语言学习的重要性范文1
关键词：汉语言文学;重要性;学习策略
中图分类号：H193 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）09-0225-01
中华文化具有源远流长、博大精深的特点，汉语言文学的学习是继承并传承中华文化的重要手段，也是丰富自身精神世界，提高民族认同感的重要内容。在当前的时展下，世界范围内掀起的汉语言文化学习的热潮给其发展带了机遇，抓紧研究汉语言文学学习的相关内容刻不容缓。本文首先综合分析了汉语言文学学习的重要性，在此基础上，对汉语言文学学习的建议给出了合理化建议，以供参考。
一、汉语言文学学习的重要性概述
汉语言文学学习的初级阶段应该是义务教育的小学阶段。有些父母喜欢在孩子幼儿时期就给予他唐诗宋词的熏陶，这实际上就是汉语言文学学习的最初阶段。每一个中国人都是汉语言文学学习的实践者，在潜移默化之中都要接受汉语言文学学习的熏陶。虽然在学校的义务教育阶段，汉语言文学的学习被单独列为独立的语文学科，但这实际上并不能完全满足汉语言文学学习的文化层次上的需求，要想进一步挖掘汉语言文学学习的深刻内容，还需要每一个汉语言文学学习者的共同努力。随着中国综合国力在世界范围内的提升，中国文化的影响力在世界范围内都掀起了巨大的浪潮。统计研究显示汉语的学习人数一直处于世界的第一位，且越来越多的国家在学校中开设了汉语言文学的科目，这无疑给汉语言文学的学习开创了新的局面。在中国的文化体系中，有很多内容都已经走向世界，被世人所认知推崇，如中国的文化、哲学、科技、艺术等等。这一方面是中国与世界额度交流日益频繁，另一方面也是各国汉语言文学学者的共同努力，这对于推动中国与世界额进步也具有重要意义。
综上，无论是中华文化自身内部的发展要求，还是国际上对汉语言文化的推动作用，无论是对中华文化自身的发展繁荣，还是对提升中华文化在世界范围内的影响力来说，学习汉语言文学都具有非常重要的时代意义。因此，在当前的教育体系当中，可以考虑将我国丰富文学遗产资源有针对性地进行深化，融入到教材当中，不仅仅局限于那些教材以内的文学内容，还应能够进行拓展和独立的思考，形成丰富的汉语言文学学习体系，以此来将汉语言文学的内容和内涵继承并发扬。本文针对汉语言文学学习的策略给予以下建议。
二、汉语言文学学习的策略建议
1.增强学生的审美、阅读能力。由于不同的学生有着不同的生活经验，其性格和观念也都不同，所以语文教师应该引导学生把对阅读的内容进行个性的反应，例如对自己喜欢的部分或自己认为重要问题提出自己的见解，把自己的阅读感受进行分享，这当然可以是突发奇想，通过分享增进自己的见解。
2.著作的大量阅读。汉语言文学的作品，很大部分都是源自具有较高文化积累的作家手中，作家将自己的表达融入著作中，这同时对著作的阅读者来说也提出了一定的要求。阅读者只有具备一定的文化修养和审美能力，才能更为深入地了解文学作者所要表达的内容，才能对阅读作品有更为深刻的理解。对于经典著作的阅读教师要先对其进行筛选，保证作品同学生的文化、年龄相匹配，只有这样学生才能更好的吸收作品中的净化，深刻的额感受到我国汉语言的博大精深。
3.语文课本变为读本。对话关系普遍存在于汉语言阅读教学的过程当中。例如，学生在与教师、在与课文、在与同学进行对话等等。因此教师要引导学生自主的进行阅读，在阅读之后提出自己不能解决的问题，通过课堂中的分享体现出大多数学生共同的问题，这时教师再进行解答会有很好的针对性，能够把学生的阅读情况真实清晰的反映出来，通过有效的方法来对问题进行进一步处理。
4.激励学生表达口语。学习汉语言文学的最终目的就是要能够熟练的运用，所以教师必须要给学生锻炼口语表达的机会，只有勤加练习才能不断提高口语表达的能力。例如在早读结束之前开展“我是小记者”的活动，让学生把前一天晚上所了解的新闻进行叙述，不辅助书面上的记录内容，而是把自己了解到的新闻内容通过自己的语言表述出来，通过在全班同学面前的表述，学生一方面能够对国家大事进行了解，另一方面也会提高学生的语言表达能力，具有非常重要的作用。
综上所述，汉语言文学的热潮对于中华文化的发展既是机遇也是挑战，但无论怎样，汉语言文学学习的重要性都越来越受到人们的重视，其未来的发展需要更多人的努力。汉语言文学的学习过程需要较大的时间投入，掌握优秀的学习策略是成功学好汉语言文学的关键。本文在综合分析汉语言文学学习重要性的基础上，对汉语言文学的学习策略提出了几点建议，以供汉语言文学的学习者参考。相信随着中国文化在世界范围内的影响逐渐增大，汉语言文学的发展将会迈向一个新的高度。
参考文献：
[1]赵国景.汉语言文学学习策略浅谈[J].青年文学家，2013（05）.
