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摘要：任何研究都包括结论、证据、结论与证据之间的逻辑链条以及研究情境这四个要素。一项满足科学性要求的研究必然是一种结论具有可证伪性、证据是可以重复获得的经验事实、证据与结论之间的逻辑链条清晰且无矛盾和研究情境可以再现的研究。教育理论由教育思想、教育学基础学科理论和教育学理论构成。教育学理论是教育理论的核心成分,教育研究的科学性主要集中体现在教育学研究的科学性上。教育学要提供对教育在
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1.1一般资料
本研究中的140例患儿均为2010年3月至2010年12月我科收治的患儿。在这些患儿中，有82例男性患儿，有58例女性患儿，其年龄为2～13岁，平均年龄为(6.5±2.5）岁。将这些患儿分为观察组和对照组，每组各70例患儿。在观察组的患儿中，有32例肠炎患儿、有20例肺炎患儿、有18例手足口病患儿。在对照组的患儿中，有33例肠炎患儿、有21例肺炎患儿、有16例手足口病患儿。两组患儿的一般资料相比较，差异不显著（P＞0.05），无统计学意义，具有可比性。
1.2方法
为对照组患儿进行常规护理，主要用语言与患儿进行沟通。为观察组患儿在常规护理的基础上注意通过肢体语言与患儿进行沟通。用肢体语言进行沟通的内容如下：（1）当护理人员为患儿进行治疗时，要面带微笑。医护人员用亲切自然的笑容对待患儿，可增加其安全感，使其对护理人员产生信任感，缩短护患之间的心理距离，为将来的治疗打下良好的基础。（2）在护理过程中，护理人员要保持仪表的端庄整洁，举止优雅大方，护理人员的这种表现可给患儿留下可敬可爱的印象。护理人员与患儿及患儿家属沟通时，应灵活运用微笑、点头、手势等动作来调节交流的节奏和氛围，从而使患儿及患儿家属更全面的了解治疗过程，并让患儿感到护理人员很在意患儿的感受和其对疾病的了解，减少其对治疗的恐惧感。（3）眼睛是心灵的窗户，护理人员要注重和患儿进行眼神的交流。患儿住院后，患儿及患儿家属在心理上会产生恐惧感。在这种情况下，护理人员的眼神要亲切友善，面部表情要自然柔和，护理人员通过眼神的交流可以向其传递友善和亲切的态度，从而使其更好的配合治疗。（4）抚摸是一种重要的肢体语言，经常对患儿进行抚摸，可以增加患儿与护理人员之间的情感交流，可以安抚其情绪，使其平静下来接受治疗，让其感到更安全。
1.3观察指标
在两组患儿接受护理治疗后，根据患儿对护理的依从性进行评分，其评分标准为：（1）完全接受（10分）。患儿对护理人员的护理不排斥，并能遵守护理人员的嘱咐。（2）部分接受（6分）。患儿对护理人员稍有排斥，但能遵守护理人员大部分的嘱咐。（3）部分抵触（2分）。患儿对护理人员的护理多半进行排斥，遵守其小部分的嘱咐。（4）完全抵触（0分）。患儿对护理人员的护理完全排斥，不遵守护理人员的嘱咐。
1.4统计学方法
采用SPSS14.0软件对本研究中的数据进行分析处理，对计量资料进行t检验，对计数资料进行χ2检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。
2结果
在观察组患儿中，有32例患儿完全接受护理，有26例患儿部分接受护理，有8例患儿部分抵触护理，有4例患儿完全抵触护理。在对照组患儿中，有23例患儿完全接受护理，有19例患儿部分接受护理，有17例患儿部分抵触护理，有11例患儿完全抵触护理。观察组患儿对护理的依从性明显高于对照组患儿，差异显著{P<0.05),有统计学意义。
3讨论
肢体语言也被称为姿语，是指在一定的情境下使用身体动作、姿态来传递信息的体态语言。肢体语言虽不是语言，但具有可视性、真实性和相随性，将其应用于临床护理工作中可弥补语言沟通“言不尽意”的不足。儿科护理工作与成人护理工作相比更加复杂。患儿的年龄较小，自理能力和语言表达能力不强，有些患儿无法正确表述自己的症状和需要，有些患儿不愿与护理人员进行交流，从而导致其在护理过程中出现种种困难。本研究表明，在对患儿进行临床护理的过程中，护理人员经常运用肢体语言与其进行沟通可以有效地缓解患儿的紧张情绪，建立良好的护患关系，增加患儿和护理人员之间的信任感和亲切感，消除患儿与护理人员之间的隔阂，进而可对其实施更有针对性的治疗和护理。本次研究的结果显示，观察组患儿对护理的依从性明显高于对照组患儿，差异显著（P<0.05),有统计学意义。
4结语
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1．1一般资料
选择2011年1月—2012年12月在我院儿科进行治疗的120例患儿作为研究对象，年龄1～10岁，其中男75例，女45例。随机分为对照组和观察组，每组各60例。对照组患儿年龄1．0～9．0岁，男39例(65%)，女21例(35%)，其中肺炎20例(33．33%)，脑炎4例(6．67%)，肾病综合征18例(30．00%)，急性肾炎13例(21．67%)，腹泻5例(8．33%)。观察组患儿年龄1．5～10．0岁，男36例(60%)，女24例(40%);其中肺炎21例(35．00%)，脑炎3例(5．00%)，肾病综合征19例(31．67%)，急性肾炎12例(20．00%)，腹泻5例(8．33%)。两组患儿在年龄、性别、疾病类型方面无明显差异，具有可比性。
1．2方法
1．2．1研究方法
对两组患儿采用不同的护理模式。对照组患儿采用常规护理模式进行护理，观察组患儿则在常规护理的基础上加以肢体语言沟通，对护理过程中两组患儿医嘱的依从性、接受度以及患儿及其家属的满意度进行调查，并对结果进行比较分析。
1．2．2护理方法
肢体语言沟通护理模式主要包括以下三方面。第一，表情和姿态方面。护理人员进入病房不应戴口罩，以亲切自然的笑容相对。在护理工作开始之前对患儿进行日常沟通，并对其进行夸奖和表扬，使患儿有愉悦感，拉近护理人员与患儿的距离。在与患儿及其家属交流的过程中，应采取面对面的方式，严禁一边说话一边望向别处或做其他工作。对患儿及其家属的问题应积极耐心并且面带微笑的解答，直到对方满意为止，以免给患儿及其家属造成紧张、焦虑、恐惧的情绪。第二，眼神和目光方面。在与患儿及其家属交流的过程中，尽量保持与对方的目光对视，结合微笑的表情，营造轻松的交流环境，缩小相互之间的情感距离。严禁目光游离、面无表情、皱眉或表现出漠不关心、不耐烦等情绪。第三，抚触方面。在对患儿进行护理工作的过程中，如换药、打针等前后对患儿额头、脸庞或肢体部位轻微地抚触，增加亲切感，减轻患儿的恐惧心理。
1．2．3评定内容和标准
