前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇语言文学研究范例，供您参考，期待您的阅读。
语言文学研究范文1
由甘肃省社会科学院、敦煌研究院、中国敦煌石窟保护研究基金会、中国敦煌吐鲁番学会语言文学研究会、四川大学俗文化研究所、浙江省敦煌学会、甘肃省敦煌学会等单位主办的“敦煌语言文学研究的历史、现状和未来———纪念周绍良先生逝世三周年学术研讨会”2008年8月21~23日在兰州举行。来自北京、浙江、四川、重庆、江苏、甘肃、台湾等地区的60多名学者参加了研讨会。开幕式由中国敦煌吐鲁番学会语言文学研究会副会长颜廷亮主持,中国敦煌吐鲁番学会副会长项楚致开幕词、甘肃省社会科学院院长范鹏代表主办方致辞。周绍良先生的女儿周启璋、周启瑜和侄女周小鹃(代表其父周榘良先生)参加了会议,周启瑜还代表亲属作了《蕴深情于小书———追思我的父亲绍良先生》的发言,饱含深情地讲述了她整理父亲所收藏的当代学者赠书签名本时的所见所感,可作为献给中国现代学术春秋的一枝奇葩。中国敦煌吐鲁番学会秘书长柴剑虹、中国敦煌吐鲁番学会语言文学研究会顾问程毅中、敦煌研究院院长樊锦诗发来了贺信。 1909年8月,法国伯希和来到北京,出示他从敦煌王圆箓处得到的石室写卷数十种。著名学者罗振玉看完写卷后即写出了《敦煌石室书目及发现之原始》,记录了所见敦煌遗书12种,书目31种,其中介绍了《冥报记》《秦妇吟》及《陈子昂集》等文学作品。而另一位著名学者王仁俊则用四天的时间抄录伯希和携卷中有关历史、地理、宗教、文学的文献30篇,每篇后加上按语,编辑成《敦煌石室真迹录》。中国敦煌学和敦煌文学的研究正式拉开了帷幕。一百年来,在以中国学者为主体的中外学者共同努力下,敦煌文献得到全面系统的公布、影印和校录,出版了数以百计的研究论著和数以千计的研究论文。作为敦煌学的重要组成部分,敦煌语言文学更是以其起步早、研究队伍壮大、成果丰硕而为学界关注。百年之后,中国的敦煌学家聚集在敦煌学的故乡,缅怀几代学人对敦煌学的卓越贡献,总结百年来敦煌语言文学研究的历史,讨论其研究现状,展望未来发展,倍感历史赋予之责任重大、光荣而神圣。 周绍良(1917~2005)先生是我国著名的敦煌学家、文献学家和佛教研究专家。曾任中国佛教协会副会长兼秘书长,1988年8月24日,周先生接替姜亮夫先生出任中国敦煌吐鲁番学会语言文学研究会会长,为推动我国敦煌语言文学的研究做出巨大贡献。他校录了我国第一部变文集《敦煌变文汇录》(1954年),编录了《敦煌变文论文录》(1982年)、《敦煌变文集补编》(1989年),主编《敦煌文学作品选注》(1987年)、《敦煌文献分类录校丛刊》(1994年)、《英藏敦煌文献》(佛经以外部分,1990年)第一、二卷及《唐代墓志汇编》(1992年)。发表敦煌文学研究论文数十篇,像《谈唐代民间文学》《唐代变文及其他》《读变文札记》等论文,就敦煌文学的分类、体制特点及具体作品的体性认定等进行了深入的研究,其学术观点对我国敦煌文学影响甚大。 会议共进行了6场学术研讨,分别由李正宇(敦煌研究院)、张鸿勋(天水师院)、郑阿财(台湾南华大学)、张涌泉(浙江大学)、朱凤玉(台湾中正大学)、郑炳林(兰州大学)、李并成(西北师范大学)、伏俊琏(兰州大学)、高启安(兰州商学院)、刘进宝(南京师范大学)、马德(敦煌研究院)、杨秀清(敦煌研究院)等主持。本次研讨会收到论文54篇,其中文学类论文25篇,语言文献类论文15篇,历史文化类论文12篇,还有敦煌藏文文献研究论文2篇。周绍良先生与敦煌语言文学研究是大会讨论的主题之一。颜廷亮的《悼念永生难忘的导师周绍良先生》用充满情感的语言追忆了周先生指导敦煌语言文学研究的往事,尤其是编写《敦煌文学》和《敦煌文学概论》的过程。这两部由周先生为顾问、颜先生为主编的著作,由全国敦煌文学研究的十多位专家撰写,代表了我国敦煌文学研究的总体水平。刘进宝《略述20世纪80年代甘肃敦煌文学研究的卓越成就》则详尽地叙述了20世纪80年代甘肃敦煌文学研究的成就,可作为颜文的补充。许多先生发言中都深情地追忆与周绍良先生的交往和对他的缅怀与敬仰。 敦煌变文、俗赋、通俗诗、歌辞、小说都是这次会议讨论的内容。项楚《从印度走进中国———敦煌变文中的帝释》通过佛教中的“帝释”与中国固有的天帝及道教中的最高神祇相融合,最终成为中国民间信仰的神灵,这一踪迹的探讨,以证明中国文化接纳外来文化的包容性。张鸿勋《从它山攻玉看俗讲变文研究的新拓展》对国人关注较少的日本敦煌俗讲变文研究情况进行了点评,让我们获得了俗讲变文的另一种文化解读。刘亚丁(四川大学)《俄罗斯科学院东方手稿研究所及敦煌文献的入藏和研究》一文叙述了东方手稿所的历史沿革和敦煌文献入藏该所的原始,重点介绍了俄国学者敦煌文学和语言学的研究成果,也值得借鉴。郑阿财的《唐五代道教俗讲活动与遗存》用大题材料钩稽了唐五代道教俗讲的活动,尤其是在敦煌文书中关于道教俗讲的遗存,可作为向达先生《唐代俗讲考》的补充。 伏俊琏的《先秦两汉“看图讲诵”艺术与俗赋的流传》通过对中国早期故事图画和看图讲故事形式的考察,以证明变文的中国文化源头。马德的《敦煌绢画上的“邈真”与“邈真赞”》向人们展示了敦煌绢画中大量的供养人像(原题“邈真”)和功德发愿文(原题“邈真赞”)这种画赞结合的艺术形式。王晶波(西北师范大学)《敦煌文学中的死而复生故事及其文化内涵》把敦煌文学中的死而复生故事分为三种类型,分析它们所蕴含的社会宗教文化内涵及其意义。李正宇(敦煌研究院)《试释敦煌汉简教诲诗》对敦煌汉简中的一首西汉佚诗进行了重新解读。 朱凤玉《敦煌写本〈祭驴文〉校释及其文体考辨》回顾了《祭驴文》的研究历程,对照原卷重新校录,并吸收已有的成果详加校释,并从用韵、句式、表现手法等方面对其“赋体之文”的特征进行了深入考辨。何剑平(四川大学)对国家图书馆藏BD00950写卷《维摩经》的一种“解疏”进行了校录,向我们展示了一篇类似于讲经文的富有文学性的文体。高国藩(南京大学)分析了敦煌本《汉将王陵变》中的四位人物形象,汪泛舟(敦煌研究院)对敦煌四篇偈赞进行了重新校录和考释,王志鹏(敦煌研究院)通过敦煌联章歌辞探讨佛教对民间歌唱体式的吸收与发展,周延良(天津师范大学)对敦煌《云谣集》与《花间集》两种我国文学史上最早的词集所包含的文化类型进行了比较研究,王勋成(兰州大学)对敦煌写本《离合诗》重新考释,巨虹(甘肃社会科学院)对敦煌词《谒金门》“开于阗”的创作年代进行了考察,而杨雄(三峡学院)辩证地分析了敦煌文学中雅与俗之关系,杜琪(甘肃社会科学院)则对敦煌文学的内涵和外延进行了探讨。#p#分页标题#e# 本次研讨会也提交了有关敦煌语言研究的论文。周掌胜(杭州师范大学)通过敦煌文献词汇的考察,说明出土文献对大型词典的编纂和修订的意义。董志翘(南京师范大学)的论文对敦煌社会经济文书中的一些词汇语法现象进行了归纳和总结。蒋宗福(四川大学)则对敦煌写本中唐五代韵书中的语词进行了考释。叶贵良(浙江财经学院)对敦煌道教文献《本际经》的现代录文进行了补正。张勇(四川大学)对《燕子赋》中的三个词语进行了详细的索解。李茹(敦煌研究院)对俄藏敦煌写卷中“新样”一词作了新的训释。还有数篇论文讨论敦煌吐蕃文献。张延清(敦煌研究院)就吐蕃统治时期藏文在敦煌的推广和使用情况进行了叙述,勘措吉(敦煌研究院)则对敦煌吐蕃语言文学的研究状况进行了综述。 学科交叉研究一直是敦煌学研究的特点之一,本次研讨会上,也提交了有关历史学、文献学、文化学等方面的学术论文。 杨宝玉(中国社会科学院)着意探讨了敦煌小说《持诵金刚经灵验记》之题记的文化史、宗教史及其与敦煌地区史的研究价值。郑炳林、李强对敦煌类书《籝金》的编辑目的、成书时间、选材标准、体制特点等进行了分析和考证。杨秀清对伯3750卷《残书信》进行了校录,对其中提到的几个人名,尤其是涉及归义军与中原王朝关系的重点人物王敬翼进行了考证。冯培红(兰州大学)则对晚唐刘允章的《直谏书》与敦煌写本所抄中唐贾耽的《直谏表》进行多方面、多角度的对比,以考证二者的真实性及这一文本从中原到敦煌流传过程中的种种变异。梁红、沙武田(敦煌研究院)对王道士用流水冲疏莫高窟下层积沙的情况进行了考证,这就涉及藏经洞的发现方式和时间等问题。 谭伟(四川大学)把敦煌写卷中的《祖师颂》与《祖堂集》中的净修禅师赞进行比较,论证后者源于前者,并考释二者的文字异同。邰惠莉(敦煌研究院)对吐蕃时期汉文写经纪年用法进行了归纳和考述,杨富学(敦煌研究院)则对回鹘佛教与印度神话的关系进行了考察。 张涌泉《〈敦煌经部文献合集〉前言》论述了编校《敦煌文献合集》的意义、分类、体例等问题。刘雁翔(天水师范学院)对现代著名学者冯国瑞有关敦煌写经与吐鲁番文书的题跋一一叙录,其中不乏精当的考证。赵红(南京师范大学)则对南京师大文学院藏敦煌《妙法莲华经》残卷进行了校勘,对其抄写时代进行了考证。刘黎明(四川大学)对敦煌写卷中所存佛教密宗“启请文”进行了梳理,并与现存陀罗尼经幢上的启请文进行了比较研究。李并成、杨发鹏《“草圣”张芝其人其书》利用敦煌文献及相关史料,对张芝的籍贯、学习书法的情况进行了归纳和总结。徐小卉(兰州商学院)则对新世纪最初五年内甘肃敦煌学研究的情况做了总结。张先堂(敦煌研究院)通过莫高窟供养人画像的发展演变考察敦煌佛教史,高启安对敦煌文献中记叙的食器“马头盘”的形状功用及东传日本的考察,李金梅、路志峻(兰州理工大学)对中古时期胡旋舞的考释,都是饶有兴味的研究题目。
语言文学研究范文2
如果避开这一切入点，任何批评都是无力的。对待比较文学，应该理性地反思它是否可以作为一个学科存在。首先要说明的是，比较文学在中国从来都不是作为一个学科而存在的。那种认为比较文学在中国是作为一个学科存在的观念，其实是对中国语言文学之下的二级学科“比较文学与世界文学”的误解，人们对比较文学作为学科存在的合理性的追问，是假定在这种误解成立的基础上的。“一个学科能不能存在，关键是看它有没有一个不同于同类其他学科的特殊品格，换言之，它必须有自己特定的研究对象和方法，否则，它便没有存在的理由。”[4]（P56）这可以说是我们对学科理解的共识。比较文学是否具有特定的研究对象与研究方法呢？一般认为，它作为学科存在的学理依据，不是“比较”而是“跨越”，即它的特定研究对象是具有跨越性的文学现象。这可以作为学科存在的理由吗？在此，我们得分析一下我国的学科划分。根据1997年国务院颁布的学科专业《目录》，文学分有中国语言文学、外国语言文学等四个一级学科。中国语言文学之下分有“文艺学”、“中国古代文学”、“中国现当代文学”、“比较文学与世界文学”等八个二级学科。而外国语言文学之下分有“英语语言文学”、“法语语言文学”等11个二级学科。我们可以看到，“比较文学与世界文学”是与“文艺学”、“中国古代文学”、“中国现当代文学”等并列的二级学科。如果我们将“比较文学与世界文学”理解成为比较文学学科的话，比较文学就是与其他学科并列的二级学科。因为比较文学研究的对象是具有跨越性的文学因素，所以其他学科的研究对象如果涉及到了跨越性的文学因素的话，其实就是僭越了学科界限，在做“比较文学与世界文学”学科做的事情。但正如苏源熙的报告所说：“‘文学研究中那些指向多元文化、全球化和跨学科课程的进步倾向本质上已经是比较性的了’，那些被认定为搞比较文学的人要加入上述潮流是很方便的。”[2]（P21）比如研究韩愈，怎么可能不研究他与佛教的关系呢？研究中国现代文学，必然要涉及到外来影响。研究英国文学，也不可能不涉及到与基督教的关系。如此一来，其他学科的相关人员、研究课题、研究成果等都应该归于“比较文学与世界文学”学科之中。这可能就是中国比较文学研究队伍庞大、学术成果“令人瞩目”的原因。
