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语言专业知识范文1
师资力量无法有效满足法学双语教学的高标准要求。双语教学对教师的要求较高，教师不仅应具有扎实的法学专业知识，而且能流畅地使用外语。当前，在我国各高校的法学双语师资中，有本科外语语言学习背景的教师，他们的外语掌握娴熟，但是其法学专业知识欠缺；懂些外语的专业教师，他们专业知识深厚，但外语水平明显不够。既有深厚的法学专业基础，又有娴熟的外语知识的老师实在是凤毛麟角。在法学双语教学中，既懂中西法律制度，又能流畅使用外国语言的教师是非常之少。
教师在教学过程中普遍采用传统的翻译型教学模式，使用外语教材，却用汉语授课，双语课变成了翻译课。也还有的老师在法学双语课上过分讲授单词用法和语言语法等，将双语课变成了外语精读课。在教学方法上，高校法学院法学双语教学课堂上所采用的教学模式还是以教师为中心，即教师“教”，学生“学”；以教师“教”为主，学生“学”为辅。在当前现有的无法改变此种教学模式的条件下，成为翻译课的双语教学只能降低学生学习的积极性。实际上，法学双语教学是通过外语的形式更好地学习外国的法律文化，或者说，在课堂讲授中，外语只是承载法律信息、法律思想的工具，关键还是让学生学到法律知识。
在双语教学过程中忽视了学生的外语水平。学生外语水平直接影响了学习效果。当前我国高校法学院双语教学教师常常忽视学生的承受能力，即不管学生水平如何，全程用外语讲授，以致学生根本无法接受其所教的知识。教师应该在开课前对全班学生做个外语能力测试，尤其是外语听说能力，然后根据学生的外语能力选定教学模式。然而，现实中，教师不管学生的外语水平，这就导致两个极端：要么大部分学生跟不上，打击其自信心；要么太简单，对学生没有挑战性。（4）缺乏适宜的法学双语教材。大部分学者认为，双语教学应当使用外文原版教材，这既可使学生接触到地道的专业外语，也可以保证教材内容的及时性；因此，有的法学院在法学双语教学课上直接使用外文原版教材。但已有学者指出，虽然原版教材具有一定权威性，但其内容与我国国情并不相符。就法学教材来说，西方国家法律制度和文化与中国有较大区别，如果不进行本土化转化而直接应用，就会与我国实际严重脱节。然而，国内出版的英语教材却在质量、外语水平和内容上缺乏保障。这是当前我国法学双语教材方面的两难困境。
CLIL理念的内涵与教学模式
面对目前法学双语教学的这些问题，我们并不是无能为力。20世纪80年代在西方出现的“语言与内容融合”学习模式为突破目前法学双语教学的困境提供了有效的解决途径。
（一）CLIL的内涵CLIL（ContentLanguageIntegratedLearning），即语言与内容融合学习，是指立足于某一专业学科，以一门或多门外语作为该专业学科的教学语言，将语言学习融入学科知识的学习中，最后达到一种双赢。运用CLIL理念进行教学，学生在学习某一学科知识同时也增加了对外语的掌握能力，从而做到了专业学科知识和外语能力的共同进步。作为一种全新的教学理念，CLIL的理论基础主要源于海姆斯的“交际能力”理论和哈利迪的功能语言学理论，是随着人们对语言功能及目的的进一步认识而提出来的。［1］它抛弃了传统的分离式的纯语言技能教学，使语言教学与具有连续性的学科知识教学相结合，是对传统教学理念的一种扬弃和发展。CLIL的实质是基于内容的教学（content—basedteaching）。在CLIL教学理念的教学主要包含两方面内容：（一）集中学习某一专业学科知识，（二）注重将外语学习和教学的共同进步。其中，第一项内容是大学里的某一专业学科内容，如法学、经济学、历史学和文学等课程。这些课程通常要开设一个或两个学期，主要由专业课教师来进行授课，其主要任务就是连续地向学生传授某一学科的专业知识。第二项内容则是，在基于强调第一项内容之后，注重提高学生的读写听说和口语能力，以及学生对词汇、语法和语音等方面的掌握。此种教学理念指导下的双语教学既可以满足学生学习自身专业学科知识的需求，也能使其在较多渠道获取知识信息，拓展视野，提高批判思维能力；不仅给学生传递某一专业学科相对全面连贯的知识信息，而且可使学生就学科知识进行有意义的学习和交流，并能极大地提高学生的语言实际操作能力。
（二）CLIL教学模式1．浸入型。前面我们已经提到浸入型是目前双语教学的一种模式，是指一种完全用外语授课的教学形式。从1965年，加拿大就开始进行浸入型双语教学实验，主要针对母语为英语的学生实施法语教学。斯特赖克和利弗认为此种教学法的优长在于，它以学科知识为核心，使用真实的语言材料，在课堂教学中注重提升学生的语言能力，并关注其认知和情感等因素。［2］2．专题教学型。在非语言学科教学中，外语通常被作为教学语言由授课教师使用。教学材料是一些经过特别设计的学科知识内容。例如，教学内容为“十七世纪中英刑法之比较”的专题，这是一个法律史的专题，同时也是一个社会学、政治学的内容，必须由专业教师用外语来进行讲授。与浸入型相同，基于内容的教学法打破了早先外语学科的各种界限，与其他学科结合起来组织教学；由此，它比浸入型更注重语言和知识的结合，须知浸入型教学只是用外语上某一门课，而语言与内容相融合的教学模式重新组合了学科，从而加大了改革步伐。［3］
CLIL理念对法学双语教学的启示
基于CLIL教学模式是以学生为中心，以学科知识为主线，注重学习过程中的自我体验，注重学生自主学习和思维能力的培养，帮助学生实现学科知识的增长和语言能力的提高。这一模式为当前我国法学双语教学提供了良好的借鉴。
第一，在教学内容上，CLIL理念把学科内容与语言教学结合起来，实现语言与内容的结合。它所强调的是把握好语言和内容在教学中比重，不是一味强调语言教学，将之变为外语专业语言课；也不是忽略语言的学习，使之超出学生可理解的范围。语言是途径，学科知识是目的。对学生来说，CLIL理念旨在强调学生通过提高外语能力来学习专业知识；对教师而言，它强调通过较高的外语水平做基础，提高学科知识的传授效率。只有把握好这个原则，方可协调好语言教学内容与语言形式之间的关系。#p#分页标题#e#
第二，在教学模式上，一般非英语专业本科生的听说水平，即使到了大三、大四年级，对于全英语授课也是很难接受的。因此，在授课之前，要对学生进行整体的英语水平测试，对学生的英语水平有个基本了解之后，据此选择双语教学模式。在授课伊始，可以采用混合型的教学模式，此时汉语的比重也根据学生的总体英语接受能力而定，如果学生们外语水平较低，可以适当增加汉语比重；随着时间的推移，在学生英语水平提高之后，教师可以慢慢步入浸入型教学模式。