依从性和接受度调查，以4级标准进行评分，0分为完全抵触，表现为患儿拒绝进行治疗，哭闹不止，严重不合作;2分为部分抵触，表现为接受治疗但拒绝配合，虽有抵触情绪但最终能够完成治疗;6分为部分接受，表现为接受医生治疗，服从医嘱，但对部分要求仍表现出不配合;10分为绝对接受，完全服从医嘱，治疗过程中对所有治疗均能配合。满意度调查:以0～100cm标尺作为衡量标准，0～30cm为完全不满意，31～50cm为不满意，51～80cm为满意，＞80cm为非常满意。
1．3统计学方法
采用SPSS15．0软件对所得数据进行统计学处理及分析，计量资料采用珋x±s表示，计数资料采用例数和百分比表示，治疗前后比较采用t检验，计数资料比较则采用χ2检验，以P＜0．05表示差异有统计学意义。
2结果
2．1两组患儿医嘱依从性和接受度调查比较
结果显示，两组患儿在完全抵触和绝对接受方面比较差异有统计学意义(P＜0．05)。
2．2两组患儿家属满意度调查比较
结果显示，两组患儿在不满意、满意和非常满意方面比较差异有统计学意义(P＜0．05)。
3讨论
由于儿童对于语言的理解能力及其情感表达的认识有限，因此儿童对情感的认识大多来源于肢体语言，包括表情、动作、眼神等来判断对其自身的利害关系。因此我们认为在儿科的护理工作中规范肢体语言对提高患儿治疗效果有积极的作用。在结合国内外相关报道的基础上，我们对护理过程中可能造成患儿及其家属恐惧、害怕、焦虑等的因素进行分析，对护理过程中的肢体语言表达进行规范。我们认为面部的表情最为重要，当患儿面对陌生的护理人员时首先看到的是护理人员的面部表情，面带亲切的微笑能有效缓解患儿对护理人员的抵触情绪甚至是敌意，此时若表现出讨厌和不耐烦的神情，则极易引起患儿的反感，从而导致患儿哭闹、挣扎等，影响治疗工作的正常进行。在与患儿及其家属的沟通过程中，面带微笑能缓解医患关系的紧张感，在一定程度上缓解或消除患儿及其家属对疾病的恐惧，但若患儿的病情加重，此时的沟通便不宜面带微笑，而应保持严肃。肢体的表达也是情感的体现之一，由于医护人员的工作压力过大或个人情绪等原因的影响，在对待患儿及其家属时，部分医护人员会表现出急躁、不耐烦甚至是不理不睬等现象，不仅对患儿及其家属造成不愉快的情绪，同时对其护理质量的满意度也会大幅度的降低，这也是近几年来医患矛盾频发的主要原因之一。因此我们要求在与患儿及其家属的交流过程中，除面带微笑外还要求保持端正的姿态，面对面解答家属的疑惑或与家属沟通患儿的病情，保持眼神的交流，这样不仅可以拉近医患关系，稳定家属的情绪，同时能增强患儿家属对医护人员的信任度。在面对患儿以及对患儿进行治疗前后，我们要求在语言上对其进行表扬、夸奖和鼓励，使患儿能够消除紧张的情绪以及对陌生人的恐惧感，同时通过对其头面以及肢体的抚触让患儿感到舒适和信任，在此基础上进行相应的治疗可以有效提高其配合度，进而提高临床疗效。本研究从患儿的依从性和接受度以及患儿及其家属的满意度方面进行调查，发现经肢体语言护理后的患儿其医嘱依从性和接受度均较常规护理患儿有明显的提高，同时患儿家属对护理过程的满意度也随之提高。
4结语
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(一)微课程教师体验式培训的特定和概念
微课程重点在于强调学员体验和情境设置的重要作用。这种理念和体验式学习理念有着异曲同工的感觉。体验式微课程培训是把微课程当做是培训的纽带和桥梁，将教学和培训内容运用微课程这种模式呈现出来。这里培训的中心和主题不是微课程本身，而是让主题得以开展的工具和方式。各个微课程培训中，每个环节和其他微课程形成统一性整体，又以独立信息的形式存在，各个微课程之间有着紧密内部结构，并不完全独立。微课程只是对于教学的某个知识点很适用，但不适用所有知识和单元，尤其比较复杂的信息就难以使用了。根据体验式微课程教师培训模式给学员带来的学习感觉完全不同，微课程内容较短且针对性比较强，以活泼多样的形式呈现出来，能够在短时间内将人的感官充分调动起来，对学员有着较大吸引力。同时这一模式的培训亮点就是学习持续性比较强且时间灵活，接受培训的学员能够利用线上平台进行学习和交流，达到持续学习的目的。
(二)国内外微课堂研究的现状
首先国外研究微课堂的现状。微课堂研究内容既要研究概念，也要研究课程设计方案，其方向在于微课程是教育变革的一种形式，是在线方式学习和收索知识的一种全新方式。在著名的《TheseLecturesAreGonein60Seconds》中阐述，微课程以促进学生学习为初衷，构建知识框架并介绍其概念和关键词。在美国职业安全课程上将微课程率先用于教学，获得良好效果。课程将几小时的课时压缩在很短时间内，利用音频和视频文件可以进行重复收听。另外学生喜爱度和通过率的高数值也说明微课程的价值。国外主要面向学生，而将微课程用于教师发展专业培训的研究比较少。其次国内研究微课堂的现状。国内对微课堂的研究和与探索基本是跟时代相对应的知识、信息的碎片化尝试，是运用科技媒体技术，让信息能够为知识领域服务。现在进行的微课堂研究处于初级阶段，名字尚未统一，有微课、微课堂、微型课程等等很多，根据对E－learning行业、高等教育、基础教育等领域理解和定义不同，各种微课程呈现多元化发展。虽然在教师培训中启用微课程模式，但是没有进行系统分析和研究，对开设教师培训的微课程展开方式以及效果如何还是未知数。
二、微课程体验式教师培训的策略
(一)培训策略和模型构建、实施的理论基础
首先成人理论。因为环境、生理、心理、年龄等方面存在的差异性，成人表现出的学习特征和青少年儿童不同。成人学习具有自主和独立的概念，其主动性和孩子有着明显差异。在学习过程中教育知识的模式不能是灌输式，要运用交流、探讨的学习模式。成人具有较为丰富的生活和工作经验，本身就是一种资源，要将学员的经验纳入设计范畴，并通过学习加以利用。其次ADDIE教学模型。ADDIE模型是教学设计中最为广泛和经典的模型，将教学体系分为评价、实施、开发、设计、分析五个部分。每个部分有各自任务形成综合性整体。不但包括对学习效果进行评价，还包括对指导结果进行修改;实施是设置教学环境并实践教学目标;开发是考量教材怎样编制;设计是教师选择教学策略以及学生如何学习;分析是考察学习者的目标以及对其目标进行分析。最后Kolb体验式模型。这种模型包括四个结构是:培训中具体感觉、对教育的观察和反思、逐渐形成较为抽象的概念、在现实教育中对概念进行检验，这四个阶段是一个循环的过程，让学员在探索和实践过程中体会和感悟，并进行互动评价和反思交流。
(二)构建微课堂体验式培训的初级模型
