［摘要］
我国开展高校教师教学发展的相关研究已十年有余了。回顾我国高校教师教学发展的研究历程，发现存在：概念混淆，内涵模糊；实证研究少，理论研究与经验总结是主体；系统化研究匮乏，可操作性成果少等问题。同时也出现了新的研究趋势：研究重点从“国外”向“本土”转化；研究方法从“思辨”转向“实证”。
［关键词］
我国；高校教师；教学发展；问题；趋势
自2005年我国国内第一篇直接以高校教师教学发展为主题的论文出版，至今已有十一年。回顾近十一年我国高校教师教学发展研究，喜忧参半。一方面，在政府政策驱动与高校内部提升质量的迫切需求下，我国高校教师教学发展研究不仅数量丰硕，质量也不断提升。尤其在“促进教学发展是教师发展的首要目标成为研究共识”［1］的基础上，高校教师教学发展已成为我国高等教育研究的重要课题，研究热度逐年升温。但同时由于受传统观念与思维方式的影响，真正了解、接受并认可高校教师教学发展观念并支持其活动的并不多，从而也导致高校教师教学发展研究表层化现象严重，脱离高校实际，真正高层次、高质量或具有可操作性的研究成果匮乏。
一、我国高校教师教学发展的研究历程回顾
教师教学发展源于20世纪60年代的美国。［2］1990年，美国高等教育家欧内斯特•博耶为“消解在大学中由来已久的研究和教学的二元对立状态”［3］（P3）在《学术反思》中首次提出了教学学术概念。教学学术概念的提出，不仅“改变了传统的大学教学观”［3］，也丰富了学术的内涵且促进了世界范围内对大学教学及教学发展研究的重视。1991年，美国国家教育协会（NEA）又把教学发展作为高校教师发展的重要方面提出并进一步对其概念进行了界定。至此，高校教师教学发展在世界范围内开始产生广泛影响，相关研究也随之逐渐增多。较之西方发达国家，我国高校教师教学发展的活动开展较晚，相关研究起步更晚。真正以高校教师教学发展为主题的研究始于2005年呼伦贝尔学院教育系杜国民撰写的《呼伦贝尔学院引领是青年教师教学发展模式的探索与构建》。此后数年，我国高校教师教学发展研究进展缓慢，成果寥寥。直至《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》出台，并明确指出要“加大教学投入”、“教师要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平”，我国关于高校教师教学发展研究才逐渐增多。2011年，我国政府首次以文件的形式要求各高校设立教师“教学发展中心”，教学中心成立后成为推动我国高校教师教学发展的重要平台。政府的一系列政策与文件的出台拉动了研究者对高校教师教学发展研究的热情，而高校迫于从规模扩张向内涵发展的压力也催生了研究者对自身的关注。因而，自2012年，我国高校教师教学发展研究突飞猛进，成果丰硕。根据不同阶段论文数量的差异明显，可把我国高校教师教学发展研究划分为三个阶段，即：起步阶段（2005—2009），年均1篇；初步发展阶段（2010—2011），数量已大幅度增加；快速发展阶段（2012—2014），3年间共有文献61篇，年均20篇以上，年平均数超过前7年总数之和。从统计数量上看，我国高校教师教学发展研究已取得较大的成就，但实际情况是否如此？研究的视角、质量如何？出现了哪些新的研究趋势？通过仔细阅读与分析文献，从内容上看，我国高校教师教学发展研究仍存在许多误区，这必将影响其整体研究质量，阻碍研究的顺利开展。因而，及时发现并澄清其研究误区，消除研究障碍，抓住主要研究主题，不忘初衷，为提高高等教育质量服务才是今后研究的方向。
二、我国高校教师教学发展研究存在的问题
（一）概念混淆，内涵模糊