第三，在教学方法上，坚持以任务为基础、学生为中心的交互式教学方法。传统的以教师为中心的填鸭式教学严重影响学生实际语言运用能力和教学效果，然而交互式教学方法可弥补其所带来的缺陷。“交互”（interaction），即两人或是更多人之间相互交流思想、感情和观点，并对各方都带来一定的影响。在交际语言教学时代，交互是交际的中心，是交际的全部，［4］而交互式教学模式即主张以学生为中心，以交际、合作为核心，通过师生、生生之间的交互活动来培养学生的语言交际能力。［5］这个过程中，交互是围绕任务的交互，是以内容为基础的交互。交互式教学法强调的是语言的输出，信息的交流，提高语言的实际应用能力。当然，语言的输入也不可忽视，它是语言输出的前提和保障。因此，在法学双语课上，教师要增大语言输入量，除此之外，还要增加学生对外文资料，尤其是原版外文书籍的接触量；同时，还需要降低语言的输入难度，增强语言输入的多样性和趣味性，譬如开展讲座，多使用音像资料，进行网上信息搜索等等。
第四，加强双语师资队伍建设。双语课程对授课教师的要求很高。目前国内法学双语师资群体主要有两类群体，即法学专业课教师和外语教师。就法学专业课教师而言，其外语水平能力远不及其对专业知识的掌握，因此其外语能力要再有所提升，对其进行水平测试后方可允许其上岗；而就外语教师而言，其最大的缺陷就是法学专业知识，学好法学专业知识需要长时间的积累，从长远人生规划上促发其攻读法学第二学位，或考取跨专业法学硕士和博士。因此，由具有全面素质的教师进行授课，学生既可以在学习法学专业知识的同时提高语言能力，也可以在外语学习的过程中了解和掌握法学专业知识。当外语切实成为一门语言工具时，学生的学习积极性将大为提高，从而更大程度上实现学有所用的要求。
第五，选择适宜的双语教材。法学双语课的教材是选国外原版教材还是国内教材，意见一直不统一。我们认为，可以走一条将二者结合的道路。双语教学可选用专题教学法，也就是以一个个的专题为题目讲课。譬如，这一课专题是十七世纪英国的刑罚制度。首先课前给学生提供相关书单，包括国外原版书籍和国内专家的一些研究成果，让学生课前阅读，以便他们课上积极发言。这样的教学模式不仅可以发挥引进原版教材的优势，保证学生接触到地道的外语，及时了解西方学术动态，与国际接轨；而且可以保留国内教材的优势，易于让学生接受，并与现实相结合。
语言专业知识范文2
（一）CBI的理论基础
CBI以内容为基础，把语言教学和内容教学有机融合，又称“内容本位教学”。近些年来，很多国家在EFL（EnglishasaForeignLanguage）教学中都十分推崇CBI这种基于某种主题或某种学科来进行教学的模式，CBI开始被普遍接受并得到广泛应用，被认为是目前最成功的外语教学法之一。CBI以内容为依托，以语言学和认知学理论为基础，更倾向于“实用与真实”的教学效果，开展双语教学，使学生通过学习学科知识来获取目标语的实际交往能力，是一种将专业主题与语言教学融合在一起的教学模式。CBI“提倡把语言作为学习内容的媒介，把内容作为学习语言的源泉，使学习者通过学习内容，而不是单纯学习语言来获得语言能力”［2］。Krashen的二语习得假说（SecondLanguageAcquisition）为CBI课程设置提供了理论基础。Krashen认为，二语习得的语言环境很重要，“要类似于母语的习得环境”，语言的习得依靠“有意义、可理解性的输入”，二语习得应专注于“意义”，而不是语言“形式”。习得是把可理解性语言当作学习内容的媒介而自然获得语言能力。如果第二语言学习者更注意的是语言信息的交流，而不是语法规则，将有助于其对第二语言的掌握。CBI的另一理论基础来自于认知学习理论。该理论认为，教师应为首次学习某个概念或技能的学习者提供引导框架，等学习者熟练后再撤除该框架。学习者通过真实、有意义的语言材料获得相关学科的专业知识。学习不仅需要听、说、读、写、批判性思维等过程，还需要高水平的内容知识来对这些过程进行操作。而CBI强调将语言学习和学科知识学习全面结合起来，力图为第二外语学习者提供多种机会，使其在交际环境中进行真实的语境交流，通过学习学科知识来获得目标语言能力。
（二）CBI的教学模式
在CBI教学模式中，语言的形式、功能和意义没有被分割，学生的学习动机增强，学习兴趣提高，课堂活动强调学生必须具备较高的认知能力。CBI教学模式主要可分为以下四种：主题模式（theme－basedapproach）。主题模式围绕某个或某几个特定主题组织教学，主题的选择符合学生的认知水平，并且可以充分调动学生的学习主动性。主题模式可以让学生接触到原汁原味的语言材料。主题模式适用于基础阶段的外语学习者，对学习者语言水平要求较低，旨在通过学习内容来提高学习者的综合语言水平。这种模式的授课过程围绕主题，通过结合各项语言技能以及论述有关主题内容展开综合训练，并逐步深入。该模式以主题为核心，因此学生可以运用已有的知识来对新信息进行学习和评价，学生所接触到的材料符合他们将来的职业需求。课程模式（sheltered－contentcourses）。课程模式是用目标语讲授学科知识，要求学生掌握学科知识而不是语言知识。该模式将语言视为专业学习的媒介，各类专业课程教学材料的难度符合学习者的语言水平及专业知识水平。学习者主要是具备中等或中等以上语言能力的学生。该模式要求授课教师应精于某一学科的知识，并且可以熟练运用第二语言帮助学习者获得可理解性的输入，从而获得目标语言能力。辅助模式（adjunctcourses）。辅助模式是一种“专业课＋语言课”的教学模式。该模式试图在同一门课程中通过辅助的语言课程帮助学生理解并跟上专业课程的教学。学习者需要借用语言技能进一步掌握专业内容。专业课和语言课的教学大纲需要经过协商，语言课应围绕专业课安排教学内容和教学进度。辅助模式主要针对各类高等院校学习者或预科学习者。专门用途模式（languageforspecialpurposes）。该模式的授课内容与某种特定职业或学科有着密切关系，是指“内容和目标由特定学习者群体的特殊需要而定的语言课程”。教学过程既包含英语语言技能的训练，也具有明显的专业内涵。教学材料来自实际工作岗位或相关学科范围，专任教师引导学习者使用英语展开专题讨论和研究。学习者可以通过学术交流或科研活动的形式，在学量学科内容的同时锻炼和提升自身的语言技能。无论采取以上哪种模式，CBI的基本教学理念都始终贯穿其中，即课程的出发点或组织原则是围绕学科知识而不是语言本身，学习重点是通过目标语获得专业信息，并在此过程中发展语言技能。
二、CBI教学模式下的商务英语教学