首先对培训者的需要进行分析，包括对培训环境、培训内容、培训对象、培训目标等方面进行分析，通过多种方式建立起联系。尽可能多的对培训者的需要进行了解以达到最佳培训效果。其次在分析的基础上对陪训方式、学习策略选择、培训内容、培训目标等课程进行选择，并将目标细分成为不同的子目标。其三培训资源和课程。在培训设计的基础上策划活动需要的资源，包括环境开发、数学媒体开发、培训内容开发。第四培训实施阶段。通过体验、分享、反思、应用、交流、总结等六个环节对微课程进行试验。最后反馈培训的效果，利用问卷、调查等形式获得学员的满意程度数据。
三、微课堂体验式培训对教师的启示
(一)对构建教师专业能力、专业知识、专业精神有促进作用
微课堂实验式培训要在认知、行为、情感的学习上获得收获和平衡、推进模糊了解和主体概念、练习和发展技巧以及培养感情和态度于一身，为重新制定教师培训体系设计和寻找新思路。在教师培训传统模式中，不管的参训教师还是培训基地，对完成培训目标基本是收获规律性、普遍的知识，缺少培育专业精神和专业能力的必要参照。换句话说，教师知识能够分为背景知识、实践知识、策略知识以及本体性知识。背景知识和本体性知识能够通过口耳相传的方式进行获取，但是实践知识和策略知识却不能够引用简单的传递信息等方式获得。人们一般运用分析他人教育案例进而了解问题的原因以及解决的渠道，而他人因为实践而掌握的知识就没有办法用替代经验的方式得到，只能通过经历进而获得经验。教师职业是专业能力在实践过程中的知识沉淀，之后逐渐形成的体系和心理特点，一部分是通过技巧反复练习而形成，一部分是通过分析、实践、讨论、领悟、反思问题情境而促进能力不断提升。前者能力属于比较低层次的，后者则是教师具有教育智慧的集中体现。技能形成是属于比较高水平能力的扩展，都不是单一的信息传递，而需要在一定情景和环境中展开。培训教师过程中，最难以实现的目标就是培养教师的职业道德和专业精神，很多培训班运用讲座形式对教师专业精神进行培养，这种方式把参加培训的主体变成旁观的客体，他们难以全身心地投入其中，因此不能真正震撼参与者的心灵。
(二)微课程体验式教师培训的内容要以解决实际工作问题为目标
微课程体验式培训关注的是解决实际问题的能力。站在教师的角度上，他们在生活和工作中遇见的问题和困难是他们真实的世界。培训活动所进行的内容不要仅仅注重提升教师素质，也要将解决实际问题纳入培训的内容中。取向是解决问题的培训，才能够真正彰显教师为本的理念，这种培训追求的是针对性和真实性。很多学者认为教师培训的核心应该是问题以及解决问题，培训内容要包含几个方面的含义。首先重视学生的成长与学习。优秀教师基本能力是对学生学习概念的把握和理解。教师最大问题是对学生成长和学习的关怀缺失理性，其表现为对学习中的学习策略、差异点、难点和起点缺少认知。教师在理想化的假设中进行教学行动。另外教师对学科成绩和学科教育比较关心，并没有把学生当作社会人来关注其社会化发展的进程，此类具有缺失性的关注会影响学生健康成长以及全面发展。所以教师要跨越学科的制约，对学生不同阶段特质和遇见的问题进行了解，将教育的终极目标定为将学生培养成为快乐、健康的人。其次对教师的职业追求和职业状态予以关注。教师面临的另一种问题是职业生存的状态，特别是教师的心理和生理健康。德国就进行过关于合理发声的教师体验式训练，它的目标是让每个参训者都能够听见最好的声音，经过一段时间的训练教师能够掌握发声的正确方式。另外教师心理问题和压力的疏导和缓解也是培训的重要课题之一。最后体验式培训要对教师在教育改革过程中的适应性进行关注。对教师进行培训的重要原因之一就是适应变革，并解决变革中遇见的问题。例如在面对教材改革时，就要对新知识进行定位和梳理，对新增加的知识点进行提升和拓展，将新的教学方式运用在教学实践中。很多教师特别是有多年经验的老教师，在面对变革时，就需要微课程体验式培训帮助他们适应变革。
(三)微课程构建起培训教师全方位、立体式的模式
微课程体验式培训构建的理念对于教师来说既丰富教学目标又丰富教学模式，指导教师根据不同培训内容和培训目标选择合适的培训方式。组成教师素养有三个方面的内涵，他们分别是专业能力、专业知识和专业精神，演练式是提高专业能力而进行的训练模式;讲授式的针对提升专业知识而进行的训练;开启心灵是对专业精神而进行的培训模式。假如微课程能从根本上拓展到传授专业知识和培养专业能力上，就会从根源上对教师培训的实践和理念进行改变。目前不论是体验式、演练式还是讲授式，就要将参与的理念渗透其中，因为只有参与才能够建立其微课程在学习过程中的重要地位，才能够让培训成为积极、主动的教育活动。
四、结束语
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将体验式英语学习理念引入CBI英语文学课堂开展教学，这一构想是建立在学习、借鉴两种理念各自的理论依据及相关研究的基础之上的。体验英语教学和CBI英语文学教学在学习对象、学习途径以及学习者身份的界定上都实现了有机的契合。
（一）基于内容的学习对象
体验英语学习理念指出，英语学习应该以外语语言系统为目标，以学习内容为基础。认知功能模式的语言观认为，“外语语言系统的发展必须伴随着概念系统的发展，它必须在和概念系统的互动中发展；而概念系统也就是人类认知世界以及人际交流所获得的相关经验知识”（程琪龙2009：74）。割裂语言系统与概念系统，单纯强调语言知识的学习是违背外语学习目标的。首先，以诸如词汇、语法等孤立的语言要素作为外语学习的主要对象，而忽略有意义的语言内容交流，不利于学习者语言交际能力的培养，有悖于语言传递信息的基本功能。其次，脱离内容的语言操练不利于提升学习者的学习兴趣和动机，难以激发学习者的积极性和主观能动性。英语应该成为学习者累积社会知识，进行经验交流的途径，英语学习不应该以单纯语言系统学习为终极目标。外语语言系统的构建需要使用概念内容来激活，让外语自身语言系统与外部世界所构建的概念系统进行有意义的互动，在体验交流中提升语言能力，概念系统日臻成熟的同时，外语语言系统也逐步形成。CBI教学理念的突出特点是围绕内容实施教学，其理论依据是Krashen（1985）的输入假说。众多研究表明成功习得第二语言的必要条件是所输入的目标语言必须是学习者能够理解的，即可理解性输入。“这些陌生的信息与学习者现有的经验知识、对于习得新知识的期待以及学习者仍具缺憾的语言系统发生互动”（Kasper2000：41），为语言习得创造有利的学习环境。“语言是通过内容来习得的，而真实系统的语言教学材料可以为有效的学习或习得语言提供有意义的语境”（常俊跃等2008：27），以内容为依托的语言学习活动不再是不自然的、无意义的机械操练。由此可见，体验英语学习和CBI语言教学都关注有意义的学习内容，在语言学习对象上二者达成共识，两种理念的出发点是一致的。
（二）交互合作的学习途径