语言学习的重要性范文2
关键词：语言学常识;初级汉语;重要性
本文采用定性描写的研究方法，根据语言习得的假设模式：输入（语音、语义、句法、语用）信息处理（认知系统、推理系统、记忆系统）输出（语音、语义、句法、语用），对大学期间修过语言学相关课程的两名初级汉语学习者进行了一学年的跟踪，进行语言行为记录、针对性访谈、教学笔记及测试，搜集两人在输入和输出阶段表现出的各种差异，通过分析语料中句法、语义层面的常见偏误，试图考察语言学常识对其影响作用。
A，男，22岁，菲律宾人，2012年3月媒体与传播专业本科毕业，英语流利。B，女，25岁，泰国华裔，2012年3月产品开发专业本科毕业，几乎不能使用英语交流。两人都是零基础汉语学习者，获得奖学金来华留学一年，都感到机会难得。他们学习动机明确，主观上很努力。两人性格外向，乐于与他人交流。他们全班共20人，泰国7人、越南4人、非洲3人、日本2人、蒙古2人、菲律宾1人、老挝1人，大家同住一栋宿舍楼，相处融洽。
本文所分析语料大多为两人造句、作文中的自然语料以及测试材料。零起点班级在第一学期大多为语音、词汇及简单句学习阶段，语料相对零散，因此本文着眼于一学年的习得情况，但语料多选自第二学期。
一、句法结构的理解运用
以介词框架为例，采取“语法词汇化”的课堂教学策略――“把语法现象、语法结构通过词汇的教学方式进行，以词汇教学代替语法教学（语法说明），以词汇教学带动语法教学。”
以下为B的偏误：
①不会用：他要求医生打针他，因为他要快好快工作。
②用错句法位置：她选择衣服为了晚会了。
③错用他词：一直往前走，然后出在三号出口就到了。
④滥用：回国的时候对我的重量增加两公斤。
⑤乱用：他无聊听她说得话了，为了她的发音真慢，也很单调。
将偏误部分用“ ”标注，并附注正确的介词框架。如例①，标出“打针他”并附注“给……打针”，观察B的理解状况。我们发现，讲解到不及物动词“打针”不可以后接宾语时，B显得困惑不已;在追加解释“什么是不及物动词以及动词的简单分类”后，B非常肯定地表示“明白了”。紧接着换成“见面”当堂练习造句，B仍造出了错句――我今天下午见面老师。沟通后得知，B对什么是不及物动词，如何辨别不及物动词，甚至副词、介词等一些基本术语都不了解，因此，在理解此类句法结构时存在一定难度，具体运用时更是云里雾里，短时间内缺乏类推运用的能力。
关于介词框架，A表示知道这则语法，看课文或者看HSK的阅读都能看懂，知道意思，但是自己写就常常忘记，常常有错，怎么办？在理解和选择多个介词时A很少出错，但由于受母语或英语表达习惯的影响在具体运用时容易出现偏误。
以下为A的偏误：
①每个人要做工作在很方便的地方。
②不通过HSK对每个留学生感到绝望。
③他从来没跟父母反对。
④按照我大夫，我应该减少喝汽水了，可是我不要，那怎么办？
⑤这节课该由潘老师给我们负责。
⑥我和中国朋友一起主动约。
分析A的偏误，①是因为受母语或英语表达习惯的影响，②是因为自身词汇储备不足，③、④、⑤、⑥是因为不熟悉汉语表达习惯。
值得注意的是，精读课上教师板书13个介词“对、跟、在、给、到、和、比、从、为、把、被、向、替”，要求学生课堂上独立完成13个造句。结果全班20名留学生中仅2人分别错了4句和6句，错6句的学生是请假一个月刚刚返校。大部分留学生仅用错不常接触的“向”，A和B几乎全对。
可见，当学生具备所需语言学知识时，更容易聚焦并有意识地主动运用，如看到一组介词会联想到介词的有关语法知识，偏误便会大大减少;而当学生自己造句或作文时，更多是需要语义衔接，容易忽略它本身作为介词的语法知识，所以容易出错。
二、语义结构的理解和运用
在句法语义理解层面，B的偏误：
①有人说：不安的地方常是最安全的地方。
②这件事情请发表给你同学。
③我不太有趣详细的报导，只有趣头条新闻。
④他把旧车收购获得了多赚。
⑤全的客人都到了邀请。
⑥回家的时候，我的家人让我告诉留学的经验给他们。
⑦他有理想大学毕业以后，回他国家找工作。
⑧我本来不喜欢你，但是现在很恨你了。
⑨因为她没准备去别的地方，不过她而相信这里给了机会。
⑩冰箱的好处是保持菜。
11每个人都有自己独特，所以不要比别人。
12更重要的是找到一个男生，跟你过幸福和辛苦的事情。
13于中国留学时，一欣赏父母鼓励的话，本人就有力气。
14我常常增加糖在咖啡里。
15你到达家后，请给我打电话。