国内各高校商务英语专业的学生普遍存在英语知识和商务专业知识都比较缺乏的问题，比如传统的基础英语课程强调语言基本功的培养，旨在通过语言素材学习语言和关于语言的知识，对材料的真实性、实用性和现实性要求不高，而以话题为基础的商务英语教学能提高教学的实用性和针对性，满足复合型人才培养的需要。CBI将语言与专业融会贯通，使教学变得既有内容又有形式，同时兼顾“语言知识”和“专业内容”两种需求，从而达到人才培养目标的要求，满足社会的需要。我国的商务英语学习者除了商科生和少数有一定工作经验的学习者外，大部分都是在高校就读的商务英语专业的学生，他们虽然具备一定的基础语言能力，但是缺乏经济、管理等专业商务知识的学习和培训，更谈不上商务工作的实践经验。目前各高校的商务英语专业课程围绕商务和英语两大核心，不仅开设了语言技能类和商务英语基础类课程，还专门设置了商务专业类课程。但是很多高校都存在着商务专业课程和语言类课程的教学内容脱节、商务英语课程专任教师教学能力欠缺等问题。结合上述对国内高校商务英语专业课程现状的分析，笔者认为，商务英语专业的教学应具备很强的应用性和复合性，课堂教学应该既是语言技能型教学，又是商务内容型教学，强化学生使用英语解决商务问题、提供商务服务的能力。从这一点上看，CBI对商务英语专业培养目标的实现有着非常重要的意义。属于特殊用途英语（ESP，EnglishforSpecificPurposes）的商务英语兼具商务专业性和英语语言性两种特点。CBI旨在通过学习和了解商务学科知识来获得目标语言能力，有效地解决了高校商务英语教学中专业内容缺失的问题。CBI主张将英语看作一种语言工具，从而实现语言技能与专业知识的融会贯通。为了结合各个学习阶段的不同特点，CBI应针对不同知识水平的学生群体。一般来说，在基础阶段的学习中，主题模式应占主导地位。在这一阶段，与商务内容的学习相比，英语语言技能的培训才是重点。但是在学习语言的同时，仍需兼顾专业知识的学习，比如尽可能让学生接触商务领域的语言材料，为下一阶段学生掌握商务知识、培养商务能力打下基础。在较高阶段的专业课程学习中，商务专业知识难度逐渐加深，特定的商务内容如国际贸易、市场营销等成为主导，学生的语言技能不足以帮助他们获取相关专业知识。此时，教师可以运用课程模式，将商务知识的学习作为教学活动的主要内容。在传授商务、语言知识和技巧的同时，安排有效的教学任务并引导学生完成，比如，以英语为媒介，学习管理学、经济学等特定专业知识。同时，商务专业教师可以与语言教师密切合作，采用辅助模式，帮助学生使用英语进行自由沟通，学习相关商务专业内容。另外，CBI对商务英语专业教师的教学水平提出了更高的要求。作为这种教学模式的课堂执行者，商务英语专业教师要求兼备语言知识和专业内容两项专长。教师担任的角色不是单纯传授专业技能，学生的学习目的也不是被动地接受各种专业知识，而是在教师的引导下不断提高自身获取知识的能力。教师需要积极营造良好的学习氛围，提供高效轻松的课堂活动组织形式，及时给予学习方法指导，帮助学生解决学习过程中出现的偏差和问题。从这个意义上来说，在课堂教学过程中，如果教师的专业知识和教学能力能够得到有效提高，也可以促进其自身从普通语言教师到复合型语言教师的转变。
三、结语
语言专业知识范文3
CBI教学，即内容依托教学法，简单来说就是一种用目的语言授于某一领域的学科知识，从而确保学生既可以习得目的语言，又可以掌握学科知识的教学。CBI教学通过运用目标语教授学科内容，旨在把语言学习与学科学习相结合，通过对学科的学习来获取语言能力。CBI抛弃了将英语教学与专业学习分离开来的传统教学方法，有利于学习者在使用英语语言的过程中学习专业知识，促进学习者语言技能和学科知识的同步发展。Krashen认为语言的习得需依靠“足量的、可理解的、趣味性的”输入。CBI教学让学生更注重语言意义而非语言形式，围绕专业内容进行有意义输入，逐步掌握目标语言。此外，建构主义学习理论认为，学生应将新知识与原有的知识经验联系起来，主动构建新的知识结构。CBI教学为学生创设了真实的语言环境和交际活动，促进学生语言水平和专业知识的综合发展。CBI教学理念有4个主要特征：1）语言教学需围绕学科专业知识展开；2）语言教学中需使用真实的目标语言材料，即本族人所用的材料；3）强调新信息的学习，学生应具备使用目标语言获取、评估和解读新信息的能力；4）语言教学需符合不同学生群体的需求，注意学生在认知能力、语言水平和情感需求等方面的个体差异性。
2CBI教学理念下的主要教学模式
语言和专业教学背景、目标和性质等因素之间的差异性决定了CBI教学模式也是多种多样的，但是最主要的CBI教学模式包括以下3种。2．1主题模式（theme－basedapproach）根据学生的需求、兴趣设计主题和话题，选择相关的专业教学材料，并通过各项语言技能的训练，加强学生在获取新信息的过程中对目标语的实际应用。主题模式主要由语言教师进行授课，适合应用于语言学习的基础阶段。2．2课程模式（sheltered－contentcourse）根据学生的语言和专业水平，选择难度适宜的目标语专业教学材料。目标语成为获取专业知识的工具。该模式的教学任务主要由专业教师承担，要求教师具备丰富的学科、语言知识储备，适用于各类高等院校学生和有科研、学术需要的人群。2．3辅助模式（adjunctcourse）在辅助模式中，同时开设专业课和语言课，语言课为专业课服务，学生借助语言知识掌握专业内容。授课任务由专业教师和语言教师共同完成，分别进行专业教学和语言教学，适用于各类高等院校学生。
3CBI教学理念在医学英语教学中的启示及应用
英语教学总的来说可以分为2大类：EGP（Englishforgeneralpurpose）和ESP（Englishforspecificpurpose），医学英语属于ESP教学。目前我国许多医学院校的英语教学仍然以教师为中心、以语言知识为中心，忽略了学生的兴趣和需求，教学方式和学习方法过于单一，无法将语言学习和专业学习有效地结合起来。CBI教学模式将枯燥的语言学习变为符合学生职业需求、个人兴趣的趣味学习，在专业学习的同时，提高语言应用的综合能力。这种以学生为中心的教学模式可以优化学生的知识结构，同时促进了教师的全面发展。
3．1课程设置与教学模式
医学英语教学需分2个步骤进行：即医学英语基础课程和医学英语专业课程。第一阶段的医学英语教学主要是词汇学习和专业阅读能力的培养。通过基础课程的学习，消除专业词汇对医学英语学习的障碍，培养学生基本的专业英语交际能力和科研能力。根据本阶段学生已有的语言水平和专业教学要求，可以选择CBI教学的主题模式。教师围绕符合学生兴趣和需求的主题、话题进行语言技能的综合训练，使学生在获得专业知识的同时，提高自己的语言水平。同时带给学生满足感和成就感，激发学生学习的积极性和主动性。大学高年级学生大都具有了较为扎实的语言基本功，通过了英语四、六级考试。因此，第二阶段的医学英语教学应以专业课程为主。主要是采用适合学生水平、需求的原版教材，用英语或双语讲解专业课程。本阶段可以选择CBI的课程模式或辅助模式。学生在已有的英语、专业知识储备的基础上，借助语言掌握专业知识，增强专业英语的应用能力。
3．2教材选择