Vygotsky（1978）的“文化历史”发展学说也为CBI教学理念提供了坚实的理论基础。Vygotsky（1978：86）的“最近发展区（ZoneofProximalDevelopment，简称ZPD）”理论指出，“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力”。因而，教学应该注重培养学习者通过交互合作学习进而解决问题的能力。众多社会文化理论学者将“最近发展区”理论进一步深化，着眼于针对学习者最近发展区的开发，将学习活动界定为分布式的、互动式的、情境式的以及亲身体验式的。Vygotsky社会文化理论指导下的CBI教学，提倡交互合作型的学习途径，诸如合作学习、学徒学习、体验学习以及研究性学习等。体验外语教学模式是以学习者获得积极心理体验为驱动力和导向特征，以情景、互动、任务/项目、合作学习为主要方法，更多借助现代信息技术整合外语教学资源，搭建二语习得的语言生态环境，营造外语学习的人文环境，通过参与、愉悦、共鸣的体验学习机理，获得语言交际能力的新型外语教学模式（刘援2011：59）。在学习途径方面，体验英语学习和CBI语言教学也不谋而合，二者都支持交际语言教学原则，强调教学的重点是过程，重视交际和意义，主张让学习者通过参与有目的交互活动和任务习得语言。
（三）自主完整的学习者
Rogers一向推崇体验学习，他认为体验学习关注学习者的个人需求，“是一种自主的学习，其动机来自学习者内部而不是外部，这种学习的核心是‘意义’，一个重要特点是学习者全心投入，对学习者将产生深远的影响”（Rogers1983：20，转引自曾徳琪2003：46）。单纯机械性认知教学是毫无意义的，它遏制了学习者的求知欲和主体自由，而体验教学是“让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生在认识知识的同时感受和体验知识的内在意蕴，获得精神的丰富和完整生命的成长”（辛继湘2005：66）。CBI英语文学课程区别于传统的文学概论或者文学史课程，它是基于真实文本细读的文学课程，学习者“通过阅读英美文学作品，主动参与文本意义的寻找、发现、创造过程”（王守仁2002：11）。CBI英语文学课程为学习者提供有意义的语言学习环境，架构起依托文学经典进行人文体验的平台，“课堂中的文学使用是一种能使学习者作为一个完整的人投入的有效方法，它为学习者提供了表达自己观点、反应和情感的绝好的机会”（Lazar1993：3，转引自潘章仙2001：35）。CBI英语文学课程为体验英语学习提供了生动丰富的人文素材，英语语言教学和文学教学也在体验英语学习模式下实现了有机融合，英语文学课程的学习者在体验学习和内容依托教学理念联合创造的真实/仿真实情境下实现了读者身份的人本回归，彰显了人本主义关怀。
二、基于体验的CBI英语文学课程教学：以英语戏剧课为例
如何在CBI英语文学课堂上贯彻体验英语学习理念，采用具体步骤实施体验教学呢？笔者以本人讲授的英语戏剧课为例，参照Kolb（1984）构建的体验学习圈，结合该课程的特点，将英语戏剧课体验教学模式应用于教学实践，取得了良好的教学效果和教学反响。
（一）Kolb体验学习圈
Kolb认为学习应该将重点放在过程，而不是结果上；教学过程应该以学生为中心，最大限度地让学生参与到教学过程中来。Kolb将体验学习阐释为一个体验循环过程（如图1），亲身体验（concreteexperi-ence）—观察反思（reflectiveobservation）—抽象概括（abstractconceptualization）—行动实验（activeexperimentation）—亲身体验（concreteexperience），如此循环，构建一个自然连贯的学习过程，学习者自动地完成反馈与调整，经历学习过程，在体验中认知。由此可见，体验学习认为“学习应该是由学习者的思维、情感、行为和自我等共同参与的过程，而不是一个单纯的认知过程”（石雷山、王灿明2009：50）。教师可以在课堂上为学习者创设人性化的学习情境，让学习者体味享受学习过程，真正感受到学习的乐趣和意义。
（二）CBI英语戏剧课体验教学模式
严格来讲，戏剧文学不同于诗歌和小说，它不是停留在对于剧本的阅读和赏析上，而是最终要付诸表演与实践。因此，止于剧本阅读赏析的戏剧教学是不完整的，“戏剧教学不仅要培养学生对剧本的分析和欣赏能力，还应向学生介绍一定的舞台表现手法，提高他们的实践和创造能力”（金李俪2000：59）。针对CBI英语戏剧课的特点，借鉴Kolb（1984）体验学习循环模式，笔者构建了文本阅读—赏析反思—表演实践—自主创作的英语戏剧课体验教学模式（如图2），学习者循序渐进融入到整个循环体验过程，实现文本与学习者、学习者之间以及教学者与学习者的全方位真实交流。笔者选用该课程的剧目之一———萧伯纳的《卖花女》（Pygmalion）为例，具体介绍该模式的操作流程。文本阅读是整个体验循环的基础。CBI英语戏剧课程的文本阅读是指对于原著文本的细读。
不可否认，原汁原味的真实戏剧语言材料保障了语言输入的质量，满足内容依托语言教学对于可理解性语言输入的要求；但是由于戏剧文学作品属于特定地域、历史、文化背景下的个体思维创作，因而往往具有较高的阅读难度，甚至让语言学习者望而生畏。为了适当缓解学习者对于原著文本的阅读焦虑，有效激发学习者的阅读兴趣，避免学习者断章取义，笔者基于支架理论（scaffolding）在教学的初始阶段设置了导入性介绍和支架性练习。以萧伯纳的《卖花女》为例，教师首先可以向学生介绍剧名的由来，即Pygmalion的神话故事，学生从小故事着手为进一步接触戏剧文本构建心理预期，从而大大降低阅读难度；除此之外，教师可以采用适当教学手段引导学生主动了解该剧的创作背景以及作者的创作风格等。这样的设计大大缓解了学习者的焦虑情绪，帮助学习者自然步入文本阅读体验，提升了阅读效率和质量，为接下来各个环节的有效实施打下了坚实的基础。赏析反思是从认知体验向情感体验的第一步跳跃。教学者可以通过赏析反思环节追踪学习者文本阅读效果，教师可以鼓励学习者积极参与问答、小组讨论、主题辩论等思辨性课堂活动，引导学习者结合情感体验发表个人观点见解。这一环节的设计让学习活动突破了单纯的认知层面，上升到情感高度。当学习者“既用认知的方式也用情感的方式来进行学习时，有意义的学习才能发生，完整的人格成长才有可能”（辛继湘2005：65）。《卖花女》中的Eliza改头换面之后又为什么会发出“What’stobecomeofme?”的呐喊？Eliza和Higgins对于待人之道有着不同的见解，谁的更为可取呢？卖花女的父亲Alfred关于“MiddleClassMorality”的论断是否值得认同呢？诸如此类的问题在引发学习者个体积极反思的同时，也一度激发了个体与个体之间的观点交锋，这不仅仅是信息的交换，更是人格之间的对话。赏析反思环节的设计还原了语言学习者的读者身份，突破了语言认知体验的情感体验，给传统刻板的语言教学课堂赋予了新的意义，彰显了语言教学本该具有的人文教育功能。
