一、英语词汇教学的现状分析
1.教师“无为而治”的理念偏差
这种忽视显性词汇讲授的教学理念所造成的直接后果是当前国内多数高校并未专门开设单独的英语词汇学习课程，英语词汇知识的讲授以各种方式隐性地分散于其他主干课程当中。这些零散的、不成体系的词汇教学模式中，教师对生词的处理仅仅局限于依据生词表提供生词的汉语翻译、孤立的典型例句示范，或偶有附加上词汇的近/反义词以及固定搭配列举，系统的英语词汇体系讲解十分少见。中国学生在实际生活中使用英语的场合不多，再加上词汇练习缺乏针对性，不难想象刚学会的新单词将会很快被遗忘。如此，词汇学习的低效性已成为我国各阶段英语学习的一大突出问题，并且极大地动摇着广大中国学生语言学习的信心。
2.学生“心有余而力不足”的学习困境
中国学生普遍觉得英语词汇学习是个永恒的难题。他们常常抱怨英语词汇数量庞大，且存在词缀繁杂、一词多义、一词多性、词汇间搭配复杂等现象，记忆起来难度很大，并且记忆的过程总是伴随遗忘，词汇的学习过程充满艰辛。更令他们苦恼的是，即使有些单词记住了，但具体运用时又遭遇卡壳现象；甚或有时好不容易将词汇派上用场，却又发现存在语法错误、语义不恰当等等问题。再加上课程表里没有直接针对词汇学习的专业课程，老师对新词汇的含义和用法也不作太多解释，学生们的词汇学习很不得法。其结果是语言运用过程中的用词单调、重复，过分依赖高频词等不尽人意的现象使得他们觉得词汇学习“付出多、收获少”，内心感觉无比沮丧和困惑。
二、语篇语言观视域下的词汇教学
学生学习的不得法与教学手段的不完善不无关系，中国传统英语词汇教学已然暴露出了种种弊端。语言教学方法和手段的形成离不开语言教育理论的导向作用，所以想要改进当前教学模式，就得从源头上寻找原因、实施变革。传统孤立式的词汇教学理念受结构主义语言观指导，而与结构主义语言观有本质差异的语篇语言观视角可以为国内英语词汇教学变革提供突破口。
1.语篇词汇观
语言观是人类对语言本质的一种认识；语言观对语言教学理论和方法有着深远的影响。当前中国英语语法教学受结构主义语言观影响较深。结构主义的句子语法框架下，词汇是语言的一个组成成分，常被做孤立式教授处理。课堂上教师对照生词表讲授新单词，课堂下学生的词汇巩固活动也仅限于对照单词表背诵单词的拼写和汉语意思。课外自主学习环节中，学生往往通过借助查阅词典学习新单词，而所查阅的简易英语词典也只提供单词音标、汉语释义、正统的单句示例。如此往复，词汇学习重点只在词汇的识记，吸收的词汇知识也只局限于音、形和字面含义，所识记的词汇以零散形式进入大脑，词汇间的语义关联和语境知识被忽略，学生的词汇运用能力培养未得到重视。近些年来，语篇语言学领域的研究对国内语言教学的影响越来越明显。语篇语言观视阈下，语篇不再是语言形式单位，而被看做是人类日常交际过程中的一个完整意义单位，词汇、短语、句子等语言要素是语篇意义的实现形式。受语篇语言观的影响，语言教育研究者提出语言的基本单位是语篇，语言教学不能孤立地以词汇或句子为单位来学习语言，而应从语篇的整体角度帮助学生理解、学习和运用语言。语篇语法是与结构主义的句子语法截然不同的一种语法体系。语篇语法主要描述语篇组织模式，即语篇的各个组成部分是如何有机地结合在一起形成连贯的语义单位。语篇语法系统中，词汇不仅仅是传递某些单一的概念意义，更重要的是起着组织语篇的作用。这一语篇词汇观的主要代表有Halliday&Hasan的衔接理论和Hoey的语篇词汇模式。Halliday&Hasan的衔接理论将英语语篇中的所有词汇看作是实现语篇意义连贯的显性形式手段。这些词汇被称作语篇衔接手段。词汇衔接手段在语言形式上通过词符重复、同义词、反义词、上下义词、语篇共现词等方式实现了跨句连接和语篇信息连贯。Hoey的语篇词汇模式理论认为语篇通过相邻句和非相邻句中词汇的复现（repetition）衔接成一个完整的意义单位；词汇复现的方式分简单词汇复现、复杂词汇复现、简单共同转释（paraphrase）、简单部分转释、反义性复杂转释、其他复杂转释、替代、互指、省略和指示等十类。语篇视阈下词汇在语篇中不是孤立的单位个体；处于不同句子中的成对词汇间存在着相互解释的语义关系；同一语篇内的核心词汇都围绕语篇主旨相互关联，通过语义衔接连句成篇。
2.语篇词汇教学实践
语篇语言观视域下的语言教学并非是在传统模式基础上简单地增加语篇层次的教学，而是强调把语言当做一个用于交际的语篇单位来教学，注重帮助学生了解语音、词汇、语法等语言要素如何相互关联、共同组织和构建语篇。语篇词汇观主张词汇并非以孤立的粒子形式散落于语言系统中，而是以词汇语义网络模式编织着整个意义单位———语篇。这种语篇词汇观启示人们采取一种结合语篇语境、利用语篇内词汇语义关系链的一种自上而下的方法重新审视英语词汇教学。
（1）以语篇为单位教授词汇知识