CBI模式和医学英语教学的两大组成部分即为语言和内容，而教材是教学内容和目标语言的重要体现，因此，医学专业英语教材对CBI能否成功实施至关重要。其中，语言材料的真实性是CBI教学的特征之一。至今，已有大量原版教材引入，许多优秀新版教材也在陆续出版，这为医学英语教学提供了广泛的教材来源。但是，教材的使用需根据学生的英语程度及其理解力和接受力进行合理取舍。对于低年级学生来讲，国外原版教材难度较高，容易使学生产生焦虑感和挫败感；而对于英语水平较高的学生，过于简单的教材则容易使其产生厌烦感，缺乏学习的热情和动力。只有当语言材料的难度略高于学生水平时，语言习得效果最好。因此，教材的选择要注意学生语言水平与内容难度之间的平衡，以取得教学的最佳效果。在采用原版教材的过程中，对于学生难以理解和运用的部分，可以弃之不用；同时，可针对我国国情，选取相应的章节。各个医学院校也可以根据学生的实际情况，积极开发利用自己的教材。这种做法将课文作为信息的实体而不是语言学习的实体，可以满足不同层次的学生个性化学习和专业发展的需要，有利于学生在语言使用的过程中扎实掌握专业知识。另外，在教材选择中还应注意语言的准确性，以创造真实的语言环境；注重语言的趣味性和文化性，加强学生人文素养的培养，启发学生对医学道德、情感和伦理的思考。
3．3师资培养
师资问题在很大程度上制约着CBI教学理念在医学英语教学中的应用。医学英语教师主要包括2类：英语专业并具备医学知识的教师，以及医学专业且英语水平较高的教师。然而我国目前非常缺乏既具备精通的英语水平又有扎实专业知识的复合型人才，严重影响了CBI教学的进行。针对师资匮乏的情况，各医学院校应积极应对，拓宽医学英语教师来源渠道，应对困难。一方面，可以借鉴国外的经验，采取合作式教学（coop－erativeteaching），由英语教师和专业教师紧密配合，共同完成课程的设置和教学资料的开发，全面提升业务素质，使双方的语言能力和医学知识都有所提高。其中，教师可以通过集体备课交流各自的经验、做法、提出个人遇到的问题，研讨解决问题的办法，有利于教学方法的改进和教学思路的拓展。另一方面，可以采取“请进来、走出去”的培训方式，聘请专家学者、外籍教师进行专业和语言的培训，或者聘请医学翻译从业者及其他有医学英语背景的人员兼职教学；同时，可为医学英语教师创造出国进修和培训机会。此外，医学英语教师还可以利用互联网，发挥自主精神，积极利用各种途径，提高自己的知识水平和教学能力。
3．4多样化的教学方法和评价体系
传统的灌输型教学方法容易造成学生应试能力强，但是实际应用能力差。CBI教学理念强调目标语言的实际应用，让学生沉浸在医学场景当中，培养目标语的应用能力。因此，教师必须采取多样化的教学方式，引导学生进行语言输出能力的训练，如：设计真实的模拟情景，强化学生在各种医学交际场合中语言有效输出的能力；围绕话题设定场景，赋予学生特定角色，锻炼学生的交际能力和灵活运用语言的能力；设定主题，组织学生进行讨论，等等。此外，CBI教学还应提倡合作性学习。利用小组讨论、辩论、集体学习、同学之间相互纠正等学习方法，安排学生一起学习、交流观点，共同完成任务。CBI教学理念强调以学生为中心、以学科知识为核心，更注重学习过程。这就要求医学英语教学采用多样化的评价体系，变单一的知识评价为多元的综合能力评价，全面考核学生在医学专业领域的交际能力、英语综合应用能力。考试体系应该结合笔试和口试，综合考察学生语言的实际应用和交流，以及获取专业信息的能力。同时，将终结性评价转化为过程性评价，注重对学生平时学习过程的反馈。还可以鼓励学生进行自我评价和同学之间的相互评价。
4结语
语言专业知识范文4
关键词：应用型高校；商务英语；教师专业素质；问卷调查
一、引言
商务英语是特殊用途英语的一个分支，在商业活动中被灵活应用的一种英语（林添湖，2004）。在经济不断发展的背景下，社会新形势对商务英语人才的需求不断增加，越来越多的高校开设商务英语专业，其中包括不少应用型高校。新形势下新兴的专业面临一个重要问题：商务英语教师应该具备什么样的素质？刘润清、戴曼纯（2003）认为教师素质是影响教学的关键因素，决定了教师的教育和教学效果。中国学者阮绩智（2005）、张佐成（2008）、杨娜娃（2010）和宋晓思（2010）对商务英语教师素质进行了研究，都提出商务英语教师应该具备英语语言技能、商务知识和实践经验。外国学者Ellis&Johnson（2005）更是强调商务英语教师首先是英语语言专家。BridgerandComfort（2003）认为商务英语教学应该包含语言知识，沟通技巧，专业知识，管理技能和文化背景意识。不仅如此，一些学者也对商务英语教师素质培养提出了一些建议，如：江春，丁崇文，杨娟，高海珊（2008）和杨国颖（2013）。以上研究虽然对商务英语教师发展有一定的借鉴意义，但是从学生视角对应用型商务英语教师素质的评价研究不多。本研究旨在从学生角度了解应用型高校商务英语教师应该具备哪些素质，给应用型高校商务英语教师教学和培训提出一些建议和启示。
二、问卷基本情况
本研究以宁波大学科学技术学院商务英语专业学生为对象，对117名在读和毕业的商务英语学生进行问卷调查，包括大一28人，大二20人，大三41人，大四18人，已毕业学生10人，探讨宁波大学科学技术学院商务英语教师应该具备的素质。此次的调查问卷参考江春等（2008）的“中国商务英语教师素质的调查报告”，主要从专业知识、教育能力、科研能力和人格魅力方面，对商务英语教师素质进行重要性排序且两者进行对比。本研究是基于问卷调查的定量分析法，问卷设置单选题和排序题，来探究学生心目中理想的商务英语教师应具备的素质。此次研究也与江春等（2008）的研究数据进行对比，本文研究对象是宁波大学科学技术学院（应用型大学）的商务英语学生，江春等（2008）研究对象是对外经济贸易大学（研究教学型大学）的商务英语学生。两者研究的大学类型不同，所得出的问卷结果也会有差别；且两个研究相隔10多年，希望本次的调查数据更有现时意义。
三、结果与讨论
1.商务英语教师专业知识分析
作为一名商务英语教师，应该具备的素养包括扎实的学科基础知识和丰富的学科专业知识。问卷第3题就学生对商务英语教师语言能力的要求进行重要程度排序，数据结果分别是语言沟通应用能力40.82%、语音语调的准确32.65%、语法意义16.33%、语言文化背景的掌握10.25%。被调查的学生认为语言沟通应用能力是商务英语教师语言能力最重要的方面，其次是语音语调的准确。江春等（2008）的调查数据表明语言的沟通应用能力最重要，但第二重要的是语言文化背景的掌握。在学生眼中商务英语教师应该具备良好的语言沟通能力，具有良好沟通能力的教师，可以充分施展获得的专业知识。相比于，语言文化背景的掌握，应用型大学的学生更重视教师的语音语调，语音语调是语言成分的外壳，学习者通过它们来感知语言成分，进而理解所要表达的含义。不同层次大学的商务英语学生英语基础存在差别，进而对商务英语教师语言能力的要求也不同。商务英语是一门应用型学科，除了需要掌握扎实的英语语言基础以外，也要学习商务理论知识和实践技能。在问卷中，第4题就商务专业知识方面进行重要性排序，数据结果分别是较多的商务实战经验46.9%、广博的商务知识44.7%、前沿的商务研究5.1%、精通某一领域3.3%。被调查者更侧重商务英语教师拥有较多的商务实战经验，其次是广博的商务知识。江春等（2008）的调查结果显示对外经济贸易大学的商务英语学生更加偏向教师具有广博的商务知识，较多的实战经验则位居第二。虽然应用型高校的学生更注重教师的商务经验，但是两者的结果都表示在外贸、经济、管理和销售方面有一定背景知识和工作经验的商务英语教师是学生最看重的。相对的，他们对于商务英语教师精通某一领域和前沿的商务研究的要求较低。这更能说明商务英语不是一种特殊的语言，只是在商务活动中被应用的英语。