表演实践是整个体验循环的核心环节。“表演是一种建设性的行为，它有助于提高学生的思维能力、想象力、创造力以及对周围世界的判断力”（Vygotsky1978：76，转引自金李俪2000：60）。戏剧文学的特点赋予这一环节极强的可操作性，戏剧表演实践成为英语戏剧课堂的最大亮点，为课堂教学注入了生机和活力。笔者选取了《卖花女》剧目中矛盾冲突较明显的若干片段分配给学生进行小组演绎，学生利用课余时间熟悉背诵台词，设计准备道具，进行小组彩排，最后在课堂上汇报演出。各小组的表现令人叹服，学生对于剧本台词语气的拿捏、肢体语言的设计、道具的选用以及舞台效果的统筹等都做得非常到位。实践证明，大多学习者都具有较强的表演能力，他们需要更多的机会。通过表演实践，学习者对于文本的了解更加深刻，对于人物心理的揣摩更加到位、对于剧目所反映的社会问题感触更深。另外，该体验环节的益处并不止于剧目学习本身，它也助益于学习者舞台表现能力、创造能力以及团队合作能力等多种能力的培养和提升。
自主创作是对于学习成果的检验和体验学习的升华。通过系统的戏剧课程学习，学习者对于戏剧这种文学创作形式形成了较为深刻的了解，对于抽象的戏剧概念具备了比较成熟的认识，学习者可以通过自主创作活动检验所习得的经验知识，进一步挖掘自身的想象力和创造潜力。《卖花女》的结尾比较独特，关于各个人物的最终结局并不是以戏剧文本的形式呈现的，这就为读者留下了丰富的想象空间。教师可以鼓励学生对陈述版的故事结局进行戏剧创作改编，延续该剧的主体风格特点，最终以英语戏剧文本的形式呈现大结局。教师对于这项自主创作成果可以从两个层面检验：一是书面形式的创作剧本，另外是对于创作剧本的表演实践。教学实践表明，只要给学习者足够的自主空间和创作机会，学习者完全可以充分展示和提升其想象力和创造力，收到良好的学习效果。“文本阅读—赏析反思—表演实践—自主创作”四个环节循序渐进、有条不紊地逐一落实开展，完善了CBI英语戏剧课程的学习体验。体验循环整合了从感知到领悟再到行动的学习过程，涵盖了阅读、听说、写作等多种语言能力训练活动，将语言学习与人文教育合二为一，体验式语言教学的优势显而易见。
三、结语
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中国哲学本体思想下的翻译本体探究
不同的翻译学家对翻译从不同角度有着不同的认识。自从翻译研究的文化转向以后，翻译研究的领域由内部转向外部，研究的视角由原文转向译文，研究的方法由规定转向描写，研究的重心由语言转向文化、认知。除了翻译界以外，越来越多的其他学科也把目光投向翻译研究，翻译的领域越来越大，翻译是什么变得越来越模糊，如翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等不一而足。弄清翻译是什么的问题是十分必要的，本文试图从形而上的哲学高度探讨翻译本体问题。
中国古代农耕有着无法取代的地位，在人们眼里草木是人类赖以生存和依靠的最根本的依靠。《诗经》的《大雅》中有“：枝叶未有害，本实先拨。”这里的“本”的含义是指草木的根、干。逐渐在有的典籍中，逐渐出现了用草木的根本比喻社会人事的说法。《庄子知北游》中说“：六合为巨，未离其内；秋毫为小，待之成体；天下莫不沉浮，终身不顾；阴阳四时，运行各得其序；悯然若亡而存，油然不形而神，万物畜而不知，此之谓根本。”这里的根本具有天下万物根据的含义。“本”还有事物的根据、根基或主体的意思。如《论语学而》中：“君子务本”。对“本”的重视，是农耕社会中哲学研究的一个特色。“体”的最初的意义是身体，人体。“近取诸身，远取诸物”“，能近取譬”是中国先哲创建的哲学范畴和建立哲学体系的基本方法。所以哲学家十分关注与身体直接相关的感受和体验。所以“体”首先与人对自己的直接体验有关。《礼记大学》中说“：心微宽体胖”。《论语微子》说“：四体不勤，五谷不分。”除了指身体之外“，体”还有“实体”“，形体”，“形状”“，卦形”“，卦状”的意思。《易经系辞上》有“：故神无方而易无体”。“本体”二字，很早就出现了，大量使用是在宋明理学中。其最初含义是“本来面目”“，本来状态”。后来“本体”的含义扩展为“根本性状”“，根本依据”“，根本源泉”等意义。唐代佛教经典《大日经》中有：“一身与二身，乃至无量身，同入本体。”这里的本体已经超越了有形的事物而进入了无形之境。到宋代“本体”已经成为哲学界普遍通用的范畴。张载在《正蒙太和》中说：“太虚无形，气之本体。”这里的“本体”指天下万物本来恒有的状态，具有最抽象最普遍的哲学范畴的基本属性。中国哲学中“，本体”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思，指无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。
东晋僧人道安，他在《摩诃钵罗蜜经抄序》中指出，翻译有“五失本”、“三不易”。在道安看来，佛经翻译必须要“案本”，而何为“本”，这是一个非常关键的问题。道安认为，翻译的目的正是因为人们不通异域之言，因而需要译者传达，使其通而晓之。由此看来，这个“本”指的是经文“大意”。然而，从道安的“五失本”的表达来看，“本”又可以说是包括了内容、形式及文体风格的。一“失”指经文形式的更改；二“失”指经文文体风格的改变；三、四、五失指经文内容的删简。可见,道安对“本”的理解远远超出了他的同代人,他在对翻译之“本”的阐释中不自觉地把内容、形式、风格和意义结合了起来，认为它们都是意义的组成部分。这在当时无疑是非常先进的观点。这样，形式、风格、内容和意义的关系构成了翻译的本体论即“翻译是什么”的论题。然而受其所处时代的影响，中国哲学在没有发展到对本体有着充分认识的时候，道安没有能从正面找到翻译的本体，而是从侧面指出翻译的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式，而且追求翻译内容、风格，抓住了翻译的“根本”，体现了中国传统哲学“本体”对“根本”的重视。而近代的钱钟书先生饱读诗书，深谙中国国学之道。在中国哲学对本体有充分的认识前提下，钱钟书先生受其潜移默化的影响，对翻译是什么即翻译的本体提出了自己的见解———“化境”。
