语言学习计划范文1
一、言语生成过程及中心环节
不同的语言有不同的生成机制，常见的语言形式有五种（Laver1970，转自桂诗春2000）：①没有失误的、连续性言语，如“念讲稿”；②有失误的（包括一时失言及其改正的）言语，如日常的口语；③断续性言语，最典型的是口吃；④儿童在语言习得阶段的言语，属“发展中的言语”；⑤“解体”的言语，比如言语障碍等。教师言语基本上介于“没有失误的、连续性言语”和“有失误的言语”两者之间，类似演讲。一方面大多数以至几乎所有教师言语达不到无误输出，但又比日常口语显得正式，其生成过程与普通人的日常口语生成相比有其与众不同之处。
话语的生成大体上经历过四个阶段：首先是把意念转换成要传递的信息；其次是把信息形成为言语计划；第三是执行言语计划；第四是自我监察。外语教师语言形式的生成过程基本上可划分为三个阶段：构思阶段，指说话者根据自己的交际意图在头脑中产生所要表达的思想，确定说话的内容。这一阶段主要完成的是说话内容的轮廓，大脑中会出现一些主题词语或“语点”。转换阶段，指说话者运用句法规则将所要表达的思想转换成言语信息。实际上是一个编码的阶段，在这一阶段里，“语点”将按照一定的语法规则扩展、丰富、编码为完整的句子。执行阶段，指说话者产生一个语音完形，将头脑中的言语信息变成口头语言的过程（这一过程还包括自我监察的环节）。可以看出教师课堂口语生成机制的中心环节是紧紧围绕着“言语计划的制定与执行”来展开的，外语教师言语生成的特点也就是在这两个环节中表现出来的。
二、外语教师言语生成机制的特点、手段和模式
外语教师课堂言语生成机制的特点是相对学生而言的。与学生或教师的日常口语状态相比，外语教师课堂言语的生成过程具有语篇计划的特点，即根据语篇环境，选择有效信息，赋予信息结构的特点，课堂言语的交际手段相对单一，教师言语的模式必然具有教育属性。
1.语篇计划特点。这是在言语计划的制定阶段中表现出来的特点。“言语计划”，简单说就是为生成语句所做的各种准备。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。有了这些课堂言语行为意图，就必须用言语行为来实现课堂交际意图的整体计划，即实施宏计划，主要是教师怎样选择和排列信息内容。教师经常用一种能够吸引学生注意的方式来表示信息内容（微计划），让学生能够找到指称，能够知道什么是新信息，等等。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。其实，普通人的言语计划毋须具备语篇环境的特点，而教师言语这方面的特征却非常鲜明。
首先，在教师言语中语篇计划是种常态，在言语计划中居主导地位。无论是独白型语篇，还是会话型语篇，教师在制定语篇计划时绝非一种即兴的行为，有构成语篇的明显意图。教师言语最终总要形成语篇，或者说是以最终形成语篇为追求目标。
其次，在教师言语计划的执行阶段，教师话语的主要功能（提问、反馈、讲解、评价等），每项从宏观上或微观上都体现了语篇计划到言语计划执行的特点。要传递什么信息，通过什么层次结构和局部结构，都取决于教师的意图。教师通常会采取各种教学手段来吸引学生的注意，如突出概念、标示话语主题、赋予信息结构、分配主题、焦点或新信息等。
在教师口语中，言语计划的制定与执行简单来说是一种“相继并存”的关系。换句话说，宏计划与微计划这两个环节是相继进行并同步增长的，说话人不需要在微计划开始前就完成所有宏计划。“宏计划”是用言语行为来实现交际意图的整体计划。“微计划”是说话人为宏计划中的言语行为赋予信息结构，分配主题、焦点或新信息时所作的活动。需要特别指出的是，教师在上课之前对“宏计划”（语篇计划）一般都有一个较为充分的准备，在说话过程中注意资源要同时兼顾“宏计划”和“微计划”，从而使语流显得顺畅而少停顿。
“语篇为主”仅仅是言语计划制定阶段所表现出来的特点，教师言语计划的有效实施，还得通过考察课堂提问和课堂话语模式等方面教师言语在言语计划的执行阶段的特点。
2.言语手段。在言语计划的执行阶段，言语计划本身虽然没有一定的模式，但实施时必须考虑供使用的语言手段。提问是使用频率最高的教学手段，是联系师生双边活动的枢纽，在教师话语中占有很大比例。课堂提问在教学中的功能是多方面的：检查学生对已学过知识的掌握情况；通过质疑，启发学生思考，促使学生探求新知识、新课题；引导学生知识迁移，接受新知识；帮助学生整理归纳，使所学知识系统，有条理；促使学生参与课堂活动等。大多数教师采用问答的方式来教学，对于问题的内容和措词，都有预先计划。教师在总结一课教材的内容，或是复习从前所学的教材，或是启发学生的思想时，若能把所要问的问题层次化、系统化，把问题与问题相联系，而且一步深入一步，对于学生思想的启发，有很大的帮助。
综上所述，教师在教学中事先是有准备的：制定和执行言语计划的速度通常要高于普通人。正因为课前的准备，教师可以更迅速地制定宏计划，同时可以把更多的注意力放在微计划上，使语言表达更为流畅自如，为学生提供较理想的可理解性输入环境。
3.课堂言语模式。长期以来，英语课堂互动模式主要为启发-反馈-跟踪的话语模式，即IRF结构模式。传统的教学法是从“教”的角度设计教学，教师考虑的是如何按教学进度按时完成教学任务，课堂教学模式通常是教师启动提问（initiation），学生反应/回答（response），教师评价/反馈（evaluation/feed-back）。以教师为主导的课堂上用来讲解的时间在教师话语中所占比例较大。换言之，在教师占主导地位的课堂里教师话语的主要功能是讲解，教师语言的主要目的是传授知识。
在外语课堂里，教师言语不仅是教学媒介，还是向学生传授信息的重要源泉（Nuan，1991）。通过课堂教学外语，教师言语的功能必然具有教育属性。