2.商务英语教师教育能力分析
教师的教育能力是教师完成教学工作的基本能力。题5、6、7和10围绕商务英语教师的教育能力展开调查，问卷第5题旨在调查商务英语教师课堂教学的表达能力，数据结果分别是融入相关学科知识33.67%、知识点讲解深入浅出28.57%、创造性地启发学生19.39%、条理清楚层次分明18.37%。被调查的学生认为老师在讲解时能融入相关学科知识最重要，知识点讲解深入浅出次之。江春等（2008）的调研反映最重要的是能融入相关学科知识，其次是创造性地启发学生。因为对外经济贸易大学是一所研究教学型大学，有不同学习层次的商务英语学生，对于教师要求参差不齐。研究生与本科生因缺乏社会实践经验，更希望教师在课堂上融入更多的学科知识。一些在职学生有工作经验，但本身英语水平一般，更偏向教师能创造性的启发学生让他们快速掌握英语。应用型大学全是本科在读学生，既缺乏社会实践经验也没有学科知识储备，他们更注重教师能融入相关学科知识和知识点讲解深入浅出，能更好的理解和掌握商务英语学科知识点。题6就商务英语教师教材运用能力进行探讨。学生认为商务英语教师首先应该灵活应用教材（44.9%），其次是熟知教材内涵（20.4%），把握重难点（18.34%）和理顺知识点（16.36%）是第三和第四重要。江春等（2008）的数据同样显示商务英语教师首先应该灵活运用教材。教材是学生获得知识的主要材料，教师虽然应熟练地把握教材内容，但也不能被教材的内容束缚。因此在灵活运用教材的基础上，商务英语教师要融入相关商务知识、背景文化和自身社会实践经验，将自己汲取的知识和教材的思想性、科学性融合在一起。题7和10旨在了解学生眼中怎样的课堂组织形式对他们的学习更有效。第7题的数据结果分别是师生互动参与讨论或案例分析60.2%、学生之间互动学习14.29%、学生个人学习教师讲解为辅13.27%、教师一人精讲语法要点12.24%。师生互动参与讨论或案例分析是学生们认为商务英语教师最应该使用的授课形式。在课堂组织形式，江春等（2008）与本研究的数据结果显示一致。因为教师在课堂上不仅是知识的给予者，还是获得方法的引导者。商务英语是一门实践性很强的学科，课堂上学生进行讨论和实际案列分析能使学生获得更多实践性的知识。第10题答题者从“严肃认真”和“轻松活泼”中选择他们喜欢的课堂氛围。93.88%的被调查者选择轻松活泼的课堂风格，这有助于拉近师生之间的距离，在课堂上更好的进行讨论和分享知识。
3.商务英语教师科研能力分析
商务英语教师加强科研创新能力在一定专业知识和理论积累之上，对已有知识的掌握和科学研究方法的运用，能更好的解读和把握与商务英语相关的重点难点。为了能更好的了解学生对商务英语教师科研能力的期望，问卷第8题就此方面展开研究，数据结果分别是社会实践调研48.98%、教学研究论文33.9%、商务著作16.12%。在学生们眼中，他们最看重的是商务英语教师的社会实践调研，其次是教学研究论文。江春等（2008）的研究结果表明社会实践调研第一，教学研究论文第二，两者的调查结果相同。这与商务英语专业的特性相关，同时说明不同类型大学的学生都看重商务英语教师的社会实践，他们希望学习到更多操作性的知识。于此同时，该校商务英语学生认为理论知识也非常重要，仅次于实践调研。
4.商务英语教师人格魅力分析
人格是指人的精神面貌，魅力在现代汉语词典中解释为：“极能吸引人的力量”。由此可知人格魅力是指能够吸引人的个性特征。此次问卷也针对教师个性特征和课堂风格进行调查，教师的个性会直接影响课堂氛围。第9题就要求被调查者选择自己喜欢的教师个性，数据表明70.41%的学生喜欢幽默风趣的商务英语教师。这与第10题大部分学生更偏向轻松活泼的课堂风格的数据结果相符合，并且江春等（2008）的调查数据结果也如此。幽默风趣的教师和轻松活泼的课堂能激发和提高学生学习的兴趣，有助于他们更好的掌握知识。
5.分析总结
基于以上数据分析，可以发现在应用型高校学生眼中商务英语教师应该具备的专业素质。本文根据数据结果和江春等（2008）提出的探索性建议相结合总结了以下几点：第一，在专业知识方面，学生强调商务英语教师语言沟通应用能力和商务实践经验，良好的语言沟通能力能给他们带来更好的课堂体验，老师讲解更多的社会实践经验能使课堂氛围更加的活跃。第二，在教学能力方面，商务英语学生注重教师能融入相关学科知识、灵活的运用课本以及师生互动讨论和案例分析，且学生们喜欢幽默风趣的教师和轻松活泼的课堂。第三，在科研能力方面，教师应该协调教学和科研的关系，在教学过程中不断的进行科研创新提升自己的专业知识素质。
四、结语
语言专业知识范文5
英语语言水平主要包括语言知识、语言能力、语言素质三个方面，教师语言水平的高低对初中生英语学习效果的影响是直接而深刻的。我国现阶段中小学教育发展水平还不高，特别是一些偏远农村地区，初中教师的英语水平十分有限，并不能满足学生对英语学习的要求，因此，要有针对性的对这部分教师进行系统化的训练，提高他们的英语专业知识、改变不良的语言习惯。
【关键词】
如何提高 初中英语 教师教学 语言水平
当前中国素质较高的外语教师主要集中在大学或高中，而初中的师资力量相对薄弱，教师的语言水平不高。研究发现，语言是通过不断的模仿和复制进行传播的，初中是英语学习打基础的阶段，从事这一阶段英语教学任务的教师如果没有较高的英语语言水平就会影响学生的外语能力和今后的学习效果。因此，学校要根据英语教师存在的问题有针对性的制定提高他们英语教学语言水平的策略。
一、增强教师的英语专业知识
初中学校只有很少的英语教师是本、专科出身，一些偏远地区的学校甚至连专业的英语教师也没有而是让其他专业的老师来担任英语课的教学，这部分英语教师缺乏专业的英语知识，口语能力也较弱，并不能很好的完成相关英语教学任务，只能对课本知识进行浅显的讲解，不能举一反三增加学生的知识储备。例如，比较级句式的有很多种，诸如more/less+adj.+than或be+比较级+than等，如果教师专业知识不扎实，在对这部分知识进行教授时，只能一味强调句式的套用，而不能从句子的结构出发对句式进行分析讲解，提高学生们的理解。因此，教师要想提高英语语言水平首先要增强对英语专业相关知识的学习，通过自考、成考、函授等途径提高自己的专业水平，只有这样，才能够在给学生进行授课时更加深入的讲解课文内容，并能够详细的回答他们提出的问题。另外，学校方面也不能给教师过多的压力，并要适时组织英语教学讲座提高教师的知识水平。只有专业知识提高了，教师才能更从容的组织学生进行学习，由简入繁，逐步提高他们的学习能力和知识水平。
二、培养教师的口语能力