“文学翻译的最高标准是‘化’。把作品从一国文字转变成另一国文字，既能不因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹，又能完全保存原有的风味，那就算得入于‘化境’。十七世纪有人赞美这种造诣的翻译，比为原作的‘投胎转世’(thetransmigrationofsouls)，躯壳换了一个，而精神资致依然故我。换句话说，译本对原作应该忠实得以至于读起来不象译本，因为作品在原文里决不会读起来像经过翻译似的。”从钱先生的解释中，我们可以看到他对翻译本体的理解与中国哲学中“本体”的解释不谋而合，翻译的本体就是翻译无形而永恒存在的本来状态。无论“化境”能不能达到，“化境”就是就是翻译的本来状态。在中国哲学体系下，本体是无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。翻译的本体是“化境”，可以说是翻译的一种理想状态，根本状态，本来状态。但从实际翻译来看，受源语和译语差别、文化知识等等因素的影响，会有道安说的“五不翻，三不易”现象，“化境”很难或者根本不能实现。“五失本，三不易”从侧面体现着翻译的本体。而说翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等等，都是翻译本体的具体化，是本体的某个方面。
认知视域下翻译客体探究
从字对字翻译，意对意翻译，到动态对等，文本类类型，再到最佳关联，翻译的对象由最初的静态语言现象，到重视读者反应，到被视为跨文化交际行为，这体现着人类认知的不断发展，由对世界（客体）的认识，深入到主体的认识，再到主体和客体之间关系的认识。翻译活动随着人类认知的发展不断拓展，翻译理论也经历了由文本为中心到读者为中心，和文化的转向，认知转向。翻译的客体大概由词、意义、意义及其语用范围、意义及其文化、意义及语篇发展到概念内容及识解能力。翻译的客体发展过程也是人类认知发展的过程，受人类认知水平的决定，也是人类认知发展的结果。翻译是不同语言之间的活动，各种语言有着不同的语法和特点，现有的翻译理论都是以某两种或几种语言为研究对象的。虽然语言不尽相同，但是语言背后的人类认知本能是一样的。随着人类认知水平的发展和认知科学的发展，在翻译理论呈现出的百花齐放、百家争鸣的多元局面下，认知视角为翻译理论体系的建立提供了一个很好的切入点。#p#分页标题#e#
罗马时代的“字对字”翻译可以说是名副其实，人们用拉丁语最贴近的语法对等语替换希腊语的每一个单词。这样，罗马人阅读译文时可以把希腊原文与拉丁译文逐字对照。这与当时人们对希腊源文的崇拜、敬畏有关，也与当时的翻译范围狭窄有关。当时翻译仅仅局限于经典著作和宗教文献翻译。“字对字”的翻译方法将单个的字词作为了翻译的客体。公元前1世纪的西塞罗和公元4世纪晚期的圣哲罗姆提出了“意对意”的翻译，将“字对字”的翻译客体拓展到了意义，包括语言的风格和力量。奈达将翻译客体拓展到意义及其语用范围。奈达从语义学和语用学理论以及乔姆斯基的句法结构理论获得启示，并借用其中的概念和术语提出形式对等和动态对等。功能主义学者霍尔兹-曼塔利将翻译视为涉及文化转换的“信息传递综合体”。哈蒂姆和梅森的研究考虑到翻译的语用和意符层面，以及各类话语和话语所属不同社会的社会语言和意涵问题。认知视角下，翻译过程被视为有源语文本触发的心理场景的激活和能够在最大程度上表现或刻画该场景的目的文本的选取。翻译的客体是概念内容和识解能力。
翻译客体的不断演化，从不同侧重点强调了翻译主体指向、认识和改造的对象某一方面，如形式、意义、文化、语篇等等。而概念内容和识解能力将这些方方面面全都涵盖起来，实现了概念内容和识解能力的译文就实现了形式、意义、文化、语篇等等方面最大程度上对源语文本的心理场景的激活。概念内容和识解能力是认知语法的两个术语，可以被借鉴到翻译理论中。概念内容由一系列的认知域组成的，识解能力是人们用不同方式描绘或构建相同场景的能力。认知学法学家兰盖克认为语法认知观必须建立在语义之上。翻译同样要建立在源言语和目的语语义的充分理解和掌握基础上。兰盖克指出意义是概念化的结果，概念化指的是心理经历的任何一个方面，包括对物质的、语言的、社会的及文化的等经历的理解。但他也强调对语义结构作完整及确定的描绘是不现实的。语言意义都是开放的，在范围上是百科全书式的，意义要依赖语境及对世界的百科知识来理解。语言的意义不是自足的或界限分明的成分。意义建立在概念化之上，建立在人类的世界知识上。意义包括语义内容及人对该语义内容的识解，而识解的方式各有不同。意义是内容和识解作用的结果。认知域给我们提供了内容，认知能力给了我们识解。一个语言表达的概念内容是由一系列的认知域提供的。认知域构成意义的基础，但它们本身却不是语言表达的意义。作为认知主体，人们可以强调不同的认知域，其结果是同样的客观事实不同的语义表达。在翻译理解原文和译文输出时，对不同认知域的强调通过识解的不同维度的侧重来实现，寻求译文最大程度上对源语文本心理场景最大的激活。
体育科研论文范文7
（1）毕业论文的实践性，毕业论文的选题大都结合科研、实践的要求与目标，学生通过解决时机生活中的这些问题，能使自己的写作意识、科研能力得到进一步增强。
（2）毕业论文的独立性，课程学习一般通过教师课堂讲授使学生受到系统的知识训练，以教师为主导。而毕业论文则是学生在教师指导下独立进行学习与研究，以学生为主导。教师通过引导，激发学生用创新性思维来完成毕业论文。
（3）毕业论文的学术性，毕业论文的撰写要求以科学理论和科研实践为基础，以严谨求实的态度去探索未知世界。体现在毕业论文撰写上，就是逻辑要严密、分析要客观、论据要充分，这个过程本身就是一种学术探索过程。
2体育教育专业学生毕业论文中存在的问题及原因
2.1对毕业论文的重视程度不足
近几年，一些体育教育专业毕业生对论文撰写不够重视，态度不端正，认为毕业论文就是走形式，不在乎综合素质和能力的培养与提高，随便应付了事，照抄照搬，东拼西凑等。这种情况对毕业生来说不仅仅是论文成绩不及格的问题，这对学生今后就业和继续深造，甚至学校的声誉和教育发展都有负面影响。毕业论文能够全面的检验学生受教育的情况，并且能够较为综合的考察学生对于所学知识的综合运用及处理能力。所以说毕业论文对于体育教育专业学生的学习情况有着很大的总结意义，一份良好的毕业论文能够在学生进入社会之前完成对学生综合素质的全面检验。但是现在许多院校师生对于毕业论文的重视程度不足。教师对于毕业论文的选择以及对学生的指导都做不到位，学生在撰写论文的过程中也不够用心，这样就在很大程度上影响了毕业论文质量。
2.2毕业论文没有体现实践性