如果比较文学作为学科存在是合法的，那就意味着，他们不归顺到“比较文学与世界文学”学科之中，其研究就是不合法的。但到底是谁僭越谁呢？事实上是比较文学僭越了其他学科的研究对象。在全球化时代和研究日益走向深入的今天，研究一旦走向深入，任何学科都有可能“跨界”。比如研究中国的文体学，如果只是专注于中国文学中的文体演变与发展，而不关注它的外来因素以及它在其他国家的流传与演变，更不在世界文学的文体中观照的话，很难说这一研究是深入的。再比如研究《西游记》，如果不研究它在海外的传播与影响，很难说这一研究是完整的。所以，跨越性本身就是各个学科随着研究的深入而自然延伸，而不应该是什么独立的学科。将比较文学视为学科存在，不仅限制了其他学科的发展与研究的深入，自身的合法性也会受到旷日持久的质疑，也会因其自身的悖论而尴尬。比如，既然“比较文学与世界文学”学科是比较文学学科，而比较文学是研究跨越性文学因素的，为什么要与各“中国古代文学”、“中国现代文学”等二级学科并列呢？这种具有跨越性的文学研究与它跨越的任何一边都是并列的，这显然不符合逻辑。还有，既然比较文学是个学科，为什么不叫比较文学，而要与“世界文学”连在一起？它们到底是一个学科还是两个学科呢？两者的关系是怎样的呢？还有，为什么不放在外国语言文学之下呢？假如认可它是一个独立的学科，将其放在外国语言文学之下，与“英语语言文学”、“法语语言文学”等并列成为独立的二级学科，是否合理呢？这也会出现同样的问题与同样的质疑。由此可见，比较文学作为学科存在，从其研究对象看，既不合理，也没有必要，因为它并没有属于自己的特定研究对象，它的研究内容完全可以分解在其他学科之中，由其他学科来承担。就像有论者说的：“如果这个题目非比较文学专业的学生也能写出来的话，那何必要我们读比较文学专业的学生来写呢？既然我们来写，那么，要么是这个题目明显属于比较文学范畴，要么这个题目的写法为比较文学所独有。”[5]（P12）#p#分页标题#e#
问题是除了将比较文学作为一个学科来论证的题目外，比较文学所研究的课题，又有哪个不能分解到其他学科呢？比如钱钟书，尽管其《谈艺录》、《管锥篇》、《七缀集》被公认为比较文学研究的重要论著，但他本人却很不认同“比较文学家”的身份，他有兴趣的是具体文艺鉴赏与批评。比较文学的研究对象不足以构成学科存在的理由，是否有自己相对独立的研究方法，以构成它作为学科存在的理由呢？如果顾名思义的话，“比较”应该是比较文学最基本的研究方法。但即使比较文学中的“比较”像克罗齐、约翰•迪尼等人所理解的那样，只是从方法论意义而言的，也不具有特殊性，因为“对一切研究领域来说，比较方法都是普遍的”。[6]（P143）更何况，这一理解一再被比较文学界所否定。因为承认这一观点，其实就等于认同了比较文学不是一个独立的学科。所以人们一再辩解说，比较文学中的“比较”属于本体论而不属于方法论，比较不是它的本质特征，“跨越”才是它的本质特征，它是通过对跨越性的文学现象研究达到汇通的。但是，这并没有回答比较文学独特的研究方法是什么。关于比较文学的研究方法，学术界并没有统一的看法。有人从认识论角度将比较文学的研究方法分为实证与审美两种，认为前者坚持从实证主义和唯科学主义的立场出发，用历史的、考据的方法探讨文学间的影响和事实联系，主要是指影响研究所使用的研究方法。后者重视的是审美价值判断，而不是事实关系的考证，主要是在指平行研究与阐发研究所使用的研究方法。比较文学确实使用这两种方法，但这两种方法并不是比较文学专用的，而是一切文学研究的研究方法。更多的人将比较文学的研究类型等同于研究方法，即认为比较文学的研究方法是影响研究法、平行研究法、阐发研究法，以及接受研究法等。
研究方法与研究类型（或研究对象）当然有密切联系，但如王向远所说，这种混淆会“使研究方法自身的‘方法’特征不突出，‘方法论’色彩不浓，会削弱对比较文学研究的方法上的指导意义”。[7]（P14）在对已有的研究方法进行批评的基础上，他认为比较文学最基本的研究方法是“比较”。表面上看，他好像是在弹克罗齐的老调，而实质上，他所说的“比较”是指“跨越”。相比较而言，还是乐黛云等人所说的“文学对话意识”，[8]（P78）可能更能体现比较文学在方法论上的独特性，但也是建立在“跨越”基础上的。假如不是指“跨越”的话，它们就不是比较文学所特有的研究方法。比如研究《诗经》对中国文学的影响，本身就属于影响研究法。研究李白与杜甫，本身就属于平行研究法。也就是说，他们将比较文学本体论意义上的“跨界视野”，也同时理解为区别于其他学科的独特研究方法。这样是否可以呢？我看是可以的，因为它比其他论者所总结的各种各样的研究方法更有说服力，其他研究方法只是就某一研究类型而言的，并不能“普遍适用于比较文学的一切研究对象及研究课题”。但问题是，比较文学研究并没有属于自己的特定研究对象，它的研究方法或者说研究视野尽管是有价值与意义的，也不能作为一个学科存在的依据。从我国现行的学科划分看，学科主要是以研究对象划分的，而不是研究方法，“中国古代文学”与“中国现当代文学”，主要是研究对象不同，研究方法上有什么特殊性呢？从这个意义上看，尽管巴斯奈特与克罗齐都认为比较文学不能作为一个学科，但两者是有区别的。克罗齐认为比较文学中的“比较”是一种研究方法，而巴斯奈特认为比较文学整体是一种研究方法，即一种具有“跨界视域”的研究方法，并非没有道理。不可否认，国外众多大学都设有比较文学系，开设比较文学课，培养各层次的学生，但这些与学科的概念是有区别的。尽管也有将比较文学当作学科看待的情形，但这并不意味着它就是合理的、牢靠的，否则，就不会有争议。
在中国，事实上并没有将比较文学作为一个学科看待，那种将“比较文学与世界文学”学科理解为比较文学学科的做法，其实是个误解。“比较文学与世界文学”学科是由原来的“世界文学”学科发展而来，而由于“世界文学”往往被人理解为是指世界各民族文学的总和，或者说是各民族文学量的相加，所以人们将专门作为独立学科的中国文学排斥在外之后，又将“世界文学”理解为“外国文学”。我们先说后一种误解，作为中文学科之一的“世界文学”与“外国文学”是内涵不同的两个概念。如吴元迈所说：“这两个概念（指世界文学与外国文学）具有实质性的差别，这种差别不仅表现在对象的不同，……更重要的是它所反映了两种不同的文学意识。外国文学是站在中国文学的立场而言的，而世界文学则是站在更高的立场上而言的，即站在超越中外文学的立场而言的。……世界文学并不是如有人所声称的文化或文学的全球化。在这一意义上，把外国文学改为世界文学，表面上是名称的变化，实际上是加入了比较意识，引进了新的观念。”[9]（P5）这种误解导致很多人不理解，为什么要用汉语介绍“外国文学”？事实上，在中文学科之下的“世界文学”学科，其宗旨除了解世界文学知识、开阔视野、进行文化交流以及审美鉴赏外，更在于总结世界各国各民族文学发展的规律，融化新知，突破自我，使中国文学的评价和研究及其定性和定位有世界文学的参照。所以，“世界文学”观照的对象不是孤立的民族文学，而是世界各民族的文学；不是各民族文学量的相加，而是将世界各民族的文学看作一个发展的整体。
在观照的方法上，不是孤立地看待各国各民族的文学，而是“站在超越中外文学的立场”上，以世界眼光与国际视野，在互为参照中对世界各民族文学进行总体把握；不只是限于对文学发展基本事实的陈述与评价，而是以一定的理论为基础，分析总结出世界文学共同的发展规律以及文学间性。所以，它所把握到的不只是一些文学发展的基本事实，而是由文学与文学、文化与文化之间的碰撞所产生的“第三者”———世界文学的总的进程及其本质。以这种世界文学的总的进程及其本质作为中国文学的参照系，使中国文学在对他者的认知之中获得自我认知之道，获得自我突破。尽管“世界文学”以世界各民族的文学发展史为基础，但它关注的重点其实并不是“史”，而是世界文学共同的发展规律以及文学间性。这种发展规律以及文学间性并不是把握了文学史知识就能得到的，需要比较、分析、总结，所以“世界文学”是对世界各民族文学进行总体把握的一种文学研究。人们对“世界文学”的误解与这一名称本身有关，如果用“总体文学”的概念，则能更清晰地概括这一学科的性质。尽管“总体文学”是一个有争议，①缺乏明确解释与定义的概念，不同的人对它有不同的理解，但从国内外学者对它的阐释看，有几点是可以明确的。一是“总体文学”的研究对象是多民族文学所共有的事实，或者说是以多民族文学史为研究对象的。梵•第根就认为，“凡同时地属于多国文学的文学性的事实，均属于总体文学的领域之中。”[10]（P178）具体研究的是“超越民族界限（至少三种以上）的文学运动和文学风尚的研究”。二是它的研究方法是整体研究，当初梵•第根、韦勒克等人之所以提出这一概念，就是为了“建立国际的文学史”，是为了编写“一部综合的文学史，一部超越民族界限的文学史”。他们借用“总体文学”这一概念，所要表达的意思是：把世界各国文学“看作一个整体，并且不考虑各民族语言上的差别，去探讨文学的发生与发展。”[11]（P44-45）他们认为“总体文学”的宗旨就是编写“国际文学史”或者“全球文学史”。他们之所以不用“国际文学史”或者“全球文学史”，就是考虑到人们对这名称的误解，而“总体文学”的概念可以更好地表达他们所要表达的内涵。#p#分页标题#e#