问题分析：①，②对词语语素进行简单拼合;③，④，⑤缺乏词性意识，随意搭配;⑥，⑦不了解汉语习惯用法;⑧，⑨前后语句逻辑混乱;⑩，11语义表达不完整;12，13搭配不恰当甚至错误;14，15未考虑词语本身附带的语体特征，如书面语、词性色彩等。以上偏误多源于B将“语义”等同于“语言”。
B常常有意忽略教师针对生词的课堂讲解，认为“了解词义”就等于“学会”了这个词语。如教师刚在黑板上板书完“告诉”，B便低下头查阅词典，依据释义认真地用泰着笔记，错过了教师针对“双宾语动词”的具体讲解。这种自我摸索式的学习方法很难建立起对言语例句及语言结构的系统理解。自简单句过渡到复杂句后，内容日益繁杂，短时间内难以梳理，B进入了学习混沌期，最初在班级中的领先优势逐渐丧失，有时要求解释前一天她的造句，可她表示自己也看不懂了。
对自身习得状况则A表现出较为清晰的认知，他说：“汉语的语法对我没有问题，开始的时候就没有问题。我的问题是意思，因为汉语和我们的语言真的不一样。”
关于学习策略，A说：“做作业的时候，我常常不用词典。我自己想我的句子。如果那个词是新的，我不理解它的意思，我查词典慢慢感觉生词的语义，知道意思了，我写了句子。”
以下A是的偏误：
①生病的时候，他常常去窗户看看。
②你想很好的房子吗？你必须让专家设计装修方案。
③今年很多人要健康状况，所以在网上找很多最好的方法。
④来中国的时候，别犯规中国的法律。
⑤好好休息，可以缓解每个人的累。
⑥同学们常常找不到他们爱问题的答案。
⑦我破潘老师的雨伞了，所以我向她道歉。
⑧他还没决定如果今天他去不去上课。
⑨上课的时候，我们应该专心老师们说的话。
⑩他穿衣服穿得很单调，只有一个颜色，对我不太好看。
可以看出，A的偏误集中在深层语义的理解、某些固定搭配或特殊表达方式上：①要用方位短语表处所“去窗户旁边”;②③助动词后需跟实义动词“拥有”;④需将不及物动词“犯规”改为及物动词“触犯”;⑤用错词性，应改为“劳累”;⑥⑦不熟悉汉语特有的表达方式，应修改为“关于爱情”和“弄破”;⑧⑨带有⑩较重的英语表达痕迹，应改成“是否、专心听、我觉得”。
虽然错误颇多，但标注出来之后，A大多能自我修正，做作业时甚至会特意标注出不确定的地方，希望得到就师针对性地详细批注。A对教师说：“给你一段错的句子，所以你可以批评我。你批评我的时候，你的批评给我很大的勇气！”
在具体生成语言时（输出阶段），两人均出现了很多偏误，但A在句法及语义结构的理解层面上（输入和信息处理阶段）比较顺畅，容易获得汉语学习中的满足感。B由于缺乏语言学系统常识，在进入信息处理阶段后存在一定难度，例如，当需要使用复杂结构表述时容易嵌套不当或者杂糅句式，久而久之，容易挫伤其语言学习的积极性。
有趣的是，在本文考察的一学年内，A在“输入、信息处理、输出”各阶段上更显优势，更善于运用语言学知识监控并剖析自身习得状况，及时调整习得策略，保证有效输出，表现得“更会学习”，写出来的语句更符合句法。但在2014年6月的汉语水平四级考试中，B的成绩反而更优秀：听力99分，阅读98分，书写82分，总分279分。A的成绩分别是：听力75分，阅读70分，书写82分，总分227分。毕业后，A回到了菲律宾，汉语水平进步不大。B留在中国继续攻读硕士，汉语水平进步很大，这应该归功于B在学习过程中大量、大胆地试误。正如20世纪80年代初克拉申“输入假说”中所提到的“只要有可理解输入，并且有足够的输入量，学习者就能自然地习得必要的或相关的语法。”
在一门独立的语言中，语言学知识通常表现为一条条具体的语法规则。如汉语中，副词通常修饰或限制动词和形容词，表示范围、程度等，一般不能修饰或限制名词，如“都、只、再三、屡次、很、更、越、也、还、不、竟然、居然”等。同样，作为汉语初学者，A和B在理解把握这些语言规则时表现出的种种差别，在一定程度上反映了语言学知识对初级汉语学习者具有一定的影响作用，尤其在信息处理阶段会有效影响学习者理解运用句法、语义结构等汉语本体，并有效制约着初级学习者的学习效果。
综上，我们认为，针对初级汉语学习者，授课教师有必要在课堂教学中适当穿插一些必需的语言学知识。然而二语习得是一个复杂的课题，受多个因素的影响控制，即使习得者自身具有深厚的语言学知识，也需要大量的实践练习。
参考文献：
[1]李泉主编.汉语综合课教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2011.