三、生成特点与学生语言输出能力培养
从以上对外语教师言语生成机制的特点、言语手段和教学模式的探讨中，我们希望能从言语计划到实施的过程中探索学生语言输出能力培养的策略。
1.培养学生的语篇生成能力。上述的理论分析显示，教师口语在生成机制上具有“语篇为主”的特点，教学实践也表明，非英语专业的学生所存在的英语学习问题不是单词、单句的表达，而是连句成篇的问题。所以，培养学生的语篇生成能力应是教学的关键所在，事实上衡量英语言语能力高低的主要标准也是看语篇生成能力的强弱。因此，我们要充分意识到语篇在教学中的重要性，在教学实践中进一步加强语篇训练。“语篇为主”这一特点对于英语教学的意义在于，教学必须在言语计划制定方面完成两个转变：将语篇计划的制定由非常态转为常态；将计划制定时的状态由非自觉转为自觉（其实这两者是紧密相连、密不可分的）。而完成这两项任务的关键就是非英语专业学生的语篇制定能力。实践证明，通过严格正规的训练，非英语专业学生是完全可以达到专业水准的。
语篇计划的制定并不是无规律可循的，我们在制定言语计划时需要考虑的因素主要有“交际意图”、“图式结构”、“说话人对听话人的知识”以及“说话人所具有的表达手段”等等。其中教学中尤其需要注意的是“图式结构”和“所具有的表达手段”两项。毫无疑问，学生掌握的表达手段越多，在制定语篇计划时就越游刃有余，可以说大学英语课程就是为了让学生掌握更多的表达手段，所以，对表达手段方面的训练是非常充分的。目前急需加强的是对“图式理论”的研究。得体的言语行为是按照相应的图式来进行的，所以，如果学生掌握了大量的话语结构图式，就会拥有快速制定语篇计划的能力。因此，加强语言图式方面的总结和研究，挖掘新的话题图式就显得尤为必要和重要。我们可以通过关键词和主题词训练学生熟练掌握大量图式结构的方法，使其能够快速制定语篇计划，最终实现最大限度提高语篇生成能力的目的。
2.加强注意资源使用训练，提高语言输出能力。教师言语的特点分析也为我们改进口语训练的方法提供了心理学依据，使我们能够进一步完善口语的教学。
首先，充分意识到“言语计划”的意义。前文提到，教师在说话过程中注意资源要同时兼顾“宏计划”和“微计划”，才能使语言显得流畅。心理学的研究证明，当传递熟悉的信息时，人在长时记忆里检索、提取信息的速度就比较快，所以我们可以训练学生在即兴演讲的开头部分描述已有的事实或解释论题（这些话语都是比较熟悉的，几乎无需进一步提取什么信息），从而达到为制定“宏计划（语篇计划）”挤出时间量的目的。而且根据“从已知信息到未知信息”的认知规律，这种表述结构也完全符合人的理解习惯。
其次，加强注意资源使用方面的训练。如上所述，人在长篇独白中注意力是在“宏计划”和“微计划”之间交替轮换的。这种交替轮换会影响口语表达的效果，造成停顿、支支吾吾等现象，对于学生言语输出能力的培养来说，当然要力避这种情况的出现。因此，在充分准备宏计划的同时加强注意力的训练是非常有必要的。如果学生能较好地在宏计划和微计划之间分配注意资源，或者能恰当地在宏计划和微计划之间进行转移，必将大大提高口语表达的效果。
3.提高教师话语水平和提问技巧，转变教师课堂角色。教师在课堂上的提问主要有两类：①要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；②要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题（Barnes 1969），或“展示性”（display）和“参考性”（referential）问题（Long & Sato 1983；Brock 1986）。当前的情况是，教师在课堂上提出的问题主要是前者，重事实不重思考、重记忆不重理解，这样很难促进语言习得。教师话语占的课堂时间太多，教师与学生的话语交流往往局限于问答形式，使得学生语言交际能力得不到有效培养。现代外语教学理论认为，教师应尽量延长学生话语时间，缩短教师话语时间，为学习者创造一种交流信息、表达思想的环境和机会。为此，应全面提高教师话语水平，使之掌握恰当的提问技巧，以学生为中心，以交际为目的，转变教师的课堂角色，充分发挥教师话语在二语习得课堂上的作用。反思教师课堂言语模式，我们主张教师应少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题，使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会。
4.选择意义商议，注重调整互动结构。“意义商议”（negotiationof meaning），即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入（Long 1983；Pica et al1 1987）；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解（Swain 1985；Pica 1988；Pica et al1989）。教师话语采用意义协商、及时反馈等来维护和平衡交互。但互动内容多为语言操练，缺乏真正意义的语言交际，不利于语言的学习和习得。Pica et al（1987）指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster（1998）还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以教师应有意识地对其进行指导。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。当然，Pica & Doughty（1985）曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。