事实上，在欧洲一些大学，“总体文学”就是指对非国别/民族文学的整体探讨。三是它的性质是文学研究，“总体文学”不是民族文学的总和，也不是文学史的总和，而是对文学史的研究。梵•第根明确指出：“这是关于文学本身的美学上的或心理学上的研究，和文学之史的发展是无关的。‘一般’文学史也不就是‘世界’文学史。”[10]（P177）梵•第根将美学与心理学凸显出来，强调它的理论性，有意淡化其文学史性质。由于“总体文学”凸显理论研究，所以被人误认为是指诗学或文学理论。事实上，韦勒克说它“原来是指诗学或文学理论和文学原则的”，后来被梵•第根借来指“国际文学史”，而并没有说它就是诗学或文学理论。尽管二者都是从古往今来的文学现象中找出文学的本质和规律，揭示文学的不同形态与特点，但“总体文学”是以文学史为研究对象的，而文学理论的重点是“对文学的原理、文学的范畴和判断标准等类问题的研究”。[11]（P31）“总体文学”强调比较的视野与国际眼光，强调比较视域及其汇通，强调跨越性的“文学对话”。如梵•第根所说：“站在一个相当宽广的国际的观点上，便可以研究那些最短的时期中的最有限制的命题。这是空间的伸展，又可以说是地理上的扩张———这是它的特点”，[10]（P178）所以它与比较文学联系在了一起。梵•第根当初借用这一概念，就包含着与比较文学形成对照的意思———“想把它拿过来表示一个与‘比较文学’形成对照的特殊概念。”[11]（P44）国外一些大学就是将比较文学与“总体文学”联系在一起的，如新索邦大学的课程中就有“总体文学与比较文学”课程。但它又不同于比较文学，梵•第根就说：“一般文学（总体文学）是与各本国文学（国别文学、民族文学）以及比较文学有别的。”[10]（P177）这种不同并不在于他所说的两种还是两种以上的超越性关系，而在于它有自己特定的研究对象———对多民族文学所共有事实进行的整体研究，而比较文学并没有自己特定的研究对象。但要进行“总体文学”研究，就必须要有比较的视野，或者说，通过比较文学之途走向“总体文学”。
语言文学研究范文3
一、孔子“诗教”理论与诗学研究 广义的诗教指以孔子为主导的儒家学派进行的评诗、论诗，即结合各时代所赋予的特定人文环境而作出自己的评述，继而达到广为传播、教育后人的目的。汉代《毛诗序》、董仲舒的《春秋繁露》等著作大都沿袭了孔子的诗论。诗教是一个历史概念，其着眼点和文本含义是随时代的变迁而变化、更新的。例如，春秋时期四教为诗教之重，而秦汉之际“温柔敦厚”成为诗教的核心理论。撇开诗教“乐而不淫，哀而不伤，怨而不怒，范而不校”的政治心理服务功能，孔子诗教理论中含蓄、委婉的文字表述和艺术审美追求是几经传承、历久弥新的。孔子的“兴”“观”“群”“怨”从文学接受和研读的角度，系统、综合地总结和阐发了诗歌的特质，极其自然地牵涉到汉语言文学“艺术—审美”的特性，其中贯穿辩证的思维智慧和研究方法，为我们研究诗歌中汉语言文字提供了方向和典范，也引导着中国诗学的研究和发展。 二、“诗教”理论在汉语言文学研究中的应用价值 (一)引领汉语言文学的研究方向———思想性、艺术性并重 孔子在开创“诗教”先河之始，首要工作是进行诗歌教材的选择和编写，最后成就了著名的《诗三百》，可谓“三百零五篇，孔子皆弦歌之”。 《诗经》的思想性在于完全排他的儒家礼教思想，即“取可施于礼义，礼乐自此可得而述，以备王道，成六艺”与“思无邪”。孔子认为，高度评价意义中的诗在思想性方面应思想纯正、感情真实，使读者感同身受。这种“取可施于礼义”的选诗方法目的在于使儒家义理深入人心，取得了显著的效果。因此，伦理纲常和名教思想成为中国古代诗词的重要内容，我们在研究中国古代诗歌时应立足其儒家思想的受感染度，探究其丰厚的人文精神。 《诗经》的艺术性则表现在诗歌所具备的典范表现形式和集合感染力上，是被“诗教”理论奉为经典的诗学教典。《诗经》是中国古代口头文书向书写文书转变的第一部诗集，毋庸置疑，它吸收了中国民歌的优良品性，加上必要的艺术加工，提炼成最简洁、生动的艺术语言。它与乐曲密不可分，蕴涵和谐的韵律和灵活多变的音调交替，读时朗朗上口、重章叠韵、铿锵悦耳，是艺术性极高的优美抒情诗。 我们在当代的汉语言文学研究中，特别是对诗歌语言的研究中完全可以继承这一考量标准，树立思想性艺术性并重的评价体系。避免片面地强调“思想好”，而将一些语言幼稚或晦涩难懂的文学作品捧上文学研究的高位。好的文学作品应具备积极向上的精神内核和民族文化传承的思想使命，也应像《诗经》一样具有经典的文字艺术和语言魅力。 (二)点播汉语言文学的研究精髓———古典诗歌的意境生成 明代文学家朱承爵在《存余堂诗话》中有言:“作诗之妙，全在意境融彻。”可见，中国古典诗歌历来十分重视意境的创造，意境之说一直是诗论家们孜孜不倦的审美话题。 传统的诗歌语言研究大多着眼于汉字起源、文本意思、仄平音调以及诗歌创作背景和作者中心思想，反而忽视了读者最直观感受到的意境之美。探究、评断诗文的意境高下，是一个“仁者见仁，智者见智”的难题，笔者认为，可参考童庆炳先生的综合见解，大致归纳为六种言说:“境生象外说”“情景交融说”“诗画一体说”“哲学意蕴说”“生气远出说”以及“对话交流说”。情与景是诗歌意境生成不可或缺的两个基本元素。诗歌意境的核心内涵恰恰是“情”与“景”“虚”与“实”的相生相系，可以说情景交融是诗歌意境的表现特征，虚实相生是诗歌意境的结构特征。 分析、研究、评论一首诗时，如果其单纯言情而不借助任何景物抒发，便显得直白浅露;若只专注于描摹景物而忽视真情实感，又会显得辞藻堆砌。 用沈雄《古今词话》中的一句话最能概括情与景的精髓———“单情则露，独景则滞”。可见，有情无景或有景无情的诗作都不能算佳品，缺乏较高的艺术生命。然而，一首诗写了情、写了景，也未必就能产生意境，成为上上之作。意境的表现特征是心与物、情与景的融会、和谐与统一，这与中国古代阴阳调和的道家思想类似，也是古代诗评家在谈论诗歌品读和创作时的引领思想。《四溟诗话》中言:“景乃诗之媒，情乃诗之胚，合而成诗。”《诗格》则曰:“诗一向言意，则不清及无味;一向言景，亦无味。 事须景与意相兼始好。”可见情与景达到相兼相惬、相互应和，才能产生耐人寻味的意境，这也是我们评论诗文作品的精髓所在。 (三)提升汉语言文学的研究层次———传承中华文化魅力 以诗教的经典《诗经》为例，研究文学作品的文化魅力可从有形的文字角度入手。《周礼》有言:“大师教六诗，曰风，曰赋，曰比，曰兴，曰雅，曰颂”，又曰“诗有六义焉，一曰风，二曰赋，三曰比，四曰兴，五曰雅，六曰颂”。可见“六义”的文字溯源是研究诗文的根本出发点，从中我们可以探究到中国农耕文明所赋予我们祖先特殊的礼物———神话和宗教的精神支撑。 文学来源于生活，《诗经》的文字充满了自然朴素的民歌风貌和农耕实践的“经验”，其文本蕴涵深厚的文化积淀，这也是作品被奉为经典、大加推崇的重要因素。诗文中内容丰富，婚恋、丧葬、民俗等反映了广阔的社会面貌，唱响了各阶层人民的心声，其“民本”思想不言而喻。黑格尔认为:“史诗是一个民族的民族精神的整体表现，会成为一种民族精神标本的展览馆。”笔者认为，《诗经》就是这样一座蕴涵中华民族历史文化和民族精神的艺术宝库，其中的每一首诗都刻画了当时社会某一侧面的真实风貌，参观者可以看到各色人物生动的现实生活和思想活动。因此，当代学者对汉语言文化的研究，可以文本文字为契机，却不拘泥于有形的表述和描写，进一步升华层次，着眼于文学作品的文化传承功能和价值。#p#分页标题#e# 三、文学研究中“经典”的认定类型与文化价值 (一)文学经典的认定角度 文学研究中一个非常重要的研究领域就是对文学经典的研讨。它作为文学创作与评判的标准范本，是构建文学研究和评论体系的基准，除此之外，通过对大量经典的分析研究，我们可以从中发掘文学史的事实，梳理文学历史的演变过程，探究整个汉语言文学研究的认识、阐释和评价的焦点。总而言之，对经典著作本身进行辨析和思考是当代文学研究不可忽视的重要领域。 认定经典，可以从三个角度加以考量:第一，在当时最有影响的作品。一个作品总是存在于一定的历史时代中，它在当时的影响力可能产生了影响一个时期的效果，以至于后来者不能完全避开它的存在来言述当时的文学事实，即经典在当时起到引领创作潮流的作用。 第二，在今天最有影响的作品。这个“今天”是变化的、能动的，是随着时间的推移不断变迁的。 在当时不一定有重大影响的作品，很可能在后来成为文学经典中的重要组成部分。例如，中国古代小说中的名篇，在当时属于文学的边缘文体，而如今却炙手可热。又如陶渊明在形式主义文风盛行的晋代显得不合时宜，其后却深受推崇。 第三，具有文学史意义的作品。某些作品因其巨大的文学价值而获得了文学史的里程碑意义，具有某种超越具体时代的开创性和持久的影响力。例如胡适创作的《尝试集》，开创了中国新诗的风格和局面，对后来的文学影响深远。 经典之作，究其最初成因可能不尽相同，创作背景、思想艺术特色也可能各有轩轾，但它们的共性也是显而易见的:经典之作一定包含一种可以超越具体时代背景而覆盖到后代的超时性，超越具体描写内容和主题，涵盖更广阔的社会生活普遍意义。 (二)开展中华传统经典诵读的文化价值 中华文化博大精深，不仅内容丰富而且形式也比较独特。经典作为民族语言和思想的象征符号，在民族历史中代代相传，不仅体现了民族的精神气质和思想上所取得的不朽成就，也对各个时代成员的思想观念起着重要的塑造作用。 在今天这个西方思潮盛行的消费社会里，更需要重提经典的价值和意义。经典的研究和解读能够维护人类的纯真、完美和进步，带来灵性、激情和希望，促进人类深层心理、精神结构和积极人性的发展与完善。
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学术写作课程是外国语言文学研究生的专业基础课，其目的是培养研究生的科学研究与学术写作能力，帮助研究生了解本学科或研究领域的最新成果，使他们学会如何阅读、评判、分析与利用资料，掌握科研论文写作的技巧、方法与规范。众所周知，科研论文作为一种书面交际形式，在任何学术环境中，人们最为追求的语言及思维的能力都希望在其科研论文中得到最好的体现［1］。因此，学术写作课程的教学改革对外国语言文学研究生进行系统的学术训练、提高其科学研究能力起着至关重要的作用。 一学术写作课程教学改革的理念当今社会，科学研究需要研究者对学科发展的动态和趋势、研究领域的相关问题与现象有敏锐的眼光，使自己站到学科研究的前沿，这是开展科学研究的重要前提与基础。同时，开展科学研究需要研究者善于学术创新，研究新情况，解决新问题，而能不能及时地发现问题，或者对研究领域的发展作出理性的思考、分析、评价和预测，这需要研究者具有敏锐的思维和眼光。正如爱因斯坦所说的:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。我们认为，对于研究生来说，科学研究与学术写作能力是研究生的必备素质，其核心是要具备高层次思维能力(criticalthinkingskills)，外国语言文学研究生学术写作课程的教学改革应以培养研究生高层次思维能力为理念。 近二十年来，高层次思维能力被西方教育界广泛关注并被列为大学教育尤其是研究生教育的一个重要目标。 在我国有学者将“criticalthinkingskills”译为“批评性思维能力”。此译法易被曲解，难以完整准确表达原义，而译成“高层次思维能力”更为贴切，更适合我国国情［2］。根据Paul与Elder的论述，从词源上讲critical来自于希腊语的两个词根:一个是kriticos，意为“有眼力的判断”(discerningjudgment);另一个是kriterion，意为“标准”(standards)。