语言学习的重要性范文3
关键词: 大学英语教学 跨文化交际意识 跨文化交际能力
一、跨文化交际意识
跨文化交际意识是学生对其他社会文化有一个整体的了解。跨文化交际意识对大多数学生来说是很难在短时间内养成的,因为文化所涵盖的内容非常丰富。在学生养成良好的跨文化交际意识后,这种意识对提高学生的跨文化交际能力就有很大的帮助。在大学英语教学中,教师必须注重培养学生的跨文化交际能力,真正做到学以致用。那么什么是跨文化交际能力呢?具体地说,就是把所学的语言知识与社会的文化习惯和思想观念结合起来,根据具体环境和对方思想、情感的变化调整自己的话语,使交际得以顺利进行。在英语教学的最初阶段,教师就必须重视让学生了解更多的国外的文化背景,首先让他们对其他国家的文化产生一定的兴趣,只有这样,才能逐步在培养学生跨文化交际意识的基础上,提高他们的跨文化交际能力。
二、提高大学生的跨文化交际意识和能力
作为一种国际通用语,英语是连接不同文化的桥梁,因此,英语对学生养成良好的跨文化交际意识具有十分重要的作用。语言不仅是沟通的信息载体,而且是了解他国文化最直接的手段。所以让学生养成文化意识,首先就必须让其掌握一定的语言沟通能力。那么,大学英语教学对学生养成良好的文化意识就显得十分重要了,这样可以使学生在对异域文明的把握中加深对其语言现象的理解和领悟,扩大知识面,提高文化素养,从而促进学生跨文化交际能力的提高。
在跨文化教学中我们必须做到以下几点:第一,英语教师所要引入的文化内容与学生所学的语言必须密切相关,而且尽量与日常交际或生活当中常涉及的语言知识有关,这样学生不至于认为语言和文化的关系过于抽象,教师也可以有针对性地将语言知识与文化知识同步传授。第二,英语教师应该制定一个阶段性的文化教学方案和计划,这样可以根据学生的接受程度,阶段性地、循序渐进地提高学生的文化交际能力。那么,如何做到有步骤、有计划地培养学生的文化交际意识和能力呢?首先,教师应根据学生的接受能力和水平,让学生从学习文化的基础内容开始,对他国文化有个最初的认识,让学生对此产生兴趣。其次,教师应通过设置一定的文化知识导入,让学生在初步了解他国文化的基础上,同时,让学生对引起这种文化现象的原因和深层次的内容有一定认识。再次,英语教师应强调学生的自主学习能力。最后,教师要引导学生在课外进行文化自主学习,鼓励学生进行大量的课外阅读和实践,增加文化的积累,提高自主文化学习意识,使学生能够自发地学习文化,培养文化学习意识。
三、教师提高自身的跨文化交际意识和能力
大多数英语教师在教学实践中,更多的是以传统讲解式方法来授课,但这种授课方式已经很难适应现在的英语课堂了。另外,有的英语教师只是简单地将所讲授的内容通过直接翻译,将信息传递给学生,这样不能很好地调动学生的学习主动性和积极性,课堂教学效果收效甚微。但是为什么还有相当多的英语教师依然采用传统的授课方式,而并未作任何改变和调整呢?原因在于他们对跨文化交际这一概念还十分模糊。因此,要提高学生的跨文化交际能力,教师首先要改变授课方法和传统授课观念。那么,教师应该如何提高自身的跨文化交际意识呢?教师首先应该认清英语教学的目的,尤其是在教学中如何更好地教授知识,同时培养学生的跨文化交际意识。教师必须苦练内功,在提高自己的业务能力和水平的基础上,采用新颖有效的授课方式,有效引导学生。具体来讲,大学英语教师应该在注重自身语言能力提高的同时,加强自己的文化学习。如果条件允许的话,英语教师应该争取更多的外出学习的机会,尤其是出国学习的机会,这样,教师才能更近距离地接触和感悟到异域文化,自身的跨文化交际意识和能力也才能在最短的时间内得到提高。教师的跨文化意识和能力的提高,会直接影响学生的文化意识,在今后的课堂教学中,能有效地影响学生对多种文化的学习。
四、结语
不论是培养学生的跨文化交际意识,还是提高教师的跨文化交际能力,英语教学的最终任务就是使学生能更多了解他国文化,能用英语有效地进行交际,即培养和提高学生的跨文化交际能力。为此,在英语课堂教学中如何有效地实现这一目的已经成为当今英语教学中的热议话题,并且该领域里的一些学者和专家也在不断地探索有效的教学方法,亟待解决现如今英语教学中出现的问题。在教学实践中,只有
教师正确地处理好自身与学生之间的角色关系,有效地将文化知识渗透到教学当中,找出有效的文化教学方法,才能培养学生的跨文化交际意识和提高他们的交际能力。
参考文献:
[1]刘学惠.跨文化交际能力及其培养:一种建构主义的观点[j].外语与外语教学,2003.
[2]陈国民.跨文化交际学[m].上海:华东师范大学出版社,2009.
[3]贾玉新.跨文化交际学[m].上海:上海外语教育出版社,1997.
语言学习的重要性范文4
为了吸取历史经验，适应当前社会生活对培养学生语言能力的实际需要，语文课应当按照如下一些原则，加强课文的语言练习。
第一，从语文教学的基本任务出发，加强课文在读写听说方面的语言练习。语文学科具有工具性、思想性、文学性和知识性。在教学过程中，读写听说能力的培养也就是语言教学是它的基本任务，思想教育是它的重要任务，文学教学是它的特有任务，知识教学是它的必要任务。对课文练习来说，必须体现这些方面的任务，它的基本要求就是进行语言练习，同时在学习语言的基础上，还要从练习中学习思想、文学和知识。明确了课文练习的基本要求以及与其他方面要求的关系，整套课本的练习就应当牢牢掌握住这个基本要求，切实加强语言训练，着重培养学生实际运用语言文字的能力。这是决定练习质量和效果最基本也是最重要的原则。
第二，以语言练习为主要线索，组成整套课本在课文方面的练习体系。语言教学是整个语文教学的基础，也是带动其他方面教学的核心。整个语文教学需要建立一个以语言教学为主要线索的教学体系，才能保证有效地完成基本任务和其他任务。课文的练习是整个语文教学体系的组成部分，因此它也必须以语言练习为主要线索，并带动其他方面的练习，组成一个比较科学而且切合实际的练习体系，才能从练习方面有效地完成基本任务和其他任务。