学生到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。因此，他们对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责（Allwright 1984）。
教师话语作为大学英语课堂教学的主要语言输入和教学媒介，对学生的语言输出有着不可忽视的影响，两者具有内在的关联性。教师课堂言语生成机制的特点、属性和模式及其存在的问题，会对学生语言输出的质量产生影响。为此，教师话语应以适应“以学生为主体的课堂教学模式”为标准。高质量、多样化的教师话语有助于提高课堂教学效果和学生的语言习得，从而可以提高学生的交际能力。教师可以通过监控和反思自己的教学语言，注重话语输入的质量，在有限的课堂教学时间内给学生创造更多的学习和参与课堂活动的机会，创造一个协商、鼓励的语言环境，以正面影响学生的语言输出。
语言学习计划范文2
一、王尚文的“语感”论说 “违反心理学常识”
王尚文教授明确地说“语感”表现为听、说、读、写的能力。
“语感是个体的人与言语世界的直接联系。它表现为对作用于他的言语作品的内在反应能力，即听和看（读）的能力；也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力，即说和写的能力。”（《语感论》第3页）
王尚文教授同时又说：语感是感觉层面的，没有思维。
“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。”（《语感论》第8页）
“我们也许可以从中确认语感是一种思维并未直接参与作用的言语能力，在言语实践中起着无法替代的极其重要的作用。”（《语感论》第21页）
“也就是说，思维往往参与不了言语理解、生成、判断的任务。就话语本身而言，对于听、看的对象意义的理解和说、写出来的话语的生成，思维往往无能为力，而是无意识的用武之地。”（《语感论》第34页）
“语感毕竟是一种感觉，而不是思维。”（《语感论》第41页）
“语感不假思索，并非感觉与思考的统一，思考有时反要坏事。”（《语感论》第43页）
依据王尚文教授的这些话，任何一个逻辑思维正常的人都会据此进行简单推理，得出一个结论：人的听、说、读、写是无意识的活动，是一种感觉，而不是思维。
教语文的老师也好，不教语文的老师也好，懂心理学的老师也好，不懂心理学的老师也好，哪位老师敢说一个正常成人的听、说、读、写等言语活动是不受思维干预的无意识活动？翻开心理学著述，至今还没有哪一位心理学家敢说：一个正常成人的言语活动是不受思维干预的无意识活动；几乎所有心理学工作者都一致认为思维和言语的关系密不可分。只有王尚文教授在他的专著《语感论》中多次强调：语感是无意识活动，是感觉层面的，思维不参与。
王尚文教授就语文教育提出新学说、新见解的勇气值得我们学习，但是提出的新学说、新见解如果和已有的心理科学常识相矛盾，就容易让人产生怀疑。现在还没有充分的证据证实原有的这条心理科学常识存在问题，因此和这条心理科学常识相对立的新见解就难以成立。
另外，王尚文教授举的一些例子，自以为是支持自己观点的铁证，比如：
“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。”（《语感论》第8页）
“好比一个没上过学……的中国人，……对诸如某种说法的句子是否通顺和完整、一个句子是否有两种不同的意思等等做出判断。这种直觉的语言知识或者说人们凭这种知识所作的有关句子构成和正误的判断就是语感，又称直觉知识或直觉。”（《语感论》第17页）
其实，这些所谓铁证根本经不起推敲。
这里需要指出，语文教材或语法课本上的语法知识，是陈述性知识。语法知识还有另外一种存储状态：程序性知识。知识学习的一般步骤是先经过知识的陈述性阶段，然后再通过实践运用最终掌握程序性知识。母语语法知识是默会的知识，其学习步骤恰恰与此相反，先掌握程序性知识，随着年级升高，在老师引导下才能通过概括而从实例中提炼出陈述性知识。也就是说，未进学校的文盲，虽然没学过课本上的语法规则，但在听说实践中掌握了大量的母语语法知识，只不过这些知识都是程序性知识，只能应用，无法说出，只知道怎样说是对的、怎样说是错的，而不知道具体违反了哪条语法规则。
二、课标应该舍弃“语感”代之以“言语监控”
看来，“语感”这个概念确实需要从“课标”中“剔除”。腾出的位置谁来坐？“言语监控”。“言语监控”是心理学中的概念，意思就是对自己的听、说、读、写等言语活动进行监督、控制。
先来看“写文章”时的言语监控。写文章，如先打腹稿、列提纲（言语计划），还要顾及文章写给谁看（言语计划），然后再按提纲不断产生一系列要表达出来的“意思”（言语计划），不断地写出书面言语（言语执行），有了这些，在写的过程中，作者本人就会按这些计划去监督自己的书面言语活动是否按计划进行（言语监控），发现不按计划进行的地方（言语监控），可以随时修改（言语修正），也可在草稿完成之后修改（言语修正）。
相对于“写”，说话时的言语监控现象还没引起语文教师的普遍重视。好多人话音未落，就对刚出口的语句进行修改。这说明，说话时，也确实存在言语监控。再看独白式言语（演说）中的言语监控。演说者不断地想出后边要说的语句（瞬间计划），不断地把瞬间计划好的语句说出来（言语执行），还要关注已经说了什么（言语监控），是否有需要修正或补充的地方（言语监控），同时要顾及听众的反应（言语监控），不断调整自己的言语表达（言语修正）。这对演说者本人的言语监控能力有较高要求。叶圣陶老先生曾说过，说比写难。