学生外语听说能力的高低与教师的口语能力有很大关系，当前不少初中学校教师的外语口头表达能力并不强，在广大的农村地区，初中英语教师基本都是土生土长的本地人，很少有机会能够同以英语为母语的人进行交流，因此语言表达不地道。这就导致他们在课堂不能完美的担任交际活动组织者和引导者的角色，不能为学生创造良好的口语交际情景。目前，初中教师在口语能力方面存在的问题有：发音不地道，乡土味儿重，语音语调不纯正；课堂用语刻板僵硬，不自然，不符合英语交流的习惯。为了改善语言交际能力，教师要积极参加听说强化训练，利用较短的时间着重进行某一方面的技能训练；同时也要重视平时的听说练习，模仿标准录音带的发音；还要积极参加高校组织的培训，接触更多的外籍教师；到较好的中学进行参观学习及时发现自己的不足。通过这一系列的口语培训，教师要能够做到改变过去Openyourbooks-Listentomeandreadafterme这类呆板的课堂口语氛围，增加更多灵活的语言，例如课前与同学们用英语交流今天的天气，在课程开始之前，使用更加缓和的语句，从而改善课堂口语氛围。
三、提高教师的语言丰富性和优美性
在强化了英语专业知识和口语能力之后，教师还需要提高自己语言的丰富性和优美性，营造活跃的课堂氛围。语言的优美性要求教师在授课时要把握好语音语调，尽量使语言更富韵律感，例如在指示性命令时，教师的语调要先高后低，而表扬语句在使用时，语调尽量高，避免毫无感情、过分平淡。除此之外，教师在课堂上还可以适当使用体态语言，为自己增加幽默风趣的元素，例如，根据语调的升降挥舞手臂。当然，动作使用的前提是教师已经具备了较高的口语水平。
四、改善教师的个人修养
为了提高学生的英语成绩，教师上课时秉着对不遵守课堂纪律行为零容忍的态度，会对学生进行一些语言上的攻击，这种做法不仅伤害了学生的自尊心，也会使学生产生逆反心理，破坏课堂学习气氛。面对小动作、小瞌睡这类行为，教师正确的做法应该是把这些学生叫起来回答问题，回答正确了要进行表扬，回答错误了，要指明原因并进行批评教育，要注意不能使用过激的言论。初中生接触英语的时间不长，出现错误是在所难免的，面对出现的错误，教师不能一味指责挖苦学生，而是采用积极的语言给予学生鼓励，帮助他们重新树立自信心。例如：Student：WhenIgotoschoolyes-terday，Ifoundacutebird.这句话中明显存在一处错误，面对这类比较严重的语法错误，教师不应该讽刺挖苦学生，而是通过积极引导的方式帮助他们发现错误：不仅指出了学生句子中存在的错误，也避免了伤害他们的信心。教师的语言水平对教学质量的影响是极大的，因此，教师要努力增强自己的英语专业知识，进行强化训练；提高自己的听说能力，学习地道的英语口语发音；同时还要提高语言的丰富性和优美性，注意语音语调，适当使用肢体语言；最后，教师还要注意提升个人语言素养，使用更得当的语言表述方式，为学生营造良好的语言学习氛围。
作者：万和圣 单位：江苏省张家港市南丰中学
【参考文献】
语言专业知识范文6
1课堂双语教学方法概述
课堂双语教学方法的实施必须满足双语教学的条件,并与教学目标的定位紧密相关。双语教学的条件包括教师、学生、教材3大要素,其中,教师居于主导地位,起着关键作用。教师必须具备娴熟的英语应用能力和深厚的专业知识,并能在课堂上恰如其分、有的放矢地使用双语[1]。学生应具有一定的英语听、说能力,同时具备一定的相关专业知识背景。教材无论使用英文原版教材、双语教材,还是自编双语讲义,教师备课和讲解的语言难度及过程应遵循二语习得的基本规律,符合学生的实际水平[2]。双语教学目标可分为知识目标、语言目标、思维目标3个不同的层次,其中,知识目标是第1位的,这一点必须与专业英语课区分开来[3]。按照上述条件和目标,潍坊医学院社会医学的课堂双语教学以四年制公共事业管理专业本科大三和五年制预防医学专业大四学生为教学对象,以实现掌握社会医学的知识目标为重点,以多媒体为教学平台,教材为中英文对照双语教材,经过多年的教学实践形成了一些行之有效的教学方法,收到了良好的教学效果[4]。
2课堂双语教学实践的方法
教师在课堂双语教学过程中起着主导作用。课堂双语教学过程是静态教学资料与动态双语讲授有机结合。前者是指教学设备如多媒体课件等客观物质要素;后者是指教师的语言表达方式等主观要素。主观要素和客观要素的有机结合贯穿于整个教学过程,是教师在课堂上有效实施双语教学方法、实现既定教学目标的关键。
1•1分步交叉呈现教学内容教学过程中,课件设计可采取两种呈现方式,并分步展示内容。一种是以英文为主的呈现方式,讲授内容基本为英文,但专业术语和陌生英文词汇用汉语标注。以社会医学中“生命质量”概念的课堂讲解为例,根据认知心理学规律,分步展开课件内容。第一步,打开课件的英文部分,学生对生命质量的内容通过瞬时默读有一个大概的了解,但这时还不能对知识内容形成完整准确的认知结构;第二步,教师读英文字幕,也可以让学生读并按照自己的理解翻译英文字幕,同时展示关键词翻译,形成知识表象;第三步,打开汉语解释部分,使英汉双语呈现在同一个幻灯片上,在这个阶段,学生就能够借助英汉信息来较好地理解教师进行深入的英语讲解。另一种呈现方式是以汉语为主,仅对专业术语标注英文。这种方式适合在专业知识点密集、学生相关知识背景较为欠缺的情况下运用。首先,教师在打开课件前后进行引导性解释,学生会迅速地以汉语思维捕捉内容信息,形成初步的认知框架;然后,他们会下意识地对标注的英文术语进行英汉对应,形成关键词的“汉-英”语言的迁移。在此基础上,教师就可以以英文为主、由浅及深地进行讲解。以上两种呈现方式的共同特点是,教师应特别注意内容呈现与英语解释的融合和互补,并分步实施课堂教学计划,实现传授专业知识为核心的教学目标。
1•2通俗讲解专业图式教育心理学研究表明,在专业知识学习过程中,人们所习得的概念、技能及由此形成的形象图式不受某种具体语言的制约。在专业图式下,知识和技能的迁移就可以通过第二语言的表述来实现[5]。例如,QALY(qualityadjustedlifeyear)是社会医学一个比较抽象的重要概念,为此,备课时要精心设计图式架构,尽量做到简介形象、通俗易懂(见图1)。课堂双语教学过程中,首先,在多媒体上展示结合平均预期寿命(lifeexpectancy)的DALY图式,然后,教师尽量用口语化英语进行解释。