传统基于句子语法的英语教学中由于没有专设词汇学习课程，学生所接受的词汇知识是零散、不成体系的。学习过程中往往针对词汇的巩固练习又不足，学生容易边学边忘。根据调查，中国学生英语词汇吸收方式以死记硬背（rote-learning）孤立单词的中文译义为主流。孤立词项作为记忆储存单位，没有与相应的语境发生联系、缺乏意义图式和回忆线索，使得语言运用中单词提取速度受到极大局限，有些单词甚至无法提取。同时，学生在课堂上的词汇巩固形式主要表现为单词默写、单句层面的词汇选择和填空题等，巩固方式强调认知而非运用。基于语篇的语言教学途径注重跨句词汇间的语义衔接和连贯，强调语篇上下文对词汇运用的限制。完整语篇中，词汇以语义链的形式连接不同句子、编织语篇语义网络。英语是一种重形合的语言，语义链中的词汇通过重复、转释、同义、反义、上下义、语篇性共现等多样化的形式与手段实现衔接和连贯。因此，语篇层面的词汇操练可以围绕语篇主旨、依照语义关系网络的原则，采用语篇完型填空、句子式释义、辨识词汇衔接链等练习方式完善词汇巩固，并且操练的语篇提供了真实的交际语境，利于真正培养学习者的词汇运用能力。
（2）在语篇语境中巩固词汇吸收
语言学家吕叔湘先生曾说：“词语要嵌在上下文里头才有生命，才容易记住，才知道用法。”作为语言的基本单位，词汇不是孤立存在的，它依赖于具体的语境场景产生具体的语境含义。传统的词汇教学在语义讲解和实践练习中以单一的词汇导入或脱离语境的孤立句子示例为特点。这种处理方法隔断了词汇与语篇间的关联，使得学生无法体会词汇对语篇建构的贡献。由于词汇在具体语篇中所承载的语用意义、文化内涵、文体色彩等知识在传统词汇教学中都很少被涉及，学生不了解词汇作为一个活跃的语言成分在真实交际活动中所扮演的角色，使得他们在具体语境中仍不能自如地提取已学词汇开展语言交际。语篇是一个完整的语义单位，反映的是一种实现交际事件的真实语言运用。将新词汇的输入和操练置于广泛、鲜活多样的真实语言交际事件中，可使教学的词汇知识更接地气、更完备和灵活，并能帮助学生在语言运用实例中理解词汇语义网络，从根本上提高词汇习得的效率。以Halliday&Hasan的词汇衔接理论和Hoey的语篇词汇衔接模式为代表的语篇词汇教学思想渗透至常规教学过程中，可促使学生关注语言系统中词汇间纵横交错的语义关系网络，理解这些分布于不同句子中的词汇如何通过语义衔接在相邻句和非相邻句间建立起围绕特定语篇主旨的连贯语义网络。具体教学实践中，教师可基于句间词汇衔接理念，引导学生识别围绕特定语篇话题和主旨的词汇链，并通过该词汇链诠释英语词汇语义网络和展示词汇运用规律。
（3）由语篇写作促进词汇习得
Nation从学习者语言使用的角度将词汇知识分为接受性词汇和产出性词汇两种。前者只指包括学习者能辨认、识别的词汇，而后者则指的是学习者不但能辨认，而且还要能在说、写等语言运用中用来表情达意的那部分词汇。从两者的区别我们不难看出，能在运用过程中被激活的产出性词汇才是真正被学生掌握了的词汇。对于二语词汇习得而言，只有产出性词汇才是可以被学习者内化、习得的词汇。要提高学习者的词汇运用能力，扩大其英语词汇量，就必须促进更多的接受性词汇向产出性词汇转变。语篇写作是学生运用产出性词汇的练兵场，也是防止产出性词汇石化的一条有效途径。语篇创作过程是一个驱动型学习活动，在该过程中学生将不得不主动激活心理词库里的英语词汇，琢磨词语的搭配，掂量词汇在语境中的适切性和得体性。通过仔细推敲词汇、反复斟酌选用词汇同语篇主题以及上下文词汇间的语义关联，学习者不断激活大脑中所储存的英语词汇知识，并通过实际运用加深印象、增进认识。同时，写作过程中的推敲、斟酌过程还能帮助学生们检验所学的词汇知识，并同时监控这些语言知识的运用。如此反复实践，语篇创作过程促进学习者接受性词汇逐步向产出性词汇过渡。掌握好词汇是学习一门语言的基础。如果学习者目标语词汇水平有限，思想表达势必会受到严重制约，听、说、读、写、译各个方面技能的提高无疑也会受到阻碍。结构主义语言观指导的传统英语教学中，词汇能力并未被列于英语语言基本技能培养范畴。学生英语词汇学习被看作是语言学习过程的附带性偶然习得，词汇能力提高被等同于英语词汇量的增长。这样的教学理念偏差已经造成了学生词汇自主学习不得法、词汇量容积小、产出性词汇能力普遍偏低等英语词汇教学困境。故而本文倡议从与结构主义语言观有本质差异的语篇语言观视角探究变革突破口。语篇语言观主张从语篇整体角度看待语言成分，重视词汇在语篇中的谋篇功能，提倡在语篇语境中开展词汇教与学。语篇语言观视阈下的英语词汇教学模式中，语言教师可以在新词引入时关联语篇，在词汇巩固练习中灵活运用语篇语境，并重点突出通过语篇写作这样的综合语言实践加强英语词汇的内化吸收和提高学生的产出性词汇应用能力。
作者：吴林 单位：湖北工业大学外国语学院