听话过程中的监控，也很难发现，然而确实存在。听别人说话过程中，有时会在前期了解相关情况的基础上产生一种“听话预期”，随着听话进程不断推进，随着接收的信息不断增加，不断加工，不断更新，新的听话预期（瞬间计划）不断产生，听话者头脑中不断产生的瞬间计划（听话预期）和听话者实际接收（言语执行）到信息迅速比较（言语监控）。如果听话者发现自己头脑中产生的瞬间计划（听话预期）和实际听到的信息不匹配（言语监控），听话者就要迅速调整自己的瞬间计划（听话预期）。
阅读过程中的言语监控很隐蔽。学生学会正确流利朗读有标点的白话文课文，说明他们阅读有标点的白话文的瞬间计划和言语执行已经比较熟练，除非遇到难度较大的词句，言语监控和言语修正方面不再需要花费多少心力。学生此后如果继续长期学习有标点的白话文教材，学生其他方面的阅读能力可能会按计划提高，但是阅读中的言语监控技能却不会有明显长进。学生阅读有标点的白话文，不必考虑句界停顿位置在何处。学生在阅读无句界白话文时，不仅要在极短的时间内迅速做出一系列瞬间计划以避免把词、短语读破，还要在极短的时间内迅速做出一个更难、更重要的瞬间计划：确定哪儿是句界。做出一系列瞬间计划之后，紧接着就是依次执行这些瞬间计划——读出来，读的同时，听觉性语言中枢负责言语监控，如有错误，就要及时进行言语修正。在言语执行和言语监控的同时，大脑还要不断做出一系列新的瞬间计划，否则，阅读就会出现不流畅、停顿时间过久等毛病，甚至阅读中断。经过一段时间练习，学生在阅读无句界白话文时，他们的瞬间计划和言语执行等能力在言语监控的协助下迅速提高，能在很少出错的情况下，顺利完成阅读活动。可见，用无句界白话学习材料，密切关注学生的言语监控，可以迅速提高阅读活动中的瞬间计划能力和言语执行能力。
三、言语活动的复杂性影响听、说、读、写教学
言语活动的复杂性，尚未被语文教育界普遍重视。以阅读教学为例，儿童如何学会阅读？ 笼统讲阅读技能肯定无助于阅读教学设计。所以要把阅读技能进行分解。一般的阅读技能可以详细分解为：预期（瞬间计划）、执行、监控、修正。
要想进一步提高阅读技能（此处不用内涵比较宽泛的阅读能力），就要按照叶圣陶老先生的主张，组织学生阅读无标点无句界的白话文材料。叶老对他的主张提出过解释。“理想的办法，国文教本要有两种本子：一种是不分断落，不加标点的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。……现在的书籍报刊都分段落，加标点，从著者方面说，在表达的明确性上很有帮助；从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。可是，练习精读，这样的本子反而把学生的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点，就随便看下去，不再问为什么这样分，这样点，这是人之常情。在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会，唯有令学生用一种只有文字的本子去预习，在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。”（人民教育出版社《叶圣陶教育文集》）
语言学习计划范文3
关键词：大学英语 元认知策略 自主学习
中图分类号：G712 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.087
1 引言
现代教育理念中教师不仅是知识和技能的传授者，而且也是学习策略的培训者。如何将语言学习者培养成为一名成功的语言学习者是每一位语言教师必须认真思考的问题。而对于外语的学习者而言只有具备对学习的整体宏观调控能力，掌握学习的自， 并根据自身的英语水平和能力，制定切实可行的学习目标和学习计划，并根据学习的进展不断地调整目标和计划，及时发现问题找出解决问题的办法，才是一名成功的语言学习者。而通过对高职大学英语课堂的观察和问卷调查分析，高职学生英语学习能力和学习自主性与成功的语言学习者的标准还相距甚远，因此对学生进行系统的元认知策略训练，教会学生如何学，怎样写、学什么的方法和手段是实现自主学习的重要途径，也是实现教师的教学目标和学生的学习目标的重要保证。
2 元认知策略的定义及特点
策略能力是学习者利用自己现有知识调整学习的认知过程完成交际目的的能力；策略的使用影响学习的理解过程和结果；外语学习者为了使语言学习更加成功，他们在学习过程中使用各种策略来弥补语言知识的不足。根据语言教育学者（O’Malley&Chamot， 1990）对学习策略的划分，主要将策略分为以下三大类：元认知策略，认知策略、社会/情感策略。这三类策略中元认知策略高于其他两类策略，是一种高层次的实施，可以对学习进程进行计划、规范、监控指导。元认知策略是学习者为了更好地管理自己的学习而采取的方法和手段，是学习者对认知过程的思考，也是成功学习的有效保证。元认知策略主要分为三类：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略包含评价任务要求、收集资源、尽量为成功完成任务估计可能发生的任务。监控策略是指在学习活动进行过程中，学习者依据学习目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指完成一项任务后对学习计划和学习进程进行综合的评价。
3 高职大学英语课堂元认知策略训练的必要性
