物主义等)，马克思主义政治经济学(具体说来包括资本主义论、商品经济论、劳动价值论、市场经济论、资本论、剩余价值论等)和科学社会主义等(具体包括空想社会主义论、社会主义论以及共产主义论等)，毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想等。思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、教育方法论、科学的价值观和人生观等。很显然它们是一种具有层次性的相辅相成的关系。同时还需要特别注意的是。马克思主义理论和思想政治教育学科的知识基础随着时代的发展，其对于经典文本的再解释以及再扩展始终处于进行时之中，因此这种理解型的知识论基础也始终处于发展和变化之中。
众所周知。马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，马克思主义理论与思想政治教育专业的学科目标更强调知识的“传播性”功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性。和马克思主义理论与思想政治教育专业的理解型知识论相似，它的学科的方法论也不是“认知型”的认识论，而是教育实践型的方法论。此种方法论的目的并不要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法达到使人们明白并接受马克恩主义理论真理性，并形成社会实践动力的目的。
有两种教育实践型方法，其一是灌输式的，其一是理性式的学理分析型。不可否认，就意识形态教育而言，一定程度的灌输和劝导是必要的，马克思主义理论与思想政治教育的学科目的就是要让人接受之。但是，现代素质教育的要求以及时代特征已使得单纯的灌输既不合理又不合时宜。既然是大学的学科，从大学教育的规律上讲，马克思主义理论与思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及从内心的心悦诚服，最终落在科学世界观、人生观的建构上。但这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。只有在理论上得到论证和支撑，政治性与人文性相统一，理直才会气壮，马克思主义理论与思想政治教育方能真正达到实效性所要求的“信”而“从”之。具体说来，笔者认为以下几方面是构建“理性式的学理分析型”方法论的关键。
首先，要认识到马克思主义理论与思想政治教育是有“理”的。马克思主义理论和思想政治教育的“理”就是我们先前所论述的“理解型”的知识论，它是人类历史上科学的世界观理论，也是经过中国社会发展和革命实践的检验的，包含了充分的真理性的理论。随着时代的发展，马克思主义理论与思想政治教育的“理”不断自觉地改造和调整自身，在知识体系和方法论上严格按照学科要求完善自身，并且不断创造与时俱进的新的更具有说服力的理论观点，所以说马克思主义理论与思想政治教育的有“理”是毋庸置疑的。
其次，只是有“理”是不够的，还要采取科学有效的方法把道理讲出来。一般学科的基本要求是通过学理分析来实现教育目的，马克思主义理论与思想政治教育是不是作为官方意识形态教育就不讲理了呢?既然现代大学以素质教育为目标，素质教育关键在于让学生形成思考问题解决问题的能力，任何课程只要是在大学里设置，都要服务于这个目标，这可不是填鸭式的单纯灌输或扳起面孔训人就可以达到的。正如马克思本人精辟指出：“人们通常总是被自己亲身所发见的道理说服，更甚于被别人精神所想到的道理所服。”像一般学科一样强调讲理，这样才能使马克思主义理论与思想政治教育成为一门“科学”，才能使人形成科学的世界观、人生观，才有可能生发成社会实践的动力。问题的关键正在于要素质教育的要求和般学科的要求去理解马克思主义理论与思想政治教育的学科属性，尽管它不可否认地有自己的学科特性，但是学科特性不能完全超越一般的学科属性的客观要求。在现实层面，尽管马克思主义理论和思想政治学科有政治性的支持，但是在现代社会，受众也有在心理上选择、甄别的权利，这是无法剥夺的。互联网、全球化时代，中国异质性社会的初步形成，这和改革开放前的中国大不相同，也提出了新的挑战，仅仅靠灌输，不但教育的实效性是非常有限的，而且有可能是适得其反。
最后，作为教育实践型的方法论，如何能做到马克思主义理论与思想政治教育学科的“理性的讲理型”的教育方法论呢?笔者认为，应注意以下几点：首先，让问题意识贯穿全体。问题意识是创新的源泉。既要理解到马克思主义理论本身的问题，又要不断地和中国社会实际问题联系起来，即现时代的现实问题，体现问题从生发到阐释到解决再到问题再生发的否定之否定的过程。在这个过程中，马克思主义理论本身的蕴涵无限地充实，其理论的触角无限地伸张，其思维的深度无限地扩展，真正达到理论与实践的有机统一。其次，要做到史论结合。在理解马克思主义的时候，要注意在人类文化的“面”、西方文化的“线”、马克思主义理论的“点”之间上下穿插、融会贯通，充分理解马克思主义在人类文化发展史上的必然性和真理性，以及划时代、革命性的意义。最后，要做到马克思主义理论与思想政治教育的思想性、人文性和政治性的统一。