二位学者认为“高层次思维”(criticalthinking)可定义为“为了决定某东西的真实价值或优劣，运用恰当的评价标准，进行明晰的思考，以作出有事实根据的判断”，其中包含三个维度:分析(analytic)、评价(evaluative)、创造(creative);作为高层次思维者，分析思维是为了评价思维，评价思维是为了改进思维［3］。由此可见，高层次思维源于研究者对研究问题的投入，是以改进自己的思维为目的，通过分析与评价，对自己思维进行系统的监控，发现并提出问题，研究未知，在思考中学习，在学习中研究，在研究中发展。对研究生而言，其学习的核心是“研究”，研究的关键就是“创造”，即“创新”，高层次思维能力是学术创新的原动力。 二学术写作课程教学内容与方法的改革实践 (一)学术写作教学以文献阅读为依托 学术写作是学术语境中为从事学术研究撰写研究报告、课题申请书、科研论文、学位论文等特殊写作目的服务的一种写作方式，与文献阅读相辅相成，密不可分，二者是一个有机的统一体。就学术写作教学中的文献阅读而言，关键是要任课教师发挥主导作用，指导研究生查阅反映国内外本学科或研究领域重要的学术观点和最新成果的文献，这是研究生尝试学术研究的根本保证，也是培养研究生科研能力与学术写作能力的最基本途径。所以，课程教学内容与方法的改革要有助于培养提高研究生查阅文献、分析评价资料、吸取学科或研究领域前沿知识的能力。钱伟长曾指出，研究生学习阶段要着力培养以下能力，这样就永远不会落伍。第一是会找资料，找你需要的资料;第二是自己会读这些资料，能很快从这些资料中提炼出最核心最有用的东西;第三是要有眼光，能够从中发现、提出问题，看到进一步发展的景象［4］。通过教师指导下的文献阅读，强化研究生的问题意识与学术敏感性，促使研究生追踪学术前沿，充分发挥研究生的学习主动性与创造性。 (二)学术写作课程的教学设计 Grabe和Kaplan指出，写作能力非“自然习得”(natu-rallyacquired)，而是学校或其他环境中的“文化传承”(cul-turallytransmitted)，写作是一门技术，是必须通过有效的理论指导与实践才能掌握的技能［5］。目前，英语写作教学似乎还没有固定的模式与行之有效的方法，写作教学与研究有着较大的探索余地和空间［6］。所以，学术写作课程的教学改革应根据研究生培养的自身规律，着眼研究生高层次思维能力的培养，有计划、分步骤地对研究生在学术写作的基本特征、研究设计、学术规范等方面进行系统的训练，使他们学会如何阅读、评判、分析与利用资料，掌握科研论文写作的技巧、方法与规范，有效提高他们的科学研究能力与学术写作水平。 1．采取模块式教学 根据课程的教学改革理念，外国语言文学研究生学术写作课程采取模块式教学，教学内容主要由六大模块组成，充分体现本课程教学内容的个性特征。这六大模块是:第一模块“学术写作的基本路径”，介绍学术写作中必须考虑的“受众———目的———结构———文体———语言———表达”等问题与策略［7］;第二模块“选题研究”，介绍科研论文选题的技巧与策略，论文题目的选择、写作与提炼。第三模块“文献阅读与综述”，介绍文献阅读、资料占有与处理方法，文献综述的类型与特征以及文献综述的写作技巧;第四模块“研究设计”，介绍定性研究、定量研究以及定性与定量研究相结合等研究方法;第五模块“学术写作规范”，介绍科研论文的具体格式，写作中的拼写、标点符号等写作基础，夹注、参考文献等开列的格式与规范以及运用缩写形式的具体做法;第六模块“学位论文写作”，介绍外国语言文学研究生学位论文的基本结构、具体格式与写作要求，致谢、摘要、引言、结论等部分的写作方法。 #p#分页标题#e# 2．革新传统授课形式 学术写作课程的教学改革注重科学思维方式与实际动手能力的培养，坚持“以学生为主”的教学原则，革新传统授课形式，在教学方法上侧重研究性教学，主要采用课堂精讲、师生对话、小组讨论、实例分析以及研讨课(semi-nar)等授课形式，并定期举行学术论坛，将个性化学习和合作性学习相结合，要求学生全程参与，实现有效的交换思想与学术对话学习。莫雷指出:学习不是孤立的、抽象的、程序化的活动，它是基于沟通的社会过程。与其他个体对话、交流的学习是完整学习体系的一部分［8］。由于学术写作课程涉及面广，课程阅读量大，研究性强，要求学生课前阅读，课堂参与，课后研究，做到课堂教学与课外研究相结合，最大限度地调动学生的学习主动性和积极性，从着力培养研究生高层次思维能力出发，注重培养研究生的自主学习能力、探索精神以及实践研究与创新能力。 3．利用现代化教学手段 在教学手段方面，学术写作课程充分利用多媒体与网络教学等现代化教学手段，以更丰富的形式与途径呈现教学内容，倡导教学方法的改革与现代教育技术手段的运用，力求传统教学手段与多媒体教学手段的有机结合，做到教学内容和教学资料网络化，在增加课程教学容量的同时增加课程教学的趣味性和可操作性，做到网上作业评阅与答疑，实现优势互补，相得益彰，不断提高学生课堂参与和课外研究的积极性，不断提高教学质量和教学效果。总之，在教学过程中，通过体验、参与、互动、对话、论坛的方式，注重科学思维方式与实际动手能力的培养，帮助研究生了解英语学术研究的前沿问题，使他们学会如何占有与分析资料，掌握科研论文写作的基本技巧、方法与规范，拓宽他们的知识视野，促进他们研究能力的发展与科学素养的提高，达到着力培养研究生科学研究与学术写作能力的目的。 4．举办学术论坛 根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构［9］。我们认为，定期举行学术论坛并使之制度化、常规化，就是给研究生创立一个交流思想、建构知识、培养高层次思维能力的学术平台，作为研究生课堂教与学的延伸与深化。在课内外的文献阅读过程中，要求学生带着问题，如作者为什么要进行这项研究，这项研究是怎样进行的，其研究发现是什么，这项研究的优缺点在哪，对所读文献进行批判性阅读，然后按学术论文写作规范写出论文在学术论坛上以报告形式进行交流。研究生在师与生、研究生与研究生、研究生与文献作者、研究生与文献引证作者等进行多维互动的对话与交流，思想的火花得以多层碰撞，在人际互动中建构知识的同时，扩大了学术视野，升华了发现、提出、解决问题的思路，培养并提高了自身的高层次思维能力。 三新理念下课程教学改革的优势和特色 1．多学科视角下的学术写作 学术写作课程的教学结合语篇语言学、跨文化交际学、修辞学、认知语言学、语料库语言学等学科的相关理论，从写作与文化差异、写作与交际能力、写作与语篇互动等方面来指导外国语言文学研究生的学术写作，尤其注重文化间修辞学理论对学术写作的指导。跨文化修辞模式研究表明，对于特定的语言社团来说，写作修辞模式是与其文化紧密相连的，尽管在经济全球化进程中，中西文化在碰撞中的融合将进一步加强，但英汉修辞偏好与文化差异仍是存在的。学术写作亦不例外，因此，多学科视角下的学术写作有助于外国语言文学研究生对语言文化差异的认识与超越，更好地掌握学术英语的修辞特征。 2．学术写作规范国际化 学术写作课程采用《MLA科研论文写作规范》［10］(MLAHandbookforWritersofResearchPapers)作为参考教材之一，介绍美国现代语言协会(ModernLanguageAssocia-tionofAmerica/MLA)的科研论文写作规范。让学生通过系统的学习掌握MLA格式规范，使自己研究成果的载体――论文在新世纪，尤其是在当今的因特网时代，更加符合国际规范，以避免剽窃等不端学术行为，严守学术操守，加强学术道德修养。 3．采用原版教材，教学内容个性化 学术写作课程的参考教材以美、英国家的原版教材与著作为主，这样更能针对外国语言文学研究生的学术培养。而且将教学内容分为六大模块，个性化的教学内容反映了英语学术写作领域的最新成果，突出了学科特色与专业优势，体现了外国语言文学学术写作课程的时代性、基础性、指导性和开放性。 4．开展研究性教学，授课形式多样化 学术写作课程在方法上采用研究性教学，坚持“以学生为主”的教学原则，注重高层次思维能力培养，采用课堂研讨等形式多样的授课形式，同时定期举行学术论坛，强调学生的全程参与，充分调动了学生的学习与研究的兴趣与积极性，在提高学生的学术写作能力的同时，也培养了学生的自主学习能力、动手能力、思辨能力和创新能力。 5．教学内容和教学资料网络化 学术写作课程教学改革的目标之一是实现教学内容和教学资料网络化，将部分教学内容与教学资料在学校局域网英语平台上运行，既扩充了教学信息量，有利于研究生的自主学习与学术成长，又建立起了与学生进行互动交流的更为便捷的信息通道。 四结语 研究生阶段的学习是一个研究与探求未知的创造过程。研究未知，探索新事物，不断探索着逼近真理，增加新知识，这是一种至高无上的道德义务，一种至高无上的人生状态，甚至具有一种使人得以永生的神圣性［18］。外国语言文学研究生学术写作课程的教学改革是以培养高层次思维能力为理念，依托文献阅读与模块式教学，试图构建起“文献阅读———研究方法———课堂研讨———实例分析———学术论坛”五位一体的课程教学体系，做到教学内容个性化、授课形式多样化、教学手段现代化、学术写作规范国际化，充分反映本学科领域的最新成果，突出学科特色与专业优势，体现本课程的时代性、基础性、指导性和开放性，培养研究生在思考中学习，在学习中研究，在研究中发展，在不断提高外国语言文学研究生学术写作水平之同时，不断提高他们的科学研究与学术创新能力。#p#分页标题#e#
语言文学研究范文5
一般认为，比较文学的“跨学科”理念出现于20世纪60年代。1961年，美国学者雷马克在《比较文学的定义和功用》一文中提出:“比较文学是超出一国范围之外的文学研究，并且研究文学与其他知识和信仰领域之间的关系，包括艺术(如绘画、雕刻、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。简言之，比较文学是一国文学与另一国或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较”①。日后，学术界将雷马克将所言的“文学与人类其他表现领域的比较”具化为“文学与艺术”、“文学与哲学”、“文学与历史”、“文学与社会科学”、“文学与自然科学”以及“文学与宗教”等。比较文学的“跨学科”一词出现于20世纪70年代。1975年，法国学者让•皮埃尔•巴利塞里在一次比较文学国际研讨会上提出，比较文学研究不应该受制于学科界限，可以从“多学科”和“跨学科”的角度，加强文学与其他学科之间的联系和交流②。这是比较文学领域首次出现“跨学科”(interdiscipli-nary)一词。中国比较文学的“跨学科”吁求出现于20世纪80年代。1987年，杨周翰在为《超学科比较文学研究》所写的序言中指出:“按照比较文学的一般定义，它包括两种或两种以上不同国别、不同民族或不同语言的文学的比较研究;它还包括文学和其他学科、其他艺术或其他表现领域之关系的研究”③。他认为，中国比较文学工作者在前一个领域做了大量工作，取得了不小的成绩，而在“跨学科”领域所做的研究不多，有很多的不足。为此，他发出呼吁:“我们需要具备一种‘跨学科’的研究视野:不仅要跨越国别和语言的界限，而且还要超越学科的界限，在一个更为广阔的文化背景下来考察文学”①。