高职学生英语基础知识薄弱，通过对高职学生的高考入学成绩调查显示高职学生中只有一小部分英语达到了及格成绩，相当一部分学生的英语基础知识薄弱，有的学生在高中甚至是初中就放弃了英语的学习，对英语学习没有什么目标，消极情绪比较严重。而有一部分学生想把英语学好但又不知如何学，找不到较好的学习方法和技巧。在课外，学生用在英语上的学习时间并不多，只要完成老师布置的作业就可以了，缺少学习计划性，自主学习的能力较差，而造成这一现象的主要原因是学生高中的学习是在老师监控和指导下进行的，而当他们进入大学，要适应大学的教学模式即老师主要是课堂教学而其他时间完全由自己支配的学习模式的形式，高职学生的自主学习能力差的弱点就显露出来。因此面对高职学生的英语现状和高职学生的心理特点，除了对英语课堂加强基础知识训练以外，只有教会学生如何学、怎样学，才能解决根本问题。而在大学英语课堂上通过对学生进行元认知策略的训练和指导，教会学生有效的学习方法，提高学生的宏观调控能力，是解决高职学生目前学习现状，使他们成为一名成功的语言学习者的关键。
4 元认知策略训练的步骤
根据策略训练的特点和高职学生的心理特点把高职大学英语课堂的元认知策略训练分两个方面、四个步骤进行。一方面根据课堂的教学目标进行微观的元认知策略训练；另一方面根据学期和学科的教学目标进行宏观的元认知策略训练，这两部分同时进行、相互结合，目的是使元认知策略训练达到预期的效果。另外，根据高职的英语教学的学期安排，把元认知策略的训练安排在大学英语教学的第一学期，因为学生从高中进入到大学，是学习方式的转变阶段，如果在这一阶段对学生进行有效的策略训练，对学生今后的大学生活和学习有巨大的指导作用。具体的策略训练步骤如下：
第一阶段：准备阶段。
这一阶段主要了解学生的英语学习情况，学习成绩，学习策略的掌握情况。
首先设计一份符合高职学生特点的调查问卷，问卷内容包括学生的高考英语成绩，高中的学习习惯，对英语的学习态度和英语的学习目标，目的是通过调查了解学生的基本学习情况和学习能力，为策略训练提供依据和参考；然后通过英语元认知策略问卷对学生的英语学习的元认知策略使用现状进行调查，目的是对学生在英语学习中的各种元认知策略进行仔细认真的分析，为下一步的策略训练更加有针对性做好准备。
第二阶段：元认知策略知识的讲解阶段。
我们已经通过第一阶段的问卷调查了解了学生的元认知策略的使用情况，通过问卷我们能够了解到学生们的策略知识很匮乏，对各种策略知识知之甚少。因此对学生首先普及各种策略知识，让学生了解各种策略知识及如何应用。 对元认知策略进行重点的讲解，这一部分根据元认知策略的分类，分三部分进行：第一部分计划策略，采取案例示范的方法教会学生如何制定符合自身特点课堂学习计划和总体的学习计划。第二部分监控策略，通过学生监控和教师监控相结合的方法。学生主要监控自己的学习计划和课堂内容的匹配度。而教师主要监控学生的学习计划制定情况。因为高职学生的自主能力较差，而好习惯的形成又需要很长的一段时间，所以必要时可以采取一些强制措施，可以把学生的学习计划的好与坏作为期末考评的一部分强制学生来完成。 第三部分评价策略，要求学生重新回顾自己的学习计划和监控过程，找出自己的不足，以便调整自己的计划和目标。
第三阶段：元认知策略的训练过程。
训练阶段是元认知策略能力的中心环节。针对高职学生的特点，这部分的训练分两个平行部分进行。从微观方面要求学生对每课的英语学习内容和学习目标进行计划、监控和评估。具体做法如下：计划阶段要求学生课前根据已知的信息去制定本次课的学习计划，可能出现的各种知识内容；监控阶段主要在课堂授课过程中通过提问的方式了解学生的课前计划情况，并要求学生将自己的计划内容与课堂内容相结合做到教师监控和学生自我监控相结合；评估过程要求学生将本次课的进步和不足总结出来，为下次课的训练奠定基础。从宏观方面，教师首先向学生介绍本学期的学习内容和学习重点，让学生根据这些学习内容制定学期的学习计划，并通过撰写学习日志监控自己的学习过程，根据学习的反馈及时发现和解决问题，以实现本学期的学习目标。
第四阶段：评估阶段。
对自己学习进行有效的总结和评估是元认知策略训练的一个不可缺少的环节。这一阶段主要分两方面，一方面，主要通过课堂讨论的方式，要求学生谈论这一学期的策略训练心得和自己这一学期的策略训练是否有所提高。另一方面，对学生再进行一次元认知策略问卷调查并与期初的问卷调查结果进行比较，分析学生元认知策略的真实提高情况。 这些数据将为实现把学生培养成为自主学习者的最终教学目标提供参考和依据。
5 结束语
通过一个学期的元认知策略训练能够不同程度地提高学生的英语自主学习能力，为今后的独立学习提供方法和手段。但由于高职学生的学习习惯和学习特点，在整个的策略训练过程中，教师要时刻对学生进行监督和检查，只有这样才能让学生养成进行计划的良好习惯，元认知策略训练才能达到预期的效果。另外对学生的策略训练也不能止于一个学期而要贯穿英语教学的全过程，让策略使用真正成为学生学习的一部分。
参考文献：
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语言学习计划范文4
工作计划是我们提高工作效率的一个前提，为了提高自己的工作效率，教师经常需要写教学工作计划。下面就是小编给大家带来的英语教学工作计划2022最新版5篇，希望能帮助到大家!
英语教学工作计划2022最新版1一、指导思想：
坚持“教书育人，为人师表”的教育宗旨，关心每一位学生的发展，爱岗敬业，以身作则.使学生了解英语在当今社会的重要性，增强学生世界观和人生观，使学生初步形成健全合格的中的学生，做一个对社会有用的人。
二、学生情况分析：
我所教的本届七年级新生基础很差，由于在小学英语课并未受到足够的重视，学生在写的技能方面基本上没有得到过训练，连音标没讲过，甚至有一半的学生26个字母的拼读都没有掌握好。经过上学期我和学生的不懈努力，他们的基础知识得到了加强，学习态度也有所好转。部分学生有了主动学习的动力，但是整体的惰性还是很强，我要积极主动的帮助他们重新建立学习兴趣。