怎样组成课文的练习体系，是个复杂的研究课题，需要对整套课本的语言练习内容作全面而细致的安排。为了便于讨论，试以初中阶段的语言练习为例，大致设想为三个层次，从语言的基础到语言的应用再进展到语言的提高。第一个层次是语言的基础，主要学习系统的基础语言，从写字、用词、造句、组段到成篇，并学习简单的实用语法。这个层次特别要学会语言的通顺，从用词准确，句子完整，句意明确，句子与句子在结构、语意和语气上连贯，段落层次清楚，最后归结到思路清晰。第二个层次是语言的应用，主要是学习文章的各种表达方式语言，从记叙性语言、说明性语言、抒情性语言到议论性语言，并学习比较复杂的实用语法和简易的实用逻辑。这个层次继续要求学会语言的通顺，并在通顺的基础上逐步求得简洁。第三个层次是语言的提高，主要学习文学语言，从散文语言、小说语言、戏剧语言到诗歌语言，并学习实用修辞。这个层次进一步要求学会语言的流畅生动。综合这三个层次的语言练习，就为组成比较科学而且切合实际的语言练习体系提供了一个可供考虑的线索。
第三，语言练习的要求和内容，必须与课文的语言文字紧密联系。前边列举的脱离课文的语言文字的几种练习题，无论要求和内容涉及课文的思想意义、艺术形象或者科学知识，总的说来都是架空的，都不能完成语言练习的基本要求，也难以真正完成其他方面的要求。所谓联系课文的语言文字，主要可以从两方面考虑：一方面是从课文的语言文字出发，提出练习的要求和内容；另一方面是从思想意义、艺术形象或者科学知识的角度，联系课文的语言文字，提出练习的要求和内容。二者共同的基本点是，都要落实到语言文字的理解和运用上，都必须引导学生学习课文的语言文字。思想意义不联系课文的语言文字，就成为单纯的思想题；艺术形象不联系课文的语言文字，就成为单纯的内容分析题；科学知识不联系课文的语言文字，就成为单纯的知识题。这些架空的练习题，都不符合语言练习体系的要求。
下边举几个例子。
［例一］孔乙己是个怎样的人物？作者对这个人物持什么态度？（《孔乙己》）
［例二］地下印刷所是怎样修建的？怎样被敌人查出来破坏？革命胜利后又怎样重建？（《第比利斯的地下印刷所》）
［例三］揣摩一下对雪地捕鸟的描述。
扫开一块雪，露出地面，用一枝短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了。
这个句子总共不到70个字，连用几个动词，把雪地捕鸟的系列活动生动而有序地表现出来。每个分句都写得实实在在，没有可有可无的字。试写一个游戏，表现系列动作，注意动词用得准确，不超过100字。（《从百草园到三味书屋》）
例一是单纯的思想题，例二是单纯的内容分析题，例三能从课文的语言文字出发，加以扼要分析，并提出写作要求，是很好的语言练习题。
第四，语言练习题力求具有一定的启发性、创造性和趣味性。课文的语言文字是丰富多采的，练习的方式方法也应当活泼多样，能充分发挥学生学习语言文字的积极性。好的练习题应具有一定的启发性、创造性和趣味性。启发性是指练习题引而不发，能引起学生对课文的语言文字进行积极的思维，或深入理解，或细心体会，或展开联想和想象。创造性是指练习题活而不死，有利于学生独立思考，求得新的领悟和好的发挥，也就是能进一步作创造性的思维。趣味性是指练习题学而不厌，能使学生在复杂的思维中感到有意思、有兴趣、有收获，乐意花费时间和精力。这三者往往联系在一起，有启发性的练习题，就容易产生创造性或趣味性。练习题具备这些条件，就算是有好的质量，并且会有好的效果，也就是能真正起到练习语言的作用。
试比较下边的两个练习题。
［例一］认真阅读课文，在下列句子的括号里分别填上一个恰当的词。
⒈谁如果要（）我国的园林，苏州园林就不该错过。
⒉—⒊（略）（《苏州园林》）
［例二］填写下边的空白，看谁填得准确、生动。先自己独立思考，填好了，参考一下课文。看看哪些填对了，哪些填错了；哪些虽然与课文不同，但也是对的。
⒈小虫触在蛛网上，正在挣扎，蜘蛛____赶到，把它捉住，咬在嘴里，____我们咬一片面包或饼干____，不费力气。
⒉—⒋（略）（《蜘蛛》）
例一引用了课文的句子，学生读了课文，就可不费思索地填写空白，因此起不了促进思维的作用，而且会感到枯燥乏味。例二也引用课文的句子，同样是填空题，但对填空的要求明显不同。开头以“看谁填得准确、生动”相激发；接着让学生先独立思考，按照句子的需要和自己的理解填写；然后要求学生参考课文，看填得合适不合适。值得指出的是，要求参考课文而不是完全按照课文，如果与课文不同，只要填得合适，也算是对的，这个要求提得好。整个练习题，可以说具有一定的启发性、创造性和趣味性。
第五，联系社会生活实际，适当加强语言练习的实用性。为了更好地适应社会主义市场经济以及由它带动的社会生活发展的需要，语文课在课文的语言练习方面，应当联系社会生活实际，适当加强练习的实用性。
一般的语言练习题，凡是可以结合实际应用的，都应当尽量结合。此外，还需要指导学生学会写各种实用文。就前边讲过的语言练习三个层次来说，结合基础语言的练习，可以学习写一些生活上常用的实用文如书信、日记等；结合文章的各种表达方式语言的练习，可以学习写各种表达方式语言的实用文，记叙性实用文如新闻、通讯等，说明性实用文如广告、说明书等，抒情性实用文如祝词等，议论性实用文如总结、答辩状等；结合文学语言的练习，可以学习写一些讲究表现手法的导游词、影评、剧评等。练习中还可以组织社会实践活动，学习写访问记、调查报告之类的实用文。