历史上，比较文学的跨学科研究又被称为“科际整合研究”，即把人类社会童年时期处于同一个母体的、日后被细化的社会分工所割裂开来的文学、艺术和自然科学等学科重新整合起来，以文学为中心，从文学的外围入手，在文化的背景下，在比较的视野中，对文学与其他学科之间的相互关系和规律进行研究。比较文学“跨学科”理念的提出及其理论构建，得益于20世纪世界文学的发展和文学观念的更新，得益于全球政治、经济、文化、科技等领域飞速发展的背景下，人们视野的拓宽和思维方式的嬗变。这种情形下，研究方法日趋多元化，语言的、国别的、传统的、人为的界限早已打破。传统的影响研究和平行研究不但“难以得出令人满意的结论”①，而且已不能满足宏观视野下综合研究的需要。而超越时空观念，超越学科界限和超越文学自身的综合性研究，既可为当代比较文学研究开辟新的、广阔的研究领域，也是比较文学研究顺应时展所做出的必然抉择。其实，在提出“跨学科”理念的同时，雷马克就谈到了“科际整合”或曰综合研究的必要性，指出“我们必须综合，除非我们宁愿让文学研究永远支离破碎。只要我们有雄心加入人类的精神生活和情感生活，我们就必须随时把文学研究中得出的见解和成果集中起来，把有意义的结论贡献给别的学科，贡献给全民族和全世界”②。因为比较文学“是把人类创造活动本质上有关而表面上分开的各个领域连结起来的桥梁。”如果想发挥这座桥梁的作用，就要在研究领域上做文章，即“不仅把几种文学互相联系起来，而且把文学与人类知识与活动的其他领域联系起来”③。跨学科研究充分体现了比较文学的边缘性、渗透性和交叉性特征。它的出现，扩大了比较文学的外延，拓展了比较文学的空间，使文学研究走出了自我封闭的藩篱，使部分的、彼此孤立的文学现象连成了一个整体。与此同时，跨学科研究又将文学置于同其他学科相关联的时空领域中，不但扩大了文学研究的范畴，开辟出一条文学与其他学科沟通与对话的渠道，还使我们有机会站在文学以外，站在其他学科的视角上观察文学，研究文学，鉴赏文学，从而对文学有新的认识和新的发现。如今，“影响研究”、“平行研究”和“跨学科研究”作为比较文学研究的三大基本途径已为比较文学界所认可和接受。
二、中国比较文学“跨学科研究”现状
中国比较文学的文献中最早出现“跨学科”研究的信息是20世纪80年代。1982年，张隆溪选编的《比较文学译文集》选入了美国学者里恩•艾德尔的《文学与心理学》、牛顿•P•斯托尔克奈特的《文学与思想史》和玛丽•盖塞的《文学与艺术》;1985年，干永昌、廖鸿钧、倪瑞琴编选的《比较文学研究译文集》也选入了艾德尔的《文学与心理学》;1986年，北京师范大学中文系比较文学研究组选编的《比较文学研究资料》，除了将上述三位美国学者的文章选入外，还选入了中国学者钱钟书的《中国诗与中国画》、乐黛云的《尼采与中国现代文学》以及钱仲联的《佛教与中国古代文学的关系》;1987年，杨周翰、乐黛云主编的《中国比较文学年鉴》除了继续收录乐黛云和钱仲联的同名成果外，还收录了傅鸿杰的《奥尼尔与尼采》、程代熙的《朱光潜与尼采》、朱维之的《禅与诗人的宗教》等;1989年，乐黛云、王宁主编的《超学科比较文学研究》除了王宁的长篇《导论》外，还收录了很多当代中国学者的研究成果。如乐黛云的《文学与其他学科》及《文学与其他艺术》、许明的《文学与哲学》、王锦园的《进化论与文学》、徐志啸的《文学与宗教》、伍晓明的《文学与音乐》、王长俊的《文学与绘画》、王宁的《后结构主义与分解批评》、孙津的《中西文论的哲学背景》等。中国比较文学的教材中最早出现“跨学科”研究的内容也在20世纪80年代。1984年，卢康华、孙景尧的《比较文学导论》以“非本科范围研究”为题介简要提及了“社会学与文学”、“神话、民俗学与文学”、“哲学与文学”、“宗教与文学”、“思想史与文学”、“语言与文学”以及“其他艺术与文学的关系”等跨学科内容。1988年，乐黛云的《比较文学原理》在“科际整合”一章中介绍了“文学与自然科学”、“文学与哲学社会科学”及“文学与艺术”跨学科内容。1988年，乐黛云主编的《中西比较文学教程》在“跨学科研究”一章中，介绍了“文学与艺术”、“文学与哲学社会科学”、“文学与自然科学”等跨学科内容。#p#分页标题#e#
同年，陈?、刘象愚的《比较文学概论》，在“跨学科研究”一章中，介绍了“文学和艺术”、“文学和宗教”、“文学和心理学”以及“文学和哲学”等跨学科内容。90年代及至21世纪，“跨学科研究”不但成为比较文学教材必不可少的内容，外延还拉伸到“文学和经济学”、“文学和历史学”、“文学与社会学”、“文学与语言学”、“文学与系统论”、“文学与信息论”、“文学与控制论”等领域。中国比较文学“跨学科研究”的著作多出现于20世纪尾声和21世纪初叶。如陈洪的《文学与宗教》、龚每律、谭桂林的《当代中国文学与宗教文化》、冯川的《文学与心理学》、叶舒宪的《文学与人类学》、彭兆荣的《文学与仪式:文学人类学的一个文化视野》、麻承照的《文学与民俗》、许建昆、陈又凌的《文学与电影的对话》、阮庆岳的《文学与建筑相问》、王宁的《文学与精神分析学》等。此外，一些非文学工作者也在自身学术视野内探索文学与其专业的关系，如罗小平的《音乐与文学》、蒋容理的《音乐与文学的对话》、罗立刚的《宋元之际的哲学与文学》、唐德刚的《史学与文学》、周群的《宗教与文学》等。另外，还有学者将“跨学科研究”引入具体的学术领域中，如郑杰文的《中国古代文学跨学科研究》、陈致文的《跨学科视野下的诗经研究》等。与著作类成果相比，中国比较文学的“跨学科研究”在论文类成果上呈辐射式和多元化态势。除了“文学与艺术”、“文学与哲学”、“文学与历史”、“文学与社会科学”、“文学与自然科学”及“文学与宗教”外，在“文学与计算机”、“文学与网络”、“文学与动漫”、“文学与医学”及“文学与农业”等方面均有数量不等的成果出现，展现出一种较为可观的局面。纵观中国比较文学“跨学科研究”的历程，有如下问题值得关注:(1)全方位、多视角的多元化研究格局已经形成。其内涵和外延不但突破了雷马克当初制定的界限，而且随新兴学科发展的脚步不断延伸，使比较文学的“边缘性”、“交叉性”和“渗透性”功能得到充分施展。(2)文学界主宰研究的局面被打破。很多非文学领域的学者纷纷从自身的学术追求出发，深入探讨所在学科与文学的关系，如“绘画与文学”、“建筑与文学”、“医学与文学”等，有的研究队伍和研究成果已呈赶超文学之势。(3)整体理论性探索不够，实践阐释不足。很多研究流于表层，流于文学与其他学科关系的泛泛叙述。系统的、有理论探索的、有实践个案的、有学术含量的成果所占比重不是很大。与“影响研究”和“平行研究”相比，“跨学科研究”尚未形成完整和成熟的理论体系，研究成果也无法与“影响研究”和“平行研究”相提并论。
三、“跨学科研究”在比较文学教学中的角色转换
在比较文学基础教学中，“跨学科研究”至今还是一个配角。尽管作为三大研究途径之一，“跨学科研究”拥有与“影响研究”和“平行研究”相等的地位，但落实到教学环节中，“跨学科研究”则往往成为可有可无的边缘性角色。这一点，在中国比较文学复兴以来出版的教材中就可见一斑。最早的“跨学科”内容，是以“附”的方式出现在教材的角落中，篇幅也很小。随后的“跨学科”内容，或以“科际整合”，或以“跨学科研究”为题，正式出现在教材的章节中，范畴和篇幅也有所扩充。日后及今的比较文学教材，基本上延续了这一格局，即大多把“跨学科研究”作为一个章节的内容加以介绍，范畴相对稳定。然而，一旦进入到具体的教学，对“影响研究”和“平行研究”的关注度，就远远大于“跨学科研究”。在有限的教学时数内，留给“跨学科研究”的寥寥无几，其“附属”的配角地位至今没有大的改观。之所以会出现这种局面，首先是前面所述的理论建构的不足。自雷马克提出这一理念起，“跨学科研究”始终没有形成一套相对完善的理论体系，没有产生“影响研究”的“流传学”、“渊源学”、“媒介学”以及“平行研究”的“主题学”、“题材学”、“文学类”、“比较诗学”以及由此变异而生的“形象学”和“译介学”等理论范畴。缺少了理论根基，就缺少了底气，教学上自然会产生无话可讲的感觉。其次是知识结构的陌生。由于“跨学科研究”的外延超出了文学本身，使从事文学研究的人们对所“跨越”到的学科领域或一知半解，或一无所知，在文学与这些学科之关系面前不知所措，更不知如何下手。
语言文学研究范文6
广告专业开设的语言文学课程在教学目的和课时安排上均与中文专业有一定差异，如何从广告专业的角度对课程内容和教学方法进行二度设计，着力体现广告专业特色，是提高教学质量的关键。 一、教学内容上广告特色之体现 目前广告专业的语言文学课程没有专门教材，一般分享语言文学专业的教材资源。在这种教材体系的限制下，广告专业语言文学教学必须在教学内容上作出适当调整。 在调整过程中我们本着以教材既定框架为基础，结合中外广告史和广告创意等专业课程的教学增减教材中的某些内容。 教学重点随着教学目的不同而发生变化，而教学重点正是体现教学特色的关键。因此，我们在改革广告专业语言文学教学时，集中力量整合语言文学的教学内容。一方面以培养语感、掌握修辞技巧为核心，大刀阔斧地砍掉了现代汉语语法部分。同时，选取经典的广告口号、广告文案作为讲解修辞技巧的案例。把爱立信手机的广告语“一切尽在掌握”纳入双关的例证；举“格力空调‘非洲到南极一步之遥’”讲解夸张这一修辞手法。在这些案例进入现代汉语课堂后，打消了学生对于开设这门课程的疑惑，提高了他们的学习兴趣。 另一方面以提高古代文献阅读能力为指针，灵活处理古代汉语语法部分的教学。以“是”为例，语言学需要说明“是”在不同历史时期的意义和用法，分析产生这种变化的语言环境。而广告专业在讲授这个语法点时完全不必如此大费周章，只要交代清楚“是”的常用义项为“这”即可。 通过以上语言文学课程内容方面的改革，我们就能够在缺乏专业教材的条件下，较好地解决课时少与内容多的矛盾，圆满地完成教学任务。 二、教学方法上广告特色之体现 突出广告专业特色，除了从语言文学教学内容方面着手外，探索有效的教学方法也势在必行。在教学方法上，我们主要进行了以下几个方面的尝试。 首先，创新教学思路，变专业教育为素质教育。实际上，对于广告专业而言，广告专业的语言文学教学这些课程应该以涵养人文素为主，把文学视为认识社会人生的一个窗口。另外，“以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”。培养学生健康的思想情操，树立良好的职业道德，是广告语言文学教学又一重要思路。 