另外，学生在学习策略方面还存在很多需要进一步体会掌握的地方。很多学生不能明确学习英语的目的，没有真正认识到学习英语的'目的在于交流;有些同学在学习中缺乏小组合作意识，不愿和其他学生交流，不能共同完成学习任务;大多数同学不能做好课前预习和课后复习，学习没有计划性，完全在老师的指挥棒之下学习，没能力做到总结语言规律和知识的巩固、积累。这些都是我和学生要长期作战艰苦努力才能解决的问题。我会慢慢给学生们信心去完成这些任务的，急是没有用的。让学生们乐于接受我的教学指导，并找到自成体系的办法才是解决问题的关键。
三、教材分析：
本册书主要介绍了日常生活的交际用语以及一些西方国家的文化背景和风俗习惯，教材通俗易懂，旨在使七年级学生基本能用英语进行简单的交流。本册书由两部分组成，即预备篇(3个单元)和正式篇(9个单元)。本书除提供语言材料外，还配有大量插图和原声录音磁带。
四、教学目标：
通过努力，力求每一位学生能开口讲英语，能用英语进行简单的会话。通过努力使大部分学生继续保持学英语的兴趣。能保持浓厚的学习英语兴趣和积极主动参与实践，以点带面，力争达学校教学质量的要求。
五、教学措施和方法：
措施：
1.培养学习兴趣，引导学生掌握正确的学习方法和策略，提高学习效率;
2.发挥学生主体和教师主导作用。
3.用良好的师生关系，协调课堂气氛，培养学生开口说英语的勇气和信心;
4.引导学生实现语言的迁移，加强日常生活中英语口语的运用;
5.鼓励学生自主探索，合用探究，共同提高。
6.加强听力训练。
方法：任务型教学：教师提出指令，学生规范操作。听说，读写跟上。综合训练，扎实双基。
英语教学工作计划2022最新版2一、教学目的
培养学生对英语的学习兴趣，形成有效的学习策略，有效提高学习效率，发展双基能力，培养听、说、读、写的能力，使学生初步获得运用英语的能力，达到语言运用能力的迁移和拓展。
二、教材分析
《Go forit》七年级下册共12个单元，加上复习单元2个，文化背景知识和学习策略等部分补充材料。全书采取任务型语言教学模式，融汇话题、交际功能和语言结构，形成了一套循序渐进的生活化的学习程序。每个单元都列出明确的语言目标，主要的功能项目与语法结构，需要掌握的基本词汇，并分为A、B两部分。A部分是基本的语言内容，B部分是知识的扩展和综合的语言运用。每个单元还有selfcheck部分，供学生自我检测本单元所学的语言知识之用。它采用“语言的输入——学生的消化吸收——学生的语言输出”为主线编排的。通过确定languageGoal，采用听、说、读、写，自我检测等手段，有效提高语言习得者的学习效率，有利于习得者的语言产出，体现了以学生为主体的思想。
三、学情分析
经过一学期的学习，从上期期末成绩来看，学生学习目的明确，态度端正，掌握了英语学习的一些基本方法，能够积极主动认真地学习，大部分学生学习成绩优秀，但还有极少部分学生没有明确的学习目的，缺少学习的热情和主动性，自觉性较差，相应的学习习惯也差。主要原因是没有激发学生学习英语的兴趣，学生觉得英语学习是一种负担，而不是一种乐趣。一部分学生没有掌握记忆单词的方法，连基本的单词听写也不过关，导致看不懂，听不懂，学不懂。学生的听力也还有待提高，在这方面失分也较多。主要是听的时间太少，接触英语的时间不多。针对种种问题，在本期的英语教学中，教师一方面应加强基础知识的讲解和基本技能的训练，让学生掌握词汇、语法、句型等基础知识和听、说、读、写等基本技能，为进一步学习英语打下坚实的基础;另一方面，又要采取多种措施，注意培养学生对英语的兴趣;让学生掌握记忆单词、听音、写作等英语学习技艺，培养良好的学习习惯和自主探索，合作探究能力。充分调动学生的学习积极性和主动性。教学上采取任务型教学，运用灵活多变的方法，实现学生语言运用能力的迁移和拓展。还要注意培养良好的师生关系，尊重理解学生，与学生一起分享学习中的苦与乐。使每一位学生都能在学习中取得很大成绩，有所进步。
四、教学措施和方法
措施：
1、培养学习兴趣，引导学生掌握正确的学习方法和策略，提高学习效率
2、发挥学生主体和教师主导作用
3、用良好的师生关系，协调课堂气氛，培养学生开口说英语的勇气和信心
4、引导学生实现语言的迁移，加强日常生活中英语口语的运用
5、鼓励学生自主探索，合用探究，共同提高
6、加强听力训练
方法：任务型教学：教师提出指令，学生规范操作。听说，读写跟上。综合训练，扎实双基。
五、教改打算
用新课标理念，结合新课标精神，进行课堂改革，实行教与学的互动。采用任务型语言教学模式，努力用一套行之有效的课堂教学模式，提高教学效率。
六、课外活动
开展英语书写比赛，单词记忆比赛，看教学光碟，进行英语课外阅读活动。
七、课外活动
开展英语书写比赛，单词记忆比赛，看教学光碟，进行英语课外阅读活动。
英语教学工作计划2022最新版3一、教学目的和要求
新课程标准下的高一英语既注重基础知识的考查，又强调灵活运用的能力。为了适应湖北省高考的标准，教学要求狠抓基础，拓宽词汇，提高课堂容量与效益，并努力培养学生良好的学习习惯和积极性、主动性，突出教师的主导和学生的主体地位。根据上学期的教学情况，针对我校学生的学习现状，经备课组的集体讨论，制定如下教学计划。
二、教学进度安排
1、高一下册共10个单元，本学期计划用10课时完成每个单元的教学任务：新授课6课时，练习课2课时，语法1课时，复习课1课时，根据每周10课时的教学安排，共需17周完成。
2、高二上册第一、二单元，共3周完成。
三、教学方法
1、为了提高学生听力水平，每周一、三晚上半小时进行听力训练，给学生集体放听力。
2、单词一直是学生的难点、薄弱点，直接影响学生综合能力的提高，在教学中要狠抓单词的记忆与巩固，特别是动词以及同义词的区别，每周五晚半小时进行单词抽查，使学生养成记单词的好习惯。
3、本学期要有计划地把学生初中学过的但掌握不好的时态、句式、从句、不定式，分别穿插于各单元新课的教学中。