概念混淆，内涵模糊是目前高校教师教学发展研究存在的问题之一。何为高校教师教学发展？如何对其概念进行厘定？不同的概念及内涵理解必然导致对高校教师教学发展内容、途径的不同认知，从而影响其研究框架的搭建及结论的获得。目前，我国众多研究者从不同的角度对高校教师教学发展进行了解释与概述，可谓众说纷纭，莫衷一是，但尚缺乏统一而权威的概念界定与内涵说明。为了更好地服务于研究，不同的研究者从不同的角度不同程度地回答并解释了高校教师教学发展的概念与内涵。教学与研究不仅是高等教育的两项基本职能，也是高校教师不可推卸的责任，因而不少学者通过与科研发展的对比来定义教学发展。吴振利认为：二者发展内容的区别在于：“大学教师教学发展主要就是教学规范以及教学规范辅助条件的发展……，大学教师教学发展的内容主要是规范和支撑规范的辅助条件。”［5］（P65）徐延宇［6］（P23）为了更清楚地阐释高校教师发展的内涵则对教学发展进行了说明，他认为：教学发展是指通过改善教学条件，提高教师教学技能，丰富学习材料……等一系列与改善教学相关的活动。林杰、李玲［6］认为：教学发展是指一些旨在提高教学技能的活动。范彦彬、沈贵鹏［8］认为：教师教学发展是“解决教学疑难、进行教学反思、提升教学能力的过程”。此外，陈德良、周萍［8］也把教学发展理解为“消除教学障碍，进行教学反思，丰富教学策略，进而提升教学能力与水平的过程”。作为与实践密切联系的复杂概念，虽然研究者对高校教师教学发展的理解都涉及大学“课堂教学”的方方面面，但因缺乏统一而权威的解释，不同的研究者对其本质涵义的理解存在差异，导致研究过程迥异，结论也大相径庭。甚至有的研究者把教学能力等同于教学发展，概念混淆，内涵模糊。不仅极大地限制了我国高校教师教学发展研究的质量，也阻碍了研究的进程，不利于教学实践的推动与高校教学水平的提升。
（二）实证研究少，理论研究与经验总结是主体
实证研究匮乏，泛泛的理论探讨与经验总结占据研究成果的主体是我国高校教师教学发展研究的又一问题。高校教师教学发展研究是一个研究实践并应用于实践的课题，只有深深植根于实践，高校教师教学发展研究才具有旺盛的生命力。当前我国高校教师教学发展的现状到底是什么？在发展过程中到底会遇到哪些问题？又存在哪些规律？而这些结论的获得则需要进行实证研究。［9］我国地域辽阔，高校众多。不仅中、东、西部之间经济、文化差异巨大，就是不同区域内部之间也不完全相同，这必然导致位于这些区域的高校的教师发展需求也千差万别。而不同类型高校、同一类型不同层次的高校间因外部环境的差异，内部教师来源、水平及业态，生源质量，学校领导关于教师地位与作用的认识等不同，对教师教学发展的认识与需要也必然不同。只有充分考虑这些实际情况，高校教师教学发展才能赢得高校及教师的认可并取得预期的效果。因而，关注并研究不同高校教师教学发展活动开展的具体内外部环境、特殊之需、具体有效的措施及途径、总结其成功经验及失败的教训等植根于实践之中的高校教师教学发展才具有价值与意义，也才能摆脱“大学教师教学发展研究与实践工作缺乏实质性突破的尴尬”［10］。推动高校教师教学发展，提高高校教学质量与整体水平是高校教师教学发展研究的主旨，而通过思辨式提出的高校教师教学发展存在的问题、获得的结论等泛泛而论、似是而非的经验总结显然与研究的主旨相悖。可以说目前我国高校教师教学发展研究既“缺乏本土化的理论研究，又缺乏实证研究”。［11］
（三）系统化研究匮乏，可操作性成果少