第六，语言练习应当保持适当分量，讲求实际效果。课文的语言练习，原则上应当多练。所谓多练，主要指练习的次数需要多一些，特别是重要的读写听说知识和技能，以及学生容易发生错误的语言文字，更需要进行反复的练习。次数多了，练习的方式方法容易多样化，还可以增加学生学习的兴趣。但每篇课文的练习题也不宜太多，根据以往编辑课本和实际教学的经验，一般以保持五题左右较为合适。切不可为了应付各种考试，在课本里已有练习题之外，增加很多补充题；或者采用课外的各种练习册。这样做反会影响练习效果，徒然增加学生负担。总之，语言练习应当保持适当分量，讲求实效，但不宜盲目追求分量越多越好。
上述几个原则，需要教师在指导学生练习时努力体现在教学中，这样才能真正加强课文的语言练习，切实培养学生的语言能力。下边再谈谈指导语言练习的一些具体方法。
⒈语文课的备课，不但要备课文，还要备练习。备课文应当着重备语言，备练习也要着重备语言练习。备练习主要研究课文的练习题怎样体现了语文教学的基本任务，怎样表明了语言练习的基本要求，怎样安排了语言练习的重点。如果要求不够明确，安排尚欠妥当，那就应当作必要的补充和调整。其次研究这些练习题是否紧密联系课文的语言文字，如果缺少联系，那就应当把练习题引向课文的语言文字，加强应有的联系。还要研究这些练习题如何在学好语言文字的基础上，同时也能学好思想、文学或者知识。还要考虑为了帮助学生做好这些练习题，有什么重点需要引导，有什么难点需要提示，也应当有所准备。备好了上述这些，在教学过程中还要根据实际情况灵活掌握。
⒉每篇课文都应当有语言练习重点，每节课也都应当有语言练习环节。从整个语言练习体系出发，具体到每册课本和每篇课文都应当各有重点。每篇课文的练习题往往就体现了课文的练习重点。这些练习题可以在教完课文以后要求学生完成，也可以分散到各节课里结合课文教学来完成。但无论采用哪种方式，每节课都必须有语言练习环节。教师应当围绕着这些练习重点，对每节课的练习环节作出恰当安排，使整个语言练习体系得以具体落实。应当强调的是，如果整节课教师只讲思想意义、艺术形象或者科学知识，而不从课文的语言文字出发，也不归结到语言文字的学习，这不是真正的语文课；如果教师讲了课文的语言文字，而不要求学生进行语言练习，这也不是完整的语文课。
⒊语言练习必须引导学生研究课文的语言文字，并要求他们紧密结合课文的语言文字答题。所谓研究，主要就是根据练习题提出的问题，具体分析课文的语言文字，并从语言文字的理解中求得问题的确切答案。如果不研究课文的语言文字甚至不看课文就能答题，这只能说明练习题在语言文字方面的要求不明确，或者学生对语言练习题的基本要求认识不清。学生答题，不能架空讲一些思想意义、艺术形象或者科学知识，必须讲清这些思想意义、艺术形象或者科学知识是用怎样的语言文字来表达的，才能算是完整的答案。
⒋加强段的读写练习，对学习课文的语言文字和练习写文章都能收到较好的效果。在读的方面，课文是进行语言教学的主要材料，选在课本里的文章，一般都在语言文字方面有特色，有些篇还具有一定的典范性。但每篇课文的语言文字特色，往往突出表现在某一段或者几个段里。这些段能用精练的语言文字表达深邃的含义，富有感人的表现力，成为全篇的精华段，可以作为学习语言文字的范例。因此，选取这些精华段作为语言练习的重点，容易收到学习语言文字的较好效果。在写的方面，联系课文的写作练习，一般称为小作文，也可以采用段的方式进行。段包含词和句，一段写通了，往往也能进一步写通全篇；一段写好了，往往也能进一步写好全篇。因此，加强段的写作练习，也是学习写文章的切实可行而且易于见效的好办法。
⒌在语言练习中应当重视培养学生的语感和推敲语言的能力。在读和听中，一个词、一句话，有的人看了或者听了，很快就能领会它的含义，识别它的优劣，并能引起各种思考、联想和想象；有的人即使看了或者听了几遍，仍然一知半解，甚至茫无所知。在写和说中，需要表达一个概念、一层意思，有的人很快就想到恰当的词句，而且能充分发挥这些词句的表达作用；有的人即使想了又想，仍然想不妥当，表达不好。读写听说对语言的这些不同反应，原因可能是多方面的，但其中一个重要原因，就是各人表现的语感有所不同。语感就是对语言的敏感性和领悟力，是实际运用语言文字的一种基本功。因此，在语言练习中应当重视学生语感能力的培养。与语感相联系的是推敲语言文字的能力。在读和听中，一个词、一句话，什么含义，什么作用，特别是佳句名言，有什么新意，有什么特色，都要经常加以揣摩，从中吸取有益的知识。在写和说中，用一个词，造一个句子，也要一字不苟，反复斟酌，选用表达最恰当的词句。这种推敲语言文字的能力，也同语感一样，应当在语言练习中经常培养。
语言学习的重要性范文5
关键词：输出假说；口语教学
文章编号：978-7-5369-4434-3（2012）03-172-02
英语口语是语言输出活动中一种重要的形式，长期以来，由于各种原因，学习者和教师都把过多的精力放在语言输入上，而轻视了语言输出的重要性，结果使得学生的英语口语提高较慢。事实上，在英语口语教学中，我们不能单单考虑如何进行语言输入，也应该关注语言的有效输出。在语言习得过程中，语言输入对语言能力的重要作用不容置疑，这也得到了众多学者的认可，如Krashen（1985）的语言输入假说；而另外，Swain（1985）的输出假说认为语言输入固然重要，但并不是实现语言习得的充分条件，可理解性语言输出对语言习得也有着相当重要的影响。本文将系统介绍输出假说提出的背景、包含的内容并探讨此理论的现实意义，尤其是对英语口语教学的启发性作用。
一、输出假说的提出