4、坚持每周一次作文训练，训练题材、方法，力求多样化，并能及时进行讲评，鼓励学生写英文日记。
5、拓宽教材，努力补充学生的词汇，补充阅读材料，培养阅读能力。
四、集体备课
集体备课是提高教学质量和整体教学水平的有力保障。本组共7位教师，10个教学班。坚持每周一次集体备课，由中心发言人牵头讨论，提出重难点，然后共同策划，相互补充，有利于共同提高，集体备课的顺序为：__。
五、优生和后进生
在确保优生的前提下，做好后进生的转化工作。做到因材施教，平等对待，切实解决优生吃不饱，差生吃不好的问题，在日常教学中注意激发同学们对英语学习的兴趣，充分利用早晚自习，有计划地做好培优补差工作，并在同学中开展互帮互助的学习活动，使我校的英语在整体上有大的进步。
六、考核与评价
继续完善每月一次的月考机制，结合期中和期末考试，以及课堂上的表现，从听说读写各方面多层次立体评价学习成果，帮助其树立信心。
七、训练原则
习题的训练在于精而不在于多，按高考的知识体系有针对性地，选择典型性题型，针对共性问题进行精讲，让学生在书本中找到解决问题的源泉，学会思考、整理和归纳。
英语教学工作计划2022最新版4一、指导思想
在本学期的英语教学中,坚持以下面的教学理念为指导:第一,在切实了解学生的真实水平和结合学生学习成绩的的基础上,适当改变教学方法，加强学法指导;第二,教学要面向全体学生,关注学生的情感,激发他们学习英语的兴趣;第三,以学生为主体,尊重个体差异,因材施教;第四,在新课标的指导下,倡导学生体验参与学习,完成设计目标;第五,注重过程性评价,建立能鼓励学生自主学习能力发展提高的综合评价体系。
二、学生情况分析
a)本届高一学生在英语基础方面很薄弱。在词汇，语法规则等方面存在很多缺漏。所以，在听、说、读、写这四项技能上，学生水平存在很大差异。
b)学生在学习策略和情感态度方面也存在需要进一步解决的问题。例如：学习缺乏主动性、自觉性;大多数同学没有养成良好的学习习惯，不能主动做好课前预习和课后复习工作，学习没有计划性和策略性，也不注意知识的积累和巩固。
c)在课堂上，习惯于以往被动地接受所传授的知识，不善于发现和总结语言规律，学习的主体性不突出。
三、教材与教辅的分析
所以本学期教学任务繁重，时间紧迫。每一单元除了关注阅读、写作、听力、视听说等语言实践活动，还关注语言知识、情感态度、文化意识和学习策略等。其中，通过并利用教材培养和坚强学生的阅读理解能力和以前的必修教材有很大的不同。本学期的选修教材强调学生综合语言运用能力的培养和提高，所以重点在于培养学生用英语获取信息、处理信息的能力;用英语分析问题、解决问题的能力;用英语进行思维和表达的能力。难点在于学生在情感态度和学习策略上的改变，达到用英语思维和表达的目标。
四、教学目
通过学习让学生有丰富的生活常识、多文化背景的积累，并形成正确人生观、价值观，有积极的情感态度和跨文化的交际能力。同时培养自主学习能力，积累学习方法。更重要的是培养学会僧的阅读理解能力，提高学生的应试水平。
五、教学措施
a)让学生每天积累几个单词，利用“互测及教师抽查”及时检查，保证效果并坚持下去。
b)实行过程性评价，调动学生积极性，通过不同方式的检测，让进步的同学体会到成就感，让落后的同学找出差距，感受压力。由此在班里形成浓厚的学习氛围，培养学生健康向上的人格和竞争意识。
c)关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围。
d)在教学中根据目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。
e)经常进行教学反思，适时调整教学方法，符合学生的真实情况，利于学生的有效性学习。
f)加强集体备课，充分发挥老教师的经验和新教师的激情，达到的教学效果。
英语教学工作计划2022最新版5一、指导思想
以学校、年级、科组工作计划为指导思想，全面贯彻落实新课程改革和素质教育的精神，全备课组成员将积极主动地开展教学教研工作，落实英语教学常规，营造良好的教研氛围，不断改革课堂教学，探究科学有效的教学形式。针对我校高一新生普遍英语底子差，基础薄的实际，坚持“务实基础，狠抓双基，改进教法，激发兴趣，提高能力”的原则，长期不懈地抓好学生学习英语的兴趣和习惯。
二、教学总目标
完成常规教学任务的同时注重激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神。
学生应有较明确的英语学习动机和积极主动的学习态度。能听懂教师对有关熟悉话题的陈述并能参与讨论。能读懂简单英语文章，克服生词障碍，理解大意。能根据阅读目的运用适当的阅读策略。能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务。能在学习中互相帮助，克服困难。能合理计划和安排学习任务，积极探索适合自己的学习方法。在学习和日常交际中能注意到中外文化的差异。
三、学情简要分析
今年我校高一年级共有六个班，两个国兴班，四个普通班。学生整体英语水平较低，普遍英语底子差，基础薄。我担任6班和4班的英语老师，这两个班分别是文科的普通班和理科的普通班，基础相对较差，并且学生的成绩参差不齐。
四、具体措施和工作要点
1、做好初高中英语知识点的衔接工作
为了高中阶段的英语教学可以比较顺利的展开，使学生打牢英语学习基础不至于出现知识断层，本学期要有计划的把学生初中学过的但掌握不好的词汇、短语、句型、语法分插于10个单元的新课教学中。
2、英语学习方法的指导和学习习惯的培养
学习习惯是学生学业成败的关键。英语教师要指导学生掌握正确的学习方法，通过严格持久的训练，养成良好的英语学习习惯，发挥他们的潜能，提高学习效率，培养自学英语的能力。