其次，强调知识的迁移，培养学生把文学知识转化为广告创作素材和表现方法的意识。作为优秀的广告人才，必须能够把多学科知识融会贯通，这一点在后现代广告创作上表现尤为明显。后现代广告作品往往通过广告图像及其文案符号与古典的、现代的文学艺术作品意象互转，刻意营造超脱现实的陌生感和幻觉感。 第三，在作品分析中增加“广告”这一纬度，挖掘文学作品中的广告元素。比如《水浒传》，不仅描写了梁山泊众好汉的传奇故事，还透露出那个时代大量的商品经济信息。从广告学的角度介入研究，不仅彰显了广告专业语言文学课程的特色，而且开辟了语言文学研究的新领域。 第四，突出文体知识介绍，帮助学生掌握可以充当广告载体的古典诗词、楹联和剧本等体裁的写作要点。在我国广告史上，从唐朝开始，诗词广告和对联广告就源源不断。因为这些广告形式契合中华民族的审美心理，而且在文人的参与下，提升了广告文化的品位。因此，语言文学教学应该把这些文体作为重头戏，培养学生的广告文案写作能力。 三、广告特色得以体现的理论基础 广告专业是一个交叉性的边缘专业，对理论训练和知识多样性整合有较高要求。实现学科间的融会贯通，沟通学科间的研究纽带，既是对现代教育者开阔的学术视野的要求，又是培养复合型人才的时代要求。广告是一个新兴的边缘交叉专业，其专业性质是语言文学课程广告专业特色得以体现的基础之一。 首先，尽管广告专业以广告策划、营销知识和技能为主要教学内容，但是，现代广告大多超出简单的商品叫卖行为，往往借助艺术包装，以审美遮蔽功利。为了达到令人满意的广告效果，广告创作者必须研究受众审美心理，遵循艺术创作原则和方法。 其次，广告专业与文学在研究人类心理，认识人性上有其共同的追求。广告学发源于心理学和营销学，随着学科的进一步发展，又分化产生了独立的广告心理学。尽管不同的心理其活动机制存在差异，但人性是永恒的。只有在了解人性、认识人性基础上制定的营销策略才有成功的保证。 最后，广告专业与文学在培养人的高尚情操上殊途同归。一个合格的广告从业人员，不仅应该具备过硬的专业技能，而且要拥有良好的职业道德。 语言文学课程广告专业特色之体现，是因材施教这一教学原则的要求。教学工作的复杂性主要在于教学对象的千差万别。同一个问题，不同的受众。我们在设计广告专业的语言文学教学时，应该从广告专业学生的视角出发，突出学以致用的特点，突出广告专业特色。
语言文学研究范文7
小学教育专业中国古代文学在教学内容上存在适切性的问题。小学教育专业古代文学教学内容，在广度方面，角度上要多元，数量上要精简，同时要兼顾古代蒙学与儿童文学内容;在深度方面，要准确透彻;在体例安排方面，宜采用“纵向文学史描绘———横向要点剖析———作品本位”的模式。
［关键词］
小学教育;古代文学;适切性
［基金项目］
2014年度广西高等教育教学改革工程重点项目“地方高校面向山区农村创新小学教师培养模式的研究与实践”(2014JGZ139)。
中国古代文学是小学教育专业(下文简称“小教专业”)的主干课程，随着社会对传统文化的日益重视，其重要性也将愈加凸显。目前，多数高校小教专业古代文学教学是借用汉语言文学专业的教材与体例，略作简缩、调整。其实由于专业的不同，小教专业古代文学的教学内容在广度、深度与体例安排等方面较汉语言文学专业均应有明显区别。可以说，小教专业古代文学教学内容存在适切性问题。对此，本文结合教学中的体会，从三方面略陈管见。
一、教学内容的广度
小教专业古代文学教学，既要进行一般内容的讲授，又要具有专业培养的针对性，以适合学生未来小学教师职业的培养。这样在教学内容的广度方面，必然有其独特要求，主要有三点:角度上要多元，数量上要精简，同时兼顾古代蒙学与儿童文学并尽量涵盖中小学教材里有关古代文学的内容。首先，角度上要多元。古代文学内容是异常丰富的，这在20世纪80年代以来古代文学研究中得到体现，除了作家生平、作品思想内容与艺术特色外，作家考证、作品本事勾陈、文献整理、文学体裁、地域文学、家族(姻亲)文学、文学集团与流派、文学传播与接受、文学选本、多种学科与文学交叉研究等诸多内容进入文学研究者视野并取得重要成果。这些研究视角有助于对古代文学的多方面观照，理应进入大学教学中来。汉语言文学专业的古代文学教学，除了古代文学史之外，还会有多种其他必修课或选修课相辅，从诗歌、散文、词、小说等文体，或文学研究专题等方面构成多面的知识理论体系;而小教专业则几乎不可能安排其他课程来强化这些方面的内容。这势必要求古代文学一门课承担起这些多元角度内容的介绍。如，选本对于文学有深远影响，在历代选本中影响最大的当属《文选》，甚至形成专门的“选学”，我们可以《文选》为例，吸收历代文选研究成果，简要介绍《文选》研究史，再附带罗列一些其他重要文学选本，以此说明选本对于古代文学的影响。又如，陶渊明是古代文学史上极为重要的诗人，当时无知音，唐代受重视，宋代得定评，元明清继续被推崇;其作品开始并不被人注意，后来逐渐成为经典。我们可以陶诗为例介绍文学的传播与接受，说明经典并不一定从来都是经典，而是往往有一个经典化过程。同样，对于其他重要视角的内容———甚至包括在今天的古代文学研究语境下地位不高的玄言诗、香奁体、西昆体等，也选取最为典型的文学作品，参考优秀学术成果进行示例。通过上述多元视角的典型案例做介绍讲授，能丰富学生对于古代文学史多方面、立体的观照与了解。其次，数量上精简。一般说来，小教专业古代文学课时较汉语言文学专业要少很多，这样教学内容的选择方面必须遵循有限原则进行精简，精选文学史上最为重要的内容进行讲授。从文学体裁角度，以小说一体为例，专题介绍六朝《世说新语》《搜神记》，唐传奇名篇，宋代话本名篇，明代《三国演义》《水浒传》《西游记》《金瓶梅》与“三言二拍”，清代《聊斋志异》《儒林外史》《红楼梦》等最重要作品就足够了;对其他小说，则以时为经、以类相从，一语带过可矣，如袁枚《子不语》、纪昀《阅微草堂笔记》等在介绍《聊斋志异》时附带介绍即可。从作家角度，以唐代作家为例，选取王维、孟浩然、高适、岑参、李白、杜甫、白居易、元稹、韩愈、柳宗元、李贺、李商隐、杜牧、温庭筠等最为重要的作家做专题介绍即可。对要介绍的作家，也不是面面俱到地介绍其生平思想、作品内容、艺术特色，而是精选最能体现其创作的主要内容、主体风格、艺术成就或心境处境的诗词文作品，把作家在文学史上最值得关注的一面凸显出来。如对陶渊明诗歌，就讲授既能代表其田园内容、又能代表其的平淡自然风格的田园诗作，对其他“金刚怒目”式作品则可一笔带过。对李白则选取体现其“豪放飘逸”风格的诗作讲授，对杜甫则选取能够体现其“沉郁顿挫”艺术风格的篇什讲授。第三要兼顾古代蒙学与儿童文学内容。蒙学内容，如《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》与《弟子规》等，可以整部书的形式融入古代文学教学，并撷取片段作介绍，让学生有一个基本了解。同时，古代文学中有关儿童文学的内容，在教学中也要有所兼顾，可在讲授文学史不同视角内容时附带介绍。如“缇萦救父”故事，曾被福建人民出版社作为前后汉通俗演义之十出版过连环画，属于儿童文学方面内容。这个故事出自司马迁《史记•扁鹊仓公列传》，后班固《咏史》曾经歌颂。在教学中可安排到咏史诗这个角度的专题做附带介绍，结合班固《咏史》诗来讲解，这样在介绍咏史诗形式之一的同时，兼顾了儿童文学内容，一举两得。又如《小儿垂钓》是儿童题材诗歌，通过典型细节，极其传神地描绘了童心和童趣，意趣盎然。其作者是唐代胡令能，胡“少为负局锼钉之业。梦人剖其腹，以一卷书内之，遂能吟咏，远近号为胡钉铰”。这首诗，可安排在唐代文学史描绘的“引论”中附带介绍，以此诗为例既可介绍儿童文学内容，又可显示唐代诗歌之盛行———以钉锅补盆为业的人都可以写出这么优秀的诗歌!另外，中小学教材所选的古代文学作品都是适合少年儿童阅读的内容。对此，我们要尽可能合理安排，尽量涵盖。如讲授田园诗时可附带介绍常建《题破山寺后禅院》，讲授边塞诗时可附带介绍王翰《凉州词》(葡桃美酒夜光杯)、王之涣《凉州词》(黄河远上白云间)、王昌龄《出塞》(秦时明月汉时关)，讲授新乐府诗歌时可附带介绍李绅《悯农》(锄禾日当午)等中小学教材所选内容。这样，在教学内容的广度方面，角度上做了拓展，数量上做了精简，同时兼顾了古代蒙学与儿童文学方面内容，更加适切小教专业的教学。
二、教学内容的深度
小教专业学生将承担起基础教育重任，所以我们在教学内容的深度方面不能降低标准，相反即使面对最常见作品也力求准确、透彻。首先要保证内容准确。如《木兰诗》是入选中小学教材的诗歌，也是脍炙人口的作品。对《木兰诗》开头两句“唧唧复唧唧，木兰当户织”中“唧唧”一词，朱东润《中国历代文学作品选》、郁贤皓《中国古代文学作品选》都释为“叹息声”，袁世硕《中国古代文学作品选》释为“织布声，一说指叹息声”，皆不准确。以“唧唧”拟叹息之声不类;解做“织布声”，则与下一句“不闻机杼声”相牾。其实，此处“唧唧”当为虫鸣声，“唧唧复唧唧，木兰当户织”，言虫鸣不止，夜深也，而木兰仍旧坐在织布机旁。欧阳修《秋声赋》“但闻四壁虫声唧唧”，以“唧唧”拟虫鸣，可为证一;此句一作“促织何唧唧”，“促织”正为鸣叫之虫，可为证二;解做虫鸣，则时在深秋，与下文“朔气传金柝，寒光照铁衣”时节相符，此为证三①。个别词语的释义虽对整首诗歌主旨的理解无大影响，但对其准确解释却能使诗脉更加通畅。其次是力求透彻。古代文学既是小教专业的主干课程，也是大学生的人文教育课，需要对选入内容做透彻的讲析。文学史上重要内容往往也是学术研究热点，对于优秀研究成果，我们要及时汲取到教学中来，力争讲得深、讲得透彻，使学生读懂读透，真正掌握。如陶渊明《桃花源记》是散文名作，也被选入中学教材。对《桃花源记》多以乌托邦等思想意识去阐释，或者进行本事考证。而钱志熙《陶渊明传》则据清代沈德潜“此即羲皇之想”(羲皇即传说中上古帝王伏羲氏)的论述进行内证考究，指出《桃花源记》其实反映了陶渊明对羲皇之世、黄唐之世淳风美俗的向往。这样通过汲取学界研究成果，才能将《桃花源记》讲透。在数量上精简的背景下，力求教学内容深入透彻，就需要抓住所要专题介绍的内容最值得探究的一面。如《三国演义》作为历史演义小说，在正统观念的影响下重塑历史，体现出“拥刘反曹”的倾向。正统观念不仅决定了《三国演义》思想内容上的取向，也影响到艺术上“虚实错杂”的搭配与处理方式，是《三国演义》在教学中最值得探究的问题。毛宗岗《读三国志法》云:“读三国志者，当知有正统、闰运、僭国之别。”就指出正统观念之于《三国演义》的重要性。我们在教学中，可以此为切入口透彻剖析，以更深入地理解《三国演义》的思想内容与艺术成就。当然，教学不等于学术，我们在内容深度方面力求准确透彻的同时，也要注意深入浅出。
三、教学内容的体例安排