毕业论文的最初目的之一就是指导实践，应用于实践，如果缺乏实践性，对于毕业论文的意义就有了一定的折扣。当前许多高校仍然采用学术型毕业论文的模式来进行毕业答辩。毕业论文虽然在一定程度上衡量教学水平及学生对知识的掌握水平，但仅仅采用毕业论文的形式不符合当前素质教育的宗旨，也不符合体育教育的目标，不能有效完成体育人才培养的任务。作为培养体育教育专业的高校主要任务之一就是为社会提供专业性的、操作性的、可应用性人才。而一篇学术论文不足以体现体育教育专业学生学习到的知识及学生自身所具有的能力，更不能有效地检验学生的实践能力。
2.3毕业论文的针对性不强
毕业论文的目的就是有效地应对实践，能够真正的应用到实践、指导实践。在实际过程中，由于各种原因，造成了毕业论文针对性不强的现象。由于学生在毕业设计的选择当中都选择一些较为简单而且没有营养的题目，在撰写过程中困难程度较小，但是论文的实际应用性较差，题目与实践相脱节的现象时常发生。个别学生对论文撰写不够重视，无法将大学阶段所学习的内容充分体现在毕业论文中，脱离了论文撰写的根本目的。并且有个别指导教师给与学生的题目与其学生就业方向也不符合，毕业设计与就业相分离。这样学生毕业设计就缺乏实践指导，学生往往都是被动性去完成完成论文写作，对学生的指导意义不大，学生能够从论文撰写中得到的收益也比较小。
2.4毕业论文成果及答辩质量一般
当前体育教育专业学生的毕业论文中存在一个较为广泛的问题就是论文成果一般，抄袭现象较为严重。另外在答辩过程中的答辩质量也很一般，不能充分的检验论文的质量情况，对于抄袭这种现象，是当前体育教育专业毕业论文普遍存在的一个问题，由于在毕业论文撰写期间，很多学生都面临实习及找工作同时进行的情况，这样就使得许多学生分身乏术，不能专心的进行毕业论文的撰写，往往采取抄袭或者找人的方式。另外就是在答辩过程中，答辩人员对论文质量要求不高，久而久之，使得体育教育专业学生的毕业论文质量出现了整体下滑的局面。
3改进体育教育专业毕业论文的有效措施
3.1加强思想教育，提高师生对于毕业论文的重视程度
毕业论文在很大程度上体现了一个学生的学习情况以及对知识的综合运用。毕业论文不仅仅是知识的一个培养环节，更重要的是全面促进学生对于所学知识的掌握能力及运用于实践的能力。毕业论文是提高体育教育专业学生实践与研究能力的重要指标，同时也是培养体育教育专业学生良好的思想道德品质以及冻手创新能力的重要途径。所以，高校应当加强思想叫偶遇，从根本上转变师生的观念，使其认识到毕业论文的重要程度。
3.2毕业论文要与实践相结合
毕业论文对于体育教育专业学生的就业与继续深造有着指导意义。毕业论文的初衷就是为了让学生在论文中能够理论联系实际，真正去理解自己设计的内容，并且能够在今后的实践中得到指导。当前高校师生不能很好地把理论与实践相互结合，毕业论文的应用性较低。这就要求学生在选择毕业论文题目的时候一定要充分考虑到所选设计的可应用性与可操作性。教师在对学生进行选题指导时也要充分考虑论文题目的实践性考虑进去，能够有效地实现论文的实践性与指导性。
3.3提高毕业论文针对性
体育教育专业学生的毕业论文主要有两个大的方面，一是为了培养学生对所学知识的综合运用能力；二是为了考察学生对所学知识的深层掌握程度，以及学生通过理论去指导实践的能力。毕业论文的要求具有统一性，大部分高校对体育教育专业的毕业论文有以下几个方面的要求：一是要求毕业论文要结合实际，结合某一具体的现状或者具体的课题，对现状或者课题要具有独立的见解及看法。二是在毕业论文必须在学生毕业之前完成，要符合教学计划的安排。三是毕业设计一般都有字数的要求，往往要求毕业设计达到一定的篇幅。当前，体育教育专业学生的毕业论文往往都存在针对性不强的现象，由于毕业论文能够对学生今后的发展有着一定的指导意义，许多学生在从业后往往选择与自己专业相关的行业，所以毕业论文的方向一定要有针对性。大部分的学生往往都是选择自己感兴趣的方向作为自己的毕业论文，这样对自己的职业发展也有一定的帮助。但部分学生为了节省毕业设计所使用的时间与精力，往往都选择一些较为简单，并且针对性不强的设计。这样不利于学生今后的发展。
3.4提高毕业论文的质量
体育教育专业的毕业论文基本步骤首先要选定题目，一个良好的题目能够深入的检验学生对于所学知识的掌握程度。并且能够充分调动学生的积极性，发挥学生创造能力，一般毕业论文的选择都要从多个角度综合考虑：利于学生综合所学习的知识，同时还能够结合多个学习的特点，实现多个学科之间的交叉，通过理论联系实际找出问题的解决方式与方法，对于实践具有一定的指导意义。在选定题目与方向之后，就是对论文进行分析，包括论文的整体背景、要求分析、总体框架的设计以及各个模块的设计。指导教师在学生选题及撰写的过程中要给予充分的指导。不仅要帮助学生进行思路的分析，还要对学生所选定的分析方式以及在撰写中可能出现的问题进行分析，对整个毕业论文的大方向进行把握。当毕业论文完成之后应当进行答辩。毕业论文撰写的成功与否，在很大程度上是由毕业答辩决定的。因为在答辩过程中，不仅是对毕业设计实用性的一个检验过程，更是对学生知识掌握能力的一个检验。通过答辩，能够充分考察学生总成绩，也有利于学生的思考总结，同时也能培养学生的沟通与应变能力。体育教育专业学生的毕业论文的质量是一份毕业撰写成功与否的标志，同时也是检验一个学生对于撰写内容掌握程度的重要尺度之一。针对当前毕业撰写抄袭率较高的现象，学校、师生应当提高认识，树立正确的学术观念，坚决杜绝抄袭现象的发生。教师在答辩过程中更要严格把关，以确保学生毕业论文高质量的完成。
4总结
体育科研论文范文8
1体育教师绩效评价体系的理论架构 1.1将发展性评价与奖惩性评价相结合，体现人本主义因素 发展性评价强调尊重体育教师的人格和多样化的个性，在此基础上对体育教师的工作绩效进行评价将有力地促进体育教师专业化的发展和及其与高校要求的进一步耦合。奖惩性评价则将薪酬等与体育教师直接相关的利益与体育教师的绩效评价结果挂钩，并作为年终考评、人事变动和职称评定等工作的依据和参考。单纯依靠发展性体育教师评价，则无法将对体育教师的奖惩具体量化，难以起到奖勤罚懒的激励作用；；仅仅依靠奖惩性评价，容易造成对体育教师评价的激励和导向功能的忽视，不利于体育教师未来的发展及其找到符合学校发展要求的契合点。要想更好地调动体育教师工作的积极性和使命感，重视绩效评价并从绩效考评中受益，必须将二者结合起来，用发展的眼光看待体育教师的工作业绩和成果，在现有的终结性体育教师评价体系中融入更多人本主义因素，引导体育教师考虑和设计其职业未来发展，不断挖掘体育教师潜能，通过对其业绩的肯定促进体育教师个人的成长，并帮助体育教师将个人的发展与学校的发展结合起来。这种方式将有助于建立重视人本主义价值取向的体育教师考核评价体系，优化各项评价指标及权重。 在对体育教师业务素质能力的评价中，应坚持将教学与科研结合，不宜偏颇。注重对体育教师思想道德素质的评价，包括政治理论水平、师德素养、团队合作能力、心理与人格素质等。