输出假说的提出有其特定的理论和教学实践背景。上世纪70年代中期，Krashen提出的输入假说对第二语言教学产生了重要影响。输入假说认为，语言习得实现的条件是学习者能够理解的语言输入；Krashen（1998）还认为，语言输出并不是语言习得中的必要环节，而只是语言能力发展导致的结果。对此，Swain提出质疑，她通过观察和研究加拿大推行的法语为第二语言的沉浸式教学，采用口头产出、多项选择和书面产出等形式测量了学习者的语法、语篇和社会语言能力，发现这些学习者虽然在听力理解、流利度、功能性能力、使用第二语言的自信度等方面相当成功，但是他们的语法方面不无问题。虽说这些学习者在多年的学习中接触到大量高质量的语言输入，但是这些语言输入并没有导致相应的准确的语言输出。Swain认为，在沉浸式教学中，学习者没有足够的机会使用目的语表达，以至于学生不能准确地使用语言；她还提出，可理解性输出是语言习得过程中不可或缺的关键环节。
二、输出假说的内容
Swain提出学习者可以通过输出提高语言流利性之外，还进一步总了可理解性输出在二语习得中的三大功能，这些功能可以提高语言表达的准确性，这三大功能包括，注意/触发功能(the noticing/triggering function)、假设检验功能(the hypothesis testing function)和元语言反思功能(the metalinguistic reflective function)。Swain本人和其他研究者开展研究从理论和实证两方面验证和分析这三大功能。
（一）注意/触发功能
“注意/触发”功能指的是语言输出活动能促进学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，发现自身语言表达和目的语形式之间的差异，从而触发第二语言学习过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或巩固原有的语言知识（Swain&Lapkin，1995）。
（二）假设检验功能
语言输出具有“假设检验”功能，指的是学习者在语言的学习过程中对目的语进行假设，根据所得到的反馈不断地调整自己的语言输出。针对反馈而产生的输出调整是二语习得过程的组成部分。
（三）元语言反思功能
语言输出还具有“元语言反思”功能，即学习者运用语言来思考自己和他人的语言使用、分析语言的形式、结构和语言系统方面的知识，对语言的学习起着中介的作用。学习者可以运用已经掌握的知识对语言进行反思，这样有助于加深对语言的形式、功能和意义三者之间联系的理解，从而促进学习者对语言知识的吸收与内化。
三、输出假说对英语口语教学的启示
长期以来，我们的教学将精力过多地放在了英语知识的教授上，而在如何让学生把已掌握的知识转变成能力方面关注的比较少。英语教师向学生讲授词汇、语法、阅读和写作技巧固然十分重要，但如果学生不能将这些知识运用到实际交际过程中，英语学习就失去了意义。Swain（1993）曾提出“通过语言输出，口头或书面的，语言习得或学习才得以产生”。探析语言输出的作用和影响有助于我们进一步认识第二语言习得机制和发展问题；而延伸到教学实践中，二语习得的教学如何顺应习得规律，充分发挥语言输出的作用，是我们需要不断探寻的。
在英语口语教学中，我们不仅要关注语言的输入内容，更应关注口语的有效输出。对教师而言，应该将学生的有效口语输出作为教学目的，这样，不仅可以丰富教学内容，并且能够实现更好的教学效果。在学习者进行有效口语输出的过程中，教师可以了解学生感兴趣的语言知识点和口语主题，便于教师发现学生口语活动中常见的语用和语法错误，在此基础上，教师才有可能对学生开展针对性教学。而教师对学生进行有效的语言输入和有效引导学生进行口语输出是重要前提，因此，教师首先要挑选实用性和趣味性都比较强的语言输入材料；其次，还应该充分考虑学习者的个性差别，鼓励学生按照自己的性格特点、兴趣和语言水平选择口语活动；最后，教师应该经常分析和总结学习者口语活动中常见的错误，从而帮助学生提高口语输出的有效性。
从学习者的角度而言，有效口语输出活动能够让口语输出活动的参与者更加注意语言知识点的运用，强化学习者对语言输入材料的掌握，调动学习者的语言学习潜力与积极性，这样学习者的口语学习更为主动，从而有利于提高自身口语水平的提高。
四、结语
针对目前国内英语口语教学中存在的问题，英语课程改革进程不断深化，培养学生交际能力，提高口语水平成为英语教学的重要内容之一。强调有效口语输出，完善口语教学模式，有其坚实的理论基础，即Swain的输出假说，除此假说之外，很多研究者也通过观察实验验证了输出假说的合理性，因此我们在二语习得的教学中，不能只强调语言输入而忽视语言输出的重要作用。培养学生口语表达能力，离不开语言输入，更离不开有效的语言输出，不能厚此薄彼，在语言学习过程中，只是注重语言输入是远远不够的，还应该充分利用语言输出对语言学习的重要作用，从而实现更好的语言学习效果。
参考文献：
［1］Krashen，S. The Input Hypothesis: Issues and Implications［M］.London：Longman 1985.
［2］Krashen, S. Comprehensible output［J］.System,1998, 26, 175-182.
［3］Swain,M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House. 1985, 235-253.
［4］Swain, M. The output hypothesis: just speaking and writing aren’t enough［J］.The Canadian Modern Language Review, 1993, 50(1):159.
［5］Swain,M. &Lapkin, S. Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning［J］.Applied Linguistics, 1995, 16, 371-391.