“Ifonebatchofpeoplewiththesamebirthdaywoulddieon72year’sold,thatmeanstheirlifequantityequalstheirlifeexpectancy•Butinactuallife,asweknow,mostofpeoplecannotgothroughtheirwholeliveswithoutanydisease•So,let’ssupposethisbatchofpeoplehavegonethroughtheirliveswithoutanydiseasetill60years’old•However,from61years’oldon,theywouldgetsomekindsofillness•Factually,theperiodfrom61to72wouldtakeonimperfecthealthstate•Underthiscondition,wecangiveitadiscountaccordingtotheinfluencingdegreeofdisease(用汉语解释:一个权重系数,formallyitiscalledweightcoefficient),asaresult,the12yearswouldbecon-versedintolessyearsoflifethatisadjustedontheconceptofperfecthealthstate•Therefore,wecanplus60yearsandtheadjustedhealthyears,andgetanotherlifeexpectancythatcanbecalledQALY•通过这样以图式为视觉、以口语化英语为媒介的的讲授,能使学生对健康寿命年这一概念得到直观的认识,从而实现在英语主导下的课堂环境中掌握专业知识、提高英语理解能力的教学目标。
1•3把握案例讨论节奏案例双语教学的重要优势就是利用学生容易引发的兴趣,以专业内容和英语语言背景为铺垫,通过讨论问题,达到对知识内容掌握和锻炼英文思维的双重教学目标。教师在课堂教学过程中应注重把握好以下几个环节和要点。首先,展示英文案例内容。案例往往是教师从生活事件中挑选出来的,内容与学生的日常生活背景联系密切,英文词汇也比较生活化,学生在课堂通过快速阅读就能够基本理解案例内容。如果教师通过观察发现部分学生对内容的理解有难度,就可以让英语好的学生用汉语口头概括一下案例的内容,教师做校正和总结,以保证全部学生对内容的理解。第二,提问与讨论。如果该内容重要且课时充足,教师可就案例提出问题,让学生进行“辩论式”讨论,或者采取个别提问、教师总结的“提问式”讨论。讨论时,选择英语好的学生用英语发表自己的观点,鼓励英语水平一般的学生采用英汉交叉的方式表达自己的看法。最后,英文总结。这个环节的意义在于,学生通过讨论,对该知识点具备了专业知识背景和英语表达思维的双重认知,教师及时的英文总结就能帮助学生对专业知识和语言能力的掌握得到进一步提高和升华。
3讨论与建议
3•1教师在课堂教学中居于主导作用主讲教师必须具备熟练的英语口语、深厚的专业知识,以及驾驭课堂教学过程的能力。我国从21世纪初开始倡导实施双语教学,但进程缓慢。主要原因之一,就是缺乏具备双语教学素质和能力的师资队伍。因此,双语教学覆盖面的扩大、双语教学水平的提高,关键在于师资队伍的培养和砺练。
语言专业知识范文7
关键词：教师发展问题;ESP教师;问题解决方法;商务英语
1商务英语教师的现状
在张雪红(2014)在几所本科院校对英语教师的研究调查中显示：91%的被调查者认为大学英语的主要培养学生在目标专业领域的语言能力，其中55%是专业交际，36%是专业阅读；82%认为大学ESP课程模式适合培养学生能力；将近一半46%的教师认为无法处理语言知识和学科知识的关系；这份调查发现大多数通用英语教师(EGP教师)已经意识到专业英语(ESP)教学的重要性及迫切性，老师们已经做好心理上的准备来面对ESP教学的改变(付大安，2016)。由于大多数商务英语教师并非纯商务英语出生，大部分甚至没有受过商务英语课程系统的学习，有学者把商务英语的教师来源分为如下4种：1)英语语言文学相关专业出身，英语素质好，但无或少商务专业知识，对专业知识要求比较多的课程没有自信；2)商务专业相关毕业，但英语底子不扎实，也不太愿意用英文上课；3)本身英文毕业，毕业后去商贸类企业工作，这类教师相对比较自信，对商务专业知识也有很好地把控；4)商务英语专业外教，但聘用费用过高，学校费用压力大。在商务英语专业领域，因教师出身专业各不同，教师面临的问题也各不相同，但ESP教师都认识到想要成为一名合格的商务英语教师要把自己当成商务领域的准从业者，确定好准从业者这样的目标后，能更好地帮助商务英语教师发现自己面对的问题，并找到合适的解决办法。
2商务英语教师面临的问题
商务英语(下文简称商英)教师面临两个主要的大问题：1)知识结构不匹配社会及学生需求。商务英语学科知识非常繁杂，同时知识的涵盖面也很广，而且知识更新迭代的速度非常快，现在学的知识过几年就过时了。以遵义医科大学商务英语专业课程为例，除了英语类听说读写基本语言课程外，还包含国际商务，外贸单证，国际谈判，礼仪，对外贸易，金融学，经济学，跨文化沟通等。全部课程达45门。像外贸单证这样的课程由于科技快速发展，已由手填纸写到电子网络填单，而没有实践工作经验的老师，自学起来就非常困难。另外，通过课程可看到，对人文通识类这种影响要后期很久才能显现出成果的课程基本没有分配学时。马惠琴(2019)以对外经贸大学为例表示：“人才市场的后期反馈显示，很多毕业生在职业发展道路上显得后劲不足，为大学生提供有针对性的经典阅读指导，建立有效、多样化的阅读媒介和考核机制，加强学校的人文通识课程建设，是财经类院校未来发展的必要趋势”。社会要求学生不仅需要商务专业技能，也要求人文通识底蕴，对学生的要求也就是对教师的要求。当然，学校不一样，对教师的知识结构要求也不一样。一些院校已经开始增大人文比例课程，也要求商英教师向前向深发展人文素养。例如对外经贸大学这样一批院校非常重视“商务+英语”双重知识教学，花了大量资金及精力在培训师资这块，投入肯定也会有相应的产出，他们的学生无论是在商务还是英语方面都比较好。而大部分二本院校，由于缺乏相关支持，如行政支持，科研支持，资金支持等，这类院校较一本院校的教师“偏科”现象也相对多些，大部分教师还在商务知识理论与实践这块专业知识方面努力学习。总之，由于商务专业知识的更新快及社会人才市场需求不停变化，商英教师面临更新商务英文知识的“广”和“杂”。同时很重要的一点是各大院校要根据自身院校的实际情况来调整，不能一刀切，不能看其他院校加大人文知识，就跟风加大人文知识。在基本商务专业知识都还没有满足的情况下，第一要任务是把专业抓好，同时有计划的加入人文通识知识。这样也就要求商英教师要提前做好准备，既要培养商务知识也要有深刻的文化知识认识。2)对商英教师角色转换方面产生的困难，因商英教师不单单是语言教师，也是课程的管理者，同时也是学术研究者(杜秀莲，2014)。作为语言教师，商务专业毕业的教师在英语知识及教学方法上面还比较缺乏，他们更愿意使用中文来教授专业课；而英语专业毕业的商英教师对自己的商务专业课程也没有底气，没有信心，在学生问到专业方面过深的问题时，只能含糊回答，后续即使通过网上或咨询其他专业老师得到解答后，也依然产生专业知识不够上不了不能胜任的心理，导致这类教师更愿意接受语言基础类课程。作为课程的管理者，要依据国家标准来设立课程大纲，完成教材选择，准备教案讲稿课件，管理学生学习和作业，与学生沟通，了解他们最新的学习状态，配合学校领导的会议要求，这些看似琐碎的事情把教师的时间切割成一小片一小片，使得教师很难集中注意力和集中时间来处理其他问题。如何平衡时间分配以使教师能深度工作，提高工作效率方面成为教师面临的一大难题。作为学术研究者，商英教师面临的问题更大。在知网上搜索商英教师的发展类文章才731篇，其中CSSCI更是寥寥无几。而专门研究商务英语的期刊在国内还没有出现核心期刊，这意味着目前情况下研究商务英语方面的老师在职称上是没有太多发展的。总之，商务英语教师在语言与专业知识上，做研究上，以及课程管理上都还面临知识缺乏，课程管理事物繁杂，研究少支持的问题。