系统化研究匮乏，可操作性成果少是目前我国高校教师教学发展研究的又一问题。我国关于高校教师教学发展的研究起步较晚，仅10多年，其研究与实践都相对薄弱。虽然自2012年起相关文献大幅度增加，但系统化、深入的研究依然匮乏，零星的、碎片化或表层的介绍性研究较多，能真正应用实践的可操作性的研究成果更是凤毛麟角。在众多的研究成果中，吴振利［12］与徐延宇［13］的研究相对完整而系统。吴振利深入而系统地分析了美国高校教师教学发展的背景、理论、历史演进与措施，内容翔实。徐延宇从概念、内涵、组织机构、实施过程、具体措施等方面对美国高校教师发展进行了研究，认为教学发展仅是其高校教师发展研究的一部分。王立［14］在其博士论文中对美国高校教师的教学发展略有涉猎，但也非其研究重点。总体而言，三人的研究都重引进美国高校教师教学发展的经验，但鉴于国情不同，地域有别，美国高校教师教学发展的经验仅可借鉴无法套用。陈明伟［9］相对深入地分析了我国高校教师教学发展面临的困境并在实地调研的基础上尝试从观念、制度、组织与方法四个层面提出较为完整的、具有可操作性的解决之策，但因其问卷范围局限于江西的3所高校，从而使其对策普适性不够。其他研究成果提出的高校教师教学发展的策略、路径与对策等，其中不乏真知灼见，但大多针对性不强，难以运用于实践。陈德良与周萍［8］在阐述教师教学发展的内涵与意义的基础上，依托管理策略理论，分别从观念、榜样、项目、制度与机构等5个方面指出教师教学发展之路，对我国高校教师教学发展具有一定的指导意义。张德良［15］、金兰［16］和张昊等围绕课程探讨高校教师教学发展的路径，但其重点在于阐述大学课程与教学的意义，关于高校教师教学发展的路径却语焉不详。纵观10余来我国高校教师教学发展的研究成果，发现虽偶有力作，但整体研究水平不高，浅层化、表面化与碎片化现象严重。所以，只有与实践密切结合，才能赋予教师教学发展强大的生命力。真正系统化、具有可操作性研究成果的缺乏必然影响我国高校教师教学发展活动的顺利开展，阻碍高校教师教学能力的提升。
三、我国高校教师教学发展研究的趋势
我国高校教师教学发展研究虽存在诸多问题，但从整体上来看，仍然是一个方兴未艾的课题，且随着研究的不断深入，已呈现出新的特点与趋势。
（一）研究重点从“国外”向“本土”转化
从整体上来说，虽然目前对中国国内高校教师教学发展的研究不够深入、系统，但研究趋势已从“外国经验”悄然向“本土实践”转换。由于我国高校教师教学发展研究起步较晚，国外的先进做法吸引了研究者们的关注。而美国高校教师教学发展活动开展的较早且比较成熟、完善，因而，总结和介绍美国高校教师教学发展经验的文章大量涌现，其士论文两篇，成为前期的主要成果。“仅对国外经验或相关研究进行理论思辨所获得的研究结论，很难有效指导实践经验的发展。”［11］因而，自2012年后，随着我国高校教师教学发展的必要性与重要性日渐受到研究者、政府、高校及社会各界的重视并最终形成共识，研究者们在继续介绍美国经验的同时开始把更多的精力投入到我国高校教师教学发展的实践中，开始探讨我国高校教师教学发展面临的困境及对策。进而考虑不同高校教师教学发展的愿景、师资状况及采取的具有针对性与可操行的对策。
（二）研究方法从“思辨”转向“实证”
虽然从已有的文献研究方法上来看，逻辑思辨仍然是我国高校教师教学发展研究的主要方法，实证研究依旧匮乏，但部分研究者们早已认识到国情不同，校情各异，从国外的经验总结中剥离，力图在认真分析“我国高校教学与科研工作实际情况”［11］的基础上突破制约我国高校教师教学发展的瓶颈。基于数理统计的实证研究与案例分析逐渐增多，泛泛的思辨研究有所减少。如早在2005年，杜国民等［17］立足于呼伦贝尔学院的实际积极尝试构建青年教师教学发展的模式。陈明伟［9］、刘小强［18］等的研究都是基于数理统计与分析。随着我国政府对高校教师质量的关注及相关政策的倾斜，加之高校实现内涵转化的需求，社会各界对高校教学水平及人才培养质量的关注，高校教师教学发展及相关研究依然是教育界的盛事。而实证研究必会蔚然成风。
作者：邱艳萍 单位：宝鸡文理学院教育学院
参考文献
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