［6］顾琦一.输出假说剖析［J］.外语学刊，2006，(2).
［7］李芝.语言输出假说与外语教学［J］.社科纵横，2010，(4).
语言学习的重要性范文6
关键词 纠正性反馈 类型 有效性
一、引言
语言形式的教授在二语习得中的作用长期以来一直存在很大争议。传统教学法认为语言习得的过程是不同语言要素的不断积累，因此，十分重视形式教学，把教学重点放在语法形式的讲授上。此种教学法提高了学习者运用目标语表达的准确性，但导致语言表达的流利性和运用目标语进行交际的能力欠缺。相反，重意义的交际教学法注重提高学习者的交际能力，但由于忽略了形式的讲授，不能有效地提高学习者使用目的语的准确性，学习者对某些语言特征的掌握始终达不到操本族语的语言水平。因此，近些年来，形式教学在经历了一个从倍受重视到受到忽略的过程之后，在第二语言习得中的重要性又再次被提上日程。
语言形式教授的方法和程度成为研究者争论的焦点。毕竟学习者学习使用的是第二语言而非母语，他们在表达思想的同时还须兼顾语言的规范性，出错在所难免。那么，学习者语言形式使用中的错误，是否应该纠正，应该怎样纠正相应地成为了研究的重点。
二、概念
（一）失误vs. 错误
根据Corder的区分，失误(mistakes) 是由于疏忽大意，紧张，压力等产生的口误或笔误，是偶然, 无规律的，并不是由于语言能力的缺乏造成。学习者往往能更正自己的失误。错误（errors）是由于二语学习者二语知识的欠缺或母语负迁移造成的，表现为语言表达不合乎目的语语言规范。错误是多发的，有规律的。学习者往往不能自己更正错误，但是借助不同形式的反馈，错误可以得到纠正，从而可以促进语言习得。
（二）反馈和纠正性反馈
反馈在第二语言研究领域备受关注，通常指为了提高学习者的二语能力而针对学习者的某一任务完成情况提供的评价性信息。就反馈的形式来看，反馈可以是口头的或书面的。就反馈的来源来说，反馈可以分为教师反馈和同级反馈（由其他学习者提供）。就反馈反应的语言问题而言，有的反馈针对语言的形式，有的是基于语言意义。就反馈的明晰度来看，反馈还可以分为直接反馈和间接反馈。直接反馈是外显性的。提供反馈信息者直接指出错误所在，并进行更正。间接反馈是内隐性的，往往以暗示，启发的方式引导学习者发现问题所在，推动学习者自行修改。
三、纠正性反馈的类型
Lyster & Ranta（1997）通过对27节法语课，共计18.3小时的课堂录音收集的数据进行研究，分析探讨了以语言交际为目的的课堂是如何实现形式协商的。结果发现教师的纠正性反馈可以被划分为6种类型：明确纠正(explicit correction)，重述(recasts)，诱导 (elicitaion)，元语言提示 (metalinguistic clues)，要求澄清(clarification requests) 和重复（repetition）。
明确纠正法是指教师明确指出学习者的语言错误，并给出正确形式。
重述是课堂交流活动中教师常常采用的一种内隐性的反馈方式。教师并不明确指出学习者的错误，而是在保留原意的同时部分或者全部重新表述学习者所说的话语，借此更正学习者表达中的一处或几处错误。这种隐性的纠错方式旨在希望学习者通过对比自己的表达与教师的表达间的差别，发现错误所在，进而进行更正。
四、纠正性反馈的有效性
不同的二语习得理论对纠正性反馈在语言学习过程中的作用看法不一，存在很大争议。自然主义观认为第二语言学习如同母语学习过程一样，只要学习者获得足够的可理解的，符合二语语言规范的正向语言证据，学习者就能不知不觉地习得第二语言。因此，纠正学习者的语言错误对二语学习来说不是必需的，纠正性反馈对语言系统的发展没有促进作用。
Truscott 也强调说错误更正不能促进语言习得，应该放弃。他认为二语写作中的纠正性反馈不但无益，反而还会带来负面影响。因为纠错行为可能会使学生有挫败感，导致学生为避免出错而不敢使用复杂的语言形式，从而影响表达的流畅性。
但是，这些理论和研究受到了其他研究者的挑战和质疑。Swain通过对加拿大推行的法语沉浸式教学的观察和研究，发现在长时间的目的语学习中，尽管学习者获得了充足的可理解性输入，但由于缺乏足够的语言输出，他们在口语和写作等输出项目上的准确性仍明显落后于本族语者。可见，二语学习过程中只有大量的可理解性输入是远远不够的。语言输出也具有重要的作用。据此，Swain提出了“可理解性输出假设”。而纠正性反馈恰恰给学习者提供了更多的语言输出的机会，能够促使学习者修正自身表述，继而产出修正后输出，增强语言表达的准确性，充分发挥语言能力。此外，Long的“交互假说”强调了意义协商的重要性，认为交互活动中的意义协商有助于学习者获得内隐性的纠正性反馈，能够促进学习者修正自己的语言产出，从而促进二语能力的发展。可见，纠正性反馈在二语习得中有着重要作用。
五、结语
纠正性反馈对外语教学有着重要的指导作用。对纠正性反馈全面系统的认识有助于教师适时地采用恰当的反馈方式引导学习者充分发挥主观能动性，最大程度地吸引学习者注意到中介语与目的语表达之间的差别，为学习者创造更多的检验假设和修正后输出的机会，在和谐的气氛中推动学习者外语能力的发展。
参考文献：