3商务英语教师问题的解决方法
许多学者已经给出了各种解决方案。1)在如何消除ESP教师的心理障碍，提高自信方面，杜秀莲(2014)及付大安(2016)表示不自信，质疑自己的业务水平及能力，都是正常的，不必灰心丧气。因EGP教师忽然从自己有优势的领域转到自己不熟悉的ESP领域定会有无措感，不必焦虑，只要能承认自己的不足，并不断摸索，跟上时代的节奏，完善自我，就能成为一名优秀的教师。2)商英教师如何在岗位上自我不断完善，教师发展离不开教学，商英教师得花力气研究商英教学理论，语言学知识，学生心理学，与学生多沟通做好相关行动研究。杜秀莲(2014)提到“Peoplecantrainmeandeducateme,butnoonecandevelopme:Idevelop.Edge(1999：53)”。培训与教育教师可以由他人完成，但发展只能靠教师自己。因此，商英教师需要在教学上花力气，研究商英相关教学理论，在英语课堂上可以使用的教学方法也许就不适用商务英语教学，如商务写作就要求尽可能地用简单的词汇传达更多的信息，清楚明了的表达，而不是写出美丽辞藻华丽的文字，如purchase和buy在商英写作中就要选择buy这样的词汇，目的就是节省读者时间。商英教师也要了解语言学，同时也要了解相关心理学，使得教学能更融洽的进行。涉及如何寻找相关语言学，教学理论，心理学知识方面，可以从以下几方面入手：(1)从相关专业教师那边获取书单。(2)从mooc课及爱课程等优秀课堂获得资源，这上面资源质量较高。(3)从商业公司获得资源，如得到，上面有很多质量高的商科类课程。虽说教师自我发展只能靠自己，但也要避免“花盆效应”，应与周边环境进行能量信息交流，达到吐故纳新，进行新陈代谢(王治琴，2015)。3)团队协作发展，加强与专业教师的合作教学。跨学科专业知识给ESP教师沉重的压力，许多学者提出加强与专业教师的合作，如成立校级ESP教研室(付大安，2016)，克服各自为政的《新闻英语》合作教学(徐剑英，2017)。但郭子凯(2018)通过研究医学院EGP转型ESP教师的实证研究认为牵扯跨院系的深度合作可行性欠佳，他认为应采取利益互惠的模式“1对2”，选取英语语言功底深厚的教师和转型到ESP教学意愿较强的教师组成ESP团队，中间由人事牵头定期项目，这样ESP教师可以从专业教师那边得到指导意见，专业教师也能从英文教师那边得到英文阅读文献及SCI论文写作指导等。4)进修学习。由学校组建各种培训：短期培训(高静，2014)，长期培训，教学交流，访问学者，支持读博等。
4结束语
在商务英语教师发展的过程中，会面临多种多样的问题：如商务专业知识基本功不足，人文知识欠缺，知识更新迭代快，教学与自我发展在时间分配上的冲突等。面对问题，教师要有自信来解决，来挑战，可以与他人合作，与前人对话，利用科技来学习最新最前沿的知识，同时单靠教师自己也不够，学校也要在管理和行政上给予支持。
参考文献：
[1]杜秀莲.ESP——中青年大学英语教师知识的未来发展取向[J].当代教育科学,2014(9):34-36.
[2]付大安.地方本科院校EGP教师向ESP教师转型的研究[J].外语与外语教学,2016(3):21-27,144-145.
[3]郭桂杭,李丹.商务英语教师专业素质与教师发展——基于ESP需求理论分析[J].解放军外国语学院学报,2015,38(5):26-32.
[4]郭子凯.医学院校大学英语教师转型ESP的模式探索[J].中国医药导报,2018,15(22):57-59,63.
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[6]马惠琴,陶淑婷.财经类院校大学生人文经典阅读现状分析——以对外经济贸易大学为例[J].商务外语研究,2019(1):62-67.
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语言专业知识范文8
（一）培养方案比较
传统英语专业较看重学生：（1）具有扎实的英语语言基础；（2）掌握英语语言和文学理论的基础知识；（3）有一定的阅读和分析鉴赏各种体裁的英语原著的能力；（4）了解我国国情和主要英语国家的历史和现状；（5）掌握英语教学的基本理论与方法。而商务英语专业则更注重学生：（1）具有较强的商务英语专业能力；（2）熟悉和掌握国际商务知识与技能；（3）具有较强的独立获取知识、提出问题、分析问题和解决问题的能力；（4）能运用所学专业知识从事国际贸易、商法、金融、营销、电商等工作。
（二）核心课程比较
以浙江工商大学2014级英语专业和商务英语专业本科生培养计划为参考，其低年级（一、二年级）的核心课程均以专业基础课为主，与英语教学大纲相匹配，旨在全面培养学生的听说读写基本技能。两专业共同核心课程有：基础英语、英语语音实践、英语听力、英语写作、英语语法实践等。有所区别的是，商务英语专业更侧重于学生对基础商务知识的掌握，口语与阅读均为商务方面，并增设了综合商务英语课程。不同于低年级对英语基础技能的培养，两专业高年级（三、四年级）核心课程主要分为两部分：一是涉及英语文化、语言学的深层次课程，二是专门用途英语。传统英语专业更注重学生对英语语言文学的掌握，而商务英语专业偏向商务方向的专门用途英语，二者核心课程的设置存在的不同主要为必修课与选修课的设置。如英美文学、英语语言学导论等课程偏重于学生对于文化、文学类知识的掌握，这类必修课在商务英语专业则为选修。反之，国际营销英语、国际物流英语则是典型的商务方向英语，在传统英语专业则为选修。在实践类课程方面，商务英语专业对实践类课程更为重视，而传统英语专业则更多地注重语言文学能力。二者高年级的课程设置也均与其培养目标相一致。
（三）侧重能力比较
在低年级教学中，二者均采用通用英语（EGP）培养模式，即开设课程以培养学生听说读写能力的基础课为主，侧重于培养学生的英语语言专业基础能力。而在高年级教学中，两专业采用专门用途英语（ESP）培养模式，其所测重的学生能力培养则有较大差异。传统英语专业侧重于英语语言文学方向课程，旨在使学生了解与掌握英语国家语言文化，偏重于学术。而商务英语专业则以商务方向英语为主，如商贸、物流等，更注重学生对于商务方面知识的熟练运用。
二、结论与建议