目前古代文学教学内容，从体例安排上主要是以时代为经，以作家为纬;介绍作家时，主要侧重于生平思想、作品内容、艺术成就以及影响几大块。对于极为重要作家，可能会再按照诗、词、文、戏曲、小说等文体进行划分。这种体例对汉语言文学专业来说固然较为合适，确实能够把基础性的内容介绍给学生;而对小教专业却未必适切。在教学内容广度与深度特殊观照前提下，小教专业古代文学教学内容在体例安排上相应地也有其独特要求，宜采用“纵向文学史描绘———横向要点剖析———作品本位”的模式。首先是纵向文学史描绘。小教专业古代文学的教学目标首先是了解古代文学的发展演变，这需要将古代文学史的纵向脉络描绘出来。在这一点上，以时代为经，除了其内在合理性之外，也遵循了长期以来的习惯，有其清晰明了之处。在纵向上以时代为经，按照通行做法将古代文学分为先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋、元、明、清等阶段，以“引论”的形式将每个阶段的文学演变脉络勾勒出来。在描绘各阶段文学发展演变时，以文学内部诸因素为主，广泛联系文学外部诸因素，以期将中国古代文学发展演变脉络多面、立体、连贯地描绘出来。其次是横向要点剖析。在每一部分“引论”之后，对这一时段不同角度的重要内容，选取要点做深入剖析讲授，进而以点成线，支撑“引论”的描述。在介绍这些要点时，采取独立篇章形式，一篇介绍一个专题，如一位作家、一首(组、类)作品、一种文体、一类题材、一个流派、一部选集、一种现象或一个问题等，以说明“引论”中对文学发展轮廓的描绘。对每个专题，一方面选取最为典型的作家、作品或事例作为重点介绍;另一方面上钩下联，就这个问题形成一条线，理出其发展演变的轨迹。如介绍咏史诗，可选取杜牧为要点做剖析，同时对咏史诗这一类可从班固《咏史》开始纵向梳理，以见其发展脉络，概括不同类型，总结咏史诗特点。第三是坚持作品本位。尽管观照古代文学的视角是多样的，但作品终究是文学的核心。尤其对小教专业而言，更应该坚持作品本位，注重赏析。在每一专题篇章，都要以作品为先导作具体分析;对作品的分析，并不要求面面俱到，而是抓住最本质、最重要之处，取其一点，略及其余;而“最本质、最重要之处”，是将这部(篇)作品放在文学史长河中观照而提炼出来的。以作品为引导，或展示作家最主要一面，如以韩愈《山石》揭示其以文为诗;或揭示时代最主要的一面，如以孙绰《赠温峤诗》揭示东晋玄言诗风;或揭示文学体裁特征，如以王勃《滕王阁序》为例介绍骈文，等等。与作品本位相对应的是小切口、大视角，以小见大的方法。如介绍陶渊明，就结合初高中教材所选的也是其较为重要的田园诗《归园田居》与《桃花源记》为切入口，是为小切口;联系其家世与社会背景，对当时文坛进行全面审视，体现作者文学史上的地位，是为大视角。这种体例，以纵向文学史描绘为纲，以横向要点剖析为目，纲举则目张而不至于凌乱化、碎片化。坚持作品本位，则能多面立体化而不流于泛泛概念化介绍。
语言文学研究范文8
在深入学习贯彻全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的大背景下，2011年3月国务院学位委员会、教育部印发了《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》(学位〔2011〕11号)。此次印发的是调整后的学科门类和一级学科目录。在过去的几年中，有关儿童文学的学科定位和内涵发展，已经有许多研究者提出了自己的看法，也推动了儿童文学学科建设的发展。本文试图结合已有的研究成果和国内外儿童文学学科发展的一些经验，对我国儿童文学的学科设置问题做一番探讨。 首先，从国内外设置儿童文学学科的状况和发展情况来看，儿童文学学科是关系到民族阅读能力提升和国家未来发展的一个重要的现实问题和教育理论问题。 在我国国家标准GB/T13745—1992《学科分类与代码》中，“中国儿童文学”是“文学”下的二级学科;在2012年《国家社科基金项目申报数据代码表》中，“儿童文学”是“中国文学”下的二级学科。 近些年来，我国每年也都会有若干儿童文学研究的项目获得国家社会科学基金立项资助。例如2011年度国家社会科学基金资助项目中，涉及儿童文学研究的，分别是“中国儿歌的审美艺术与现代演进”、“现当代美国少年小说类型研究”、“20世纪中国幼儿文学史论”、“西方儿童文学的中国化与中国现代儿童文学”、“现当代美国科幻文学研究”、“中美科幻小说发展机制比较研究”等。 在美国教育部2010年版的《高等教育学科分类目录》(ClassificationofInstructionalPrograms，简称CIP)中，儿童与青少年文学(Children'sandAdoles-centLiterature，编号为23．1405)是英语语言及文学(EnglishLanguageAndLiterature/Letters)学科门类下，文学(Literature)一级学科中，与总体文学(Gen-eralLiterature)、美国文学［AmericanLiterature(U-nitedStates)］、加拿大文学［AmericanLiterature(Canadian)］、英国及其他英语文学［EnglishLitera-ture(BritishandCommonwealth)］相并列的二级学科。它的宗旨在于“关注儿童及青少年文学的学术研究，以促进教师、图书馆员、出版者、图书经营者和写作者的专业工作，也包括对某个时代、某种体裁的文学研究，作家论，文学批评，以及对各种文学文本、对书籍装帧设计者、对儿童电影的研究”。同时，还在图书馆科学(LibraryScience)门类，图书馆科学与管理(LibraryScienceandAdministration)一级学科 下专门设置了儿童与青少年文学服务(ChildrenandYouthLibraryServices，编号为25．0102)的二级学科。这一国家行为，足以彰显美国对儿童文学发展、对儿童阅读的高度重视，也显示出了儿童文学、儿童阅读对国家未来发展的长远意义，值得我们借鉴和警醒。 在我国1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，没有儿童文学学科的存在。因此，长期以来，在实际儿童文学研究生培养中较为通行的办法是挂靠在中国现当代文学等二级学科之下进行招生。例如:在2012年博士研究生招生中，北京师范大学、上海师范大学都在中国现当代文学专业中招收儿童文学研究方向的博士研究生;而在2012年硕士研究生招生中，除北京师范大学自主设置儿童文学二级学科、下设儿童文学研究和科幻文学研究两个方向外，上海师范大学、浙江师范大学、中国海洋大学、东北师范大学、沈阳师范大学、兰州大学、安徽大学等高校也都是在中国现当代文学学科下招收儿童文学研究方向的硕士研究生，浙江师范大学还在比较文学与世界文学学科下招收外国儿童文学研究方向的硕士研究生。这就是在现行学科制度中，我国儿童文学学科所面临的现实处境。方卫平认为，“这一安排既为儿童文学学科在主流学术制度设计中争取到了最基本的生存权利和发展空间，在事实上也维系了当代儿童文学学科在各项学术指标和制度建设方面的最基本的学术体面”，但是“从儿童文学研究的内部知识构成和学科组合上看，它同样包括了儿童文学基本理论、中外儿童文学史、比较儿童文学等分支领域”［1］。因此在总体定位上，笔者认为，包含儿童文学研究与儿童阅读推广研究等内容的儿童文学学科，应该成为“中国语言文学”(0501)或“图书情报与档案管理”(1205)等一级学科之下的二级学科。 这样的看法是实事求是的。虽然不能排除儿童阅读成人书籍和成人喜爱儿童文学的可能性的存在，也不能说儿童文学和成人文学在艺术上没有相通之处，但是，不可否认的一个事实是，儿童文学作为一个概念在现代社会之所以成立，是因为现代儿童文学的预设读者首先是儿童。在学科设置中没有儿童文学的存在，实际也就是对人生旅程中十几年的阅读生命的漠视。从这个角度来看，我们更可以理解美国《高等教育学科分类目录》(CIP)中，要在文学(Literature)、图书馆科学与管理(LibrarySci-enceandAdministration)两个一级学科之下设置儿童与青少年文学二级学科，也可以从中体会到美国从国家总体战略的层面对儿童阅读的重视程度。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(下文简称《纲要》)提出的战略目标认为，“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。“学习型社会”、“终身教育体系”这样的一些提法，包含了成人因为职业发展需要参加成人教育和培训，以期更好地适应社会发展的要求这样的功利性目的。而学习和阅读作为一种享受审美愉悦的过程，一种人生的姿态，当然也是一个国民素质培养、造就和提高的过程。《纲要》指出“加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养……促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，也正是看到了美育在培养合格、健全的国民素质中的重要作用。 而阅读恰恰是美育的重要方面，同时美育、阅读也是与“生命教育”、“可持续发展教育”等等命题息息相关的。儿童阅读能力的提升对儿童的成长，对国家和民族的未来又有着十分重要的意义，是我们所面临的事关民族未来的“重大现实问题”，也是中国国家软实力和竞争力的有机组成部分。但是正是从这个方面讲，从与世界比较的眼光来看，中国的儿童阅读整体上还是缺乏的。正如梅子涵起草的第4届21世纪中国儿童阅读推广人论坛《郑州宣言》(2010年)所指出的那样:“很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，在世界的景象中，属于贫穷。很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，只是在很少很少的城市，很少很少很少的学校，很少很少很少很少的家庭开始了，进行着，而更多的地方，还是深夜熟睡，懵懵懂懂。所以，仍旧贫穷。很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，捧在手里的，是经得起抚摸、珍惜的，书页中飘出的味道是纯正的真快乐、真智慧、真诗意的，仍旧很稀少，很零零落落。这照样还是贫穷。所以，请注意，我们要认识‘贫穷’这个词，我们要很真实地看着它，要继续行动。要热情持续，行走持续，大声疾呼持续，大声朗读持续，娓娓讲述持续”。事实上，阅读习惯的养成，更多的依赖于童年时期的阅读习惯和体验，也仰仗于儿童文学学科地位的建立。詹丹就认为，儿童文学不仅仅是阅读而已，其实它是一门学科，应当从学科的角度认识它的作用，给儿童文学以学科的地位，对于儿童阅读的推广具有深远的意义。