换言之，对一个体育教师的考核应该是全面的。在对体育教师的教学评价中，强调教学改革和课堂教学工作质量并重；在教学改革中鼓励教学改革方法的实施和现代化教学手段的应用。一方面，应当肯定体育教师为提高知识水平而不断学习的潜在劳动，对包括认真备课、承担教学改革及应用在内的工作量进行考核评价；另一方面，鼓励体育教师不断学习新的教学技术，更新自身知识储备，开阔视野、拓宽知识面、改善提高教学方法，以满足培养更多符合时代要求的高级人才的需要。在对体育教师科研业绩的评价中，应将科研项目的最终成果与之前几年所做的基础性研究结合起来，对科研项目的基础研究工作部分予以肯定，考虑课题研究的实际应用意义，考核学术生产力潜在创造性贡献。在论文与著作的评价中，还应考虑引用率和作者排名情况，从而使群体性劳动成果有相应的评估。 1.2将体育教师潜在劳动与实际业绩相结合，实现动态发展和提高 在知识经济时代的背景下，体育教师必须不断改善提高教学方法，不断学习新的教学技术，更新自身知识储备，开阔视野、拓宽知识面，才有可能培养出符合时代要求的高水平人才，满足教学需要。体育教师在为提高教学水平而不断学习、认真备课，将所学知识应用到课堂的过程中，付出了巨大的努力，这是很难用物化劳动来衡量的，因而都属于潜在劳动。因此，不能仅将体育教师在教学业绩方面的评价局限于教学工作量的考核，还必须增加教学改革或考虑细化对于教学质量等方面的评价。换言之，在对体育教师的教学工作进行业绩评价时，除了考察实际工作量外，还应尽可能地对体育教师的潜在劳动予以肯定，避免形成鼓励体育教师不认真备课、不努力学习，进而导致教学质量和效果下降的负面激励效应。此外，在科研绩效评价方面，为避免出现对从事基础性、创造性研究的体育教师在成果形成的前几年业绩较少甚至没有业绩的情况形成不公正的评价，应针对某些科研成果形成需要的周期较长的特点，将之前几年所做的基础性研究与科研项目的最终成果结合起来。除了出量外，在科研成果的评价上还应考虑成果转化方面的情况，从而鼓励体育教师提高科学研究促进社会经济发展。 1.3及时反馈体育教师考评结果，发挥体育教师的主体作用 除了对体育教师工作绩效的好坏进行评价以外，体育教师考核评价工作的另一重要职能在于使体育教师考评结果真正对体育教师本人有所触动并产生激励效应，发掘其内在潜能，促进体育教师工作的积极性，增加其自信心和责任感提高体育教师的工作绩效。在上述过程中，直接影响到整个考评工作成效的关键因素在于是否能够及时而妥善地将考评结果反馈给体育教师。通过反馈和交流，评价者可以更为充分地了解体育教师对评价的意见和看法，分析影响体育教师行为或其他方面状况的深层次原因，掌握体育教师应被满足的多方面需要、体育教师在工作中遭遇的困惑、问题以及对评价的希望等。因此，在考评结果出来之后，学校相关部门应及时将评价结果反馈给体育教师本人，并和他们一起讨论今后的发展目标。根据考评结果，对体育教师在工作中的突出表现予以表扬，以激发他们的进取心和工作热情；更重要的是，指出体育教师在教学、科研工作中存在的问题和不足之处，并帮助他们采用适当的方式加以改正和克服。 为了促进高校与体育教师的和谐发展，还应对体育教师的发展性提高提出建议并作出评估。如果体育教师的教学科研业绩经常得到相关部门的评价和适时的反馈，体育教师会认为管理者熟悉他们的工作情况，并认为评价结果具有更大的可接受性，体育教师也会更加主动地参与自我评价，并积极根据相关部门的反馈情况及时调整和改进个人的教学和科研计划。 由于沟通能够在更大程度上保证管理者和体育教师共同努力，确定今后努力的方向，及时处理发现的问题，因此考评反馈的最佳方式是与体育教师进行面对面的交流和沟通。面谈是沟通的主要方式，包括单向说服式面谈、双向交流式面谈、解决问题式面谈和混合面谈等四种形式，良好的考评沟通有利于及时排除障碍，最大限度地提高考核的作用和意义。无论采用哪一种面谈形式，主要目标都是两个：一是把体育教师的考核情况反馈给他们，使其了解自身的教学、科研状况与学校要求之间存在的距离；二是促进体育教师构建未来的规划，并确定他们下一步应该达到的考核目标。只有依照上述过程和方式才能达到反馈的目的，帮助体育教师扬长避短，体现绩效评价的真正意义。 2构建体育教师绩效评价体系的指标选择根据学校发展需要和对体育教师的教学、科研工作要求，采用关键绩效指标，将高校体育教师的岗位职责与标准，按照定性与定量相结合的原则，分解并建立相应的三级指标体系。#p#分页标题#e# 2.1思想道德与业务素质 思想道德与业务素质包括思想道德和业务素质能力2个二级指标。其中，“思想道德素质”包括师德素养、政治理论水平和团队合作能力3个三级指标；“业务素质能力”包括教学能力、科研能力、外语能力和计算机应用能力4个三级指标。 2.2教学 教学包括教学层次、教学工作量、教学效果、教学改革和教学获奖5个二级指标。其中，“教学层次”包括承担本科教学任务1个三级指标；“教学工作量”包括课堂教学和指导毕业论文2个三级指标；“教学效果”包括学生评价、教学督导评价、学院领导评价；“教学改革”包括承担校级以上教研课题和现代化教学手段应用2个三级指标；“教学获奖”包括教学质量、竞赛以及校级以上优秀体育教师奖、指导学生竞赛获奖和教材获奖3个三级指标。 2.3科研 科研包括科研项目及其工作基础、论文、著作、获奖和成果转化5个二级指标。其中，“科研项目及其工作基础”包括作为负责人承担部级项目、作为负责人承担省级项目和作为负责人完成省级以上项目3个三级指标；“论文”包括独立完成论文篇数、独立完成部级论文和论文被转载和引用次数；“著作”包括三年内完成著作数量、独立完成著作和著作被转载和引用次数3个三级指标；“获奖”包括独立获得部级奖励、独立里获得省级政府奖、独立获得其他奖励3个三级指标；“成果转化”包括政策建议被采纳或被批示1个三级指标。 2.4学生培养 学生培养包括指导博士生（含博士后）、指导硕士生（含进修体育教师）和指导本科生3个二级指标。在上述3个二级指标下分别设置指导学生人数、所指导的毕业生答辩优秀率、所指导的学生一次性通过率以及开设专题学术讲座4个三级指标。 2.5学科建设 学科建设包括学科发展、学术交流和课程建设3个二级指标。其中，“学科发展”包括部级重点学科和省级重点学科2个三级指标；学术交流包括承办国际会议、参加国际和全国性学术会议、出国进修10个月及以上和国内进修4个三级指标；“课程建设”包括部级精品课程、校级以上精品课程、教材出版和实验教学建设4个三级指标。 2.6服务与兼职 服务与兼职包括校内服务、校外服务2个二级指标。其中，“校内服务”包括担任班主任或本科生导师和其他公益服务性工作2个三级指标；“校外服务”包括省级以上学会、学术团体兼职和学术期刊编委2个二级指标。