［2］#p#分页标题#e# 从某种意义上说，似乎探讨儿童文学学科设置问题，有些杞人忧天，好像现有的状况，对儿童文学的发展来讲，产生的也许并不都是负面影响，就像韦勒克所说的比较文学学科中“更为广阔的视野和敏锐的眼光完全可以弥补缺少多年专门研究的不足”［3］。但是，从中国教育事业的宏观角度来看，问题就不是这么简单了。学科设置和目录常常是各个学科发展的“顶层设计”，也是对国家发展全局在教育层面和人才培养层面的“顶层设计”。我们在看到儿童文学学科现有的发展水平的时候，还是需要想一想，这是在儿童文学学科多么被忽视的情况下取得的。从全局来看，儿童文学学科在极少数高校取得的长足发展的同时，在绝大多数高校中，对这个第2期齐童巍:中国儿童文学学科设置研究11预设读者的年龄跨度达十几年、对培养一生的阅读习惯和人生姿态十分重要的学科，基本是空白和漠视。这不能不说是学科设置中的一个缺憾。《纲要》指出:“加强教育宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平……研究和回答教育改革发展重大理论和现实问题，促进教育事业科学发展”。 实际上，儿童文学学科发展就是一个关系到民族未来发展的现实问题和教育理论问题，儿童文学学科设置也是我国儿童文学发展和提升国民素质的“顶层设计”。有了儿童文学的学科名目，儿童文学才有可能在更多的学术土壤中得到良性发展，也能为儿童文学的发展提供更为良好的环境。因此，笔者希望能有更多的有识之士加入到这个讨论中来，为中国教育事业的发展，尽自己的一份心力。 第二，在实际发展中，我国儿童文学学科已经有了相对独立的专业知识体系，已形成若干相对明确的研究方向。 我国儿童文学学科在现行的学科体制中，因势而为，在不同高校已经取得了不同情况的长足发展，形成了较为完整、独立的学科知识系统，经过近百年的发展，出现了儿童文学基本理论、中外儿童文学史、当代儿童文学思潮、图画书研究等领域众多的研究成果。［1］ 从学科知识体系建设来看，“儿童文学是具有自己独立学科体系的，它包括儿童文学理论、儿童文学文体学、中国儿童文学、外国儿童文学、民间儿童文学、儿童文学与儿童教育、儿童心理学等”［4］。而学科知识的积累、学科体系的形成是一个学科发展的基石。“上世纪90年代以来的儿童文学学术建设在视野、话题、方法、知识生产、学科推进等方面，显然有了不同程度的提升”［1］。这在已有的授予博士学位的儿童文学研究学位论文中也有体现，如《中国儿童文学与现代化进程》(1999年)、《“训诫”到“交谈”———中国新时期童话创作发展论》(2003年)、《儿童文学的童年想象》(2004年)、《儿童的发现与中国现代文学》(2004年)、《近二十年来中国小说的儿童视野》(2004年)、《论现代文学与晚清民国语文教育的互动关系》(2004年)、《植物与儿童文学研究》(2005年)、《中西童话的本体论比较研究》(2005年)、《幻想世界与儿童主体的生成》(2005年)、《中国发生期儿童文学理论本土化进程研究》(2006年)、《轻逸之美———对儿童文学艺术品质的一种思考》(2006年)、《倾空的器皿———成年仪式与欧美文学中的成长主题》(2006年)、《童年再现与儿童文学重构———电子媒介时代的童年与儿童文学研究》(2006年)、《荆棘路上的光荣———中国现代儿童文学史论》(2006年)、《成长之性———中国当代成长主题小说的文化阐释》(2006年)、《论中国当代儿童电影的基本精神》(2007年)、《出版文化视野下中国当代儿童文学———以20世纪90年代末至今为个案》(2007年)、《雅努斯的面孔———魔幻与儿童文学》(2007年)、《女性创作与童话模式》(2007年)、《马克•吐温青少年题材小说的多主题透视》(2007年)、《格林童话的产生及其版本演变研究》(2008年)、《晚清儿童文学翻译与中国儿童文学之诞生———译介学视野下的晚清儿童文学研究》(2008年)、《论中国现代儿童文学初期(1917年至1927年)的外来影响———以安徒生童话为个案》(2008年)、《论儿童文学的教育性》(2008年)、《中韩现代儿童文学形成过程比较研究》(2008年)、《1949—1999年中国的图画书》(2009年)、《当代儿童文学的十年———1966—1976年儿童文学史研究》(2009年)、《类型视野中的儿童幻想电影研究》(2009年)、《伪满时期的蒙古族儿童文学研究———以伪满洲国蒙古文机关报为中心》(2009年)、《儿童文学的游戏精神》(2010年)、《中国现当代幻想文学研究》(2010年)、《另一种现代性诉求———儿童文学中的图像叙事》(2011年)、《日本儿童文学中的传统妖怪》(2011年)、《论安徒生童话里的“东方形象”》(2011年)等。这里仅依年份粗略梳理了各个年份授予学位的儿童文学研究博士论文，而没有列举出所有相关的学位论文选题。但是从中可以看出，作为学科积累重要组成部分的博士学位论文的写作，近年来在儿童文学基本理论、儿童文学史、比较儿童文学与外国儿童文学、儿童文学与教育等各个研究方向上的广泛而深入的掘进，已使得儿童文学研究呈现出日渐丰富和成熟的多元化趋势与面貌。 第三，社会对儿童文学学科有很大规模的人才需求。 最近这些年，儿童图书出版事业飞速发展，其码洋在整个出版业中所占的比率越来越高，成为出版业中增速最快的业务。“中国少儿出版在经历了十多年的10%以上，甚至15%的环比高速发展后，2010年继续以两位数的增长率‘领涨’中国出版业”［5］。行业的高速发展，也对儿童文学专门人才提出了新的更大的需求。王泉根教授就曾撰文指出，儿童文学专业“毕业生大受用人单位的欢迎，还有用人单位已经向明年毕业的儿童文学研究生‘订货’了”，因为“全社会关注下一代健康成长的力度也越来越大，涉及到下一代成长的相关用人单位，学校、少儿出版社、报刊杂志、影视传媒动漫等，都急需懂得儿童文学、儿童阅读、儿童心理的专业人才”［6］。另外，《义务教育语文课程标准》(2011年版)将“阅读浅近的童话、寓言、故事”，“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”列入了语文课程的学段目标之中，并在“关于课外读物的建议”中列出了“童话，如安徒生童话、格林童话、叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》等”以及寓言、故事、中外童谣、儿童诗歌、“科普科幻作品，如儒勒•凡尔纳的系列科幻小说”等等。［7］#p#分页标题#e# 这对小学教师的儿童文学素养提出了新的要求。因此，有必要在师资培养中，重视儿童文学学科知识的传授。而从更广泛的意义来说，儿童文学和那些预设读者并非儿童的文学是血脉相通的。儿童阅读习惯和兴趣的培养，对整个语文教学都有着奠基性的作用。詹丹就认为现在没有把语文教材中的文学作品当作文学作品来教是一个突出问题，其根源与儿童时期缺少人文性的阅读有关。［2］ 第四，经过60多年的发展，特别是改革开放30年来的发展，我国儿童文学研究生的培养实践已经初具规模。 我国儿童文学研究生的培养开始于1979年。 方卫平指出:“1979年，当时的浙江师范学院在中国当代大学的人才培养体制中首次招收儿童文学硕士生，相隔20年之后，1999年，朱自强在东北师范大学以学位论文《中国儿童文学与现代化进程》获得了文学博士学位，成为当代中国大陆第一位以儿童文学研究论文获得博士学位的研究者。进入21世纪以来，北京师范大学、上海师范大学、东北师范大学以及台东大学先后招收并培养了多名儿童文学博士研究生，将中国儿童文学理论研究高端人才的培养，提升到了一个新的层次”［1］。2008年开始，浙江师范大学儿童文化研究院又创新地在比较文学与世界文学学科下培养儿童文学研究生。这些儿童文学研究生的培养实践也为儿童文学学科的发展、壮大、成熟提供了丰富的经验。 在课程体系建设方面，2009年9月“儿童文学课程体系的建设与实践”项目获得了教育部第六届高等教育国家级教学成果奖二等奖。高等教育国家级教学成果奖是授予在高等教育教学工作中做出突出贡献、取得显著成果的集体和个人，在总体上代表了当前我国高等教育教学工作的最高水平，充分体现了近年来我国在高等教育教学改革方面所取得的重大进展。 儿童文学课程体系的建设与实践进入教育部高等教育国家级教学成果奖，显示了经过改革开放30多年来的发展，儿童文学学科积累已经进入了一个新的历史阶段依据《关于做好授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置工作的通知》(学位办〔2011〕12号)，2011年9月15日至10月15日，浙江师范大学儿童文学学科作为涉及中国语言文学、外国语言文学、教育学三个一级学科的自主设置交叉学科，在教育部中国学位与研究生教育信息网“授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置信息平台”进行了公示。根据该论证方案，我们看到该校儿童文学学科的研究和招生方向将进一步细化为中国儿童文学、比较儿童文学与世界儿童文学、儿童文学与儿童文化三个方面。这也是二级学科设置自主权交给高校的新形势下，儿童文学学科发展所面临的新的机遇与挑战。《国务院学位委员会2011年工作要点》指出，2011年中国的学位与研究生工作包括“印发《学位授予和人才培养学科目录》，编写一级学科简介，编制《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科目录》”。但是根据《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则》(教研厅〔2010〕1号)，今后国务院学位委员会新的二级学科目录将不再是体现国家权力的指令性目录，而是根据各个高校设置的二级学科进行统计汇编而成，是指导各个高校设置二级学科的参考性目录。［8］ 这既意味着北京师范大学、浙江师范大学等自主设置的儿童文学二级学科有可能进入国家二级学科目录，但同时也表明今后我国儿童文学学科设置主要还是依靠拥有中国语言文学及相关一级学科学位授予权的高校的自主意识，依靠社会对于儿童文学学科的自觉、主动意识。 从目前的情况来看，儿童文学学科由于发展历史等原因，在我国主要还是聚集在不多的院校，尤其是师范院校当中，例如北京师范大学、上海师范大学、浙江师范大学等，但儿童文学学科却成为了这些学校的特色学科。《纲要》指出:“促进高校办出特色……引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。儿童文学学科的现状其实正符合这样的办学要求。因此，当前，儿童文学学科既可以成为高校人文社会科学繁荣发展的“学科体系、学术观点、科研方法创新”［9］的切入点，同时也是高校“在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”所面临的重要机遇。