3、阅读训练
阅读理解能力的培养是高中英语教学的重点，也是高考的重头戏。在单元教学中专门抽出一两节课作为阅读课，并且有计划的指导学生掌握科学的阅读方法。每周一次的课外阅读材料为中考题的阅读文章。
4、早晚读的单词记忆与巩固
单词的记忆与巩固一直是学生的难点、薄弱点，直接影响学生综合能力的提高，在教学中要重视词汇教学，狠抓单词的记忆与巩固以及对词汇的意义与用法的掌握。使学生掌握科学的单词记忆方法和养成勤查词典的习惯。
5、备课组成员之间互相听课
语言学习计划范文5
情感策略包括降低焦虑、鼓励自己、了解自己情绪等方法，是西医留学生使用频率较低的策略。在国外语言研究者的论述里，情感策略的使用频率也相对较低。所以如何激励留学生在遇到困难时进行自我调节，这一点是非常重要的。职称网
元认知策略包括制定学习计划、安排学习过程、评价结果等，Oxford认为元认知策略对其他策略起调控作用。元认知策略是西医留学生使用频率最低的一类，这与语言生不同。说明他们并没有主动地去学习汉语，与前面调查的学习动机有关，他们中大部分都是由于外部原因，如学校的安排等等。元认知策略中使用频率最低的一项是“我制定自己的学习计划”，可见西医留学生自己并没有完整的学习计划，更多的是被动地适应学校和老师制定的学习计划。职称网
2.两组学生学习策略使用差异
如前文所述，结合平时的评价体系，以学生的平时课堂表现和考试成绩为基础，把56名被试分为两组：A组是成绩较差的学生，35名；B组是成绩较好的学生，21名。运用方差检验的统计方法来分析两组学生在使用学习策略上的差异性。从表3来看，差异性显著的（即T检验p＜0.05）有元认知策略、认知策略、社会策略、情感策略，而补偿策略和记忆策略的差异性并不显著。
B组学生在元认知策略上达到3.725，而A组学生只有2.297。说明B组学生具有较完整的学习计划、明确的学习目标，并且善于管理自己的学习过程。A组学生在这方面则需要较大的改进和提高。
认知策略是学习汉语的各种具体方法。A、B两组学生在这方面差异性显著，说明A组学生还没有掌握好学习汉语的方法，这是他们学习成绩差的原因之一。
社会策略和情感策略的差异性也很显著，说明A组学生不太主动跟中国人交流，自己很少调节情绪，他们越不与人交流，学习效果就越差，学习兴趣就越低，就越不愿意鼓励自己，长此以往，就造成了恶性循环。
三、结论
从以上研究来看，西医留学生在汉语学习策略方面具有自身的特殊性，具有和普通语言生不一样的方面；而且通过对A、B两组学生的比较，也给我们的教学带来很大启发。（一）西医留学生整体上更倾向于使用补偿策略和记忆策略，这在一定程度上是受外部环境的影响，比如目的语的课堂和社会环境，学校和教师的各种要求规定等等。而他们与普通语言生也具有比较大的差异，他们使用社会策略和元认知策略的频率较低，这些差异是由于他们的国别、宗教、生活习惯、学习动机具有一定特殊性而造成的。
所以作为西医留学生的汉语教师，应该更侧重于在社会策略和元认知策略方面加以引导。语言的真正功能是交流，而不是为了拿学历，教师应该鼓励西医留学生与中国学生多接触，多组织交际型或任务型的活动，让学生在交流中获得语言学习的成就感和乐趣。同时要引导和帮助学生制定合理的汉语学习计划，例如教师可以按月份来告诉学生学习目标，并要求学生制定个人学习计划，同时也要帮助学生监督自己的学习情况。
（二）成绩好的B组学生和成绩较差的A组学生在补偿策略和记忆策略上的差异性并不显著，说明补偿策略和记忆策略具有积极作用，是学生经常使用的策略方法。教师在教学中既要坚持这方面的引导和训练，又要完善这方面的教学手段。
元认知策略、认知策略、社会策略、情感策略的显著性差异说明这四种策略对汉语学习的成绩影响更大，因为成绩好的同学在这四个方面的使用频率都很高。
这样我们就相对成功地找出了造成西医留学生汉语学习成绩差的原因，教师在教学上也可以有的放矢，可以做到因材施教，对成绩差的学生在这四个方面要严格要求，帮助他们制定学习计划和目标，协助他们监督自己的学习；要帮助他们总结汉字、生词、语法等的系统学习方法；还要鼓励他们多交中国朋友，多与中国人交流，多鼓励他们的进步，尽量减少他们的焦虑感，以提高他们的汉语学习水平。
参考文献：
[1]Oxford，&L.Language Learning Strategies：What Every Teacher
Should Know[M].NY：Newbury House／Harper＆Row，1990.
[2]江新，赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J].
语言教学与研究，2001，（4）.
语言学习计划范文6
关键词：以学生为本 教师主导 音节划分 语言产出
在英语专业课程教学中体现“以学生为主体”，积极调动全体学生的主观能动性和学习积极性，全面培养每一名学生的学术探索精神、学科实践能力和思想品德素质是近年来课程教学改革的热点议题。高校教师应当充分重视学生在语言学习中主体性、选择性、批判性和创新性的发挥，在课程总体设计、课程资料开发、课程教学实施和教学效能验收等多个环节充分体现“以学生为主体，教师为主导”的核心教学理念。
传统的英语专业课程教学模式倡导以教师为中心的课堂。教师在课堂教学中被视为绝对权威并充当教学进程的主体。学生的角色通常限于认真听取授课内容、专心记录课堂笔记、机械操练语言知识点和及时完成课后作业。第二语言知识架构的呈现方式较为零碎、机械和呆板。教师在呈现某个语言知识点时，往往忽略这个要点的理论基础、概念模型以及该要点和语言系统内其它知识点的逻辑关系。学生习得这个语言要点后，认知水平一般停留在与其基本对应的母语层面。换句话说，学生无非把母语中原有的概念或事物与一种新的语言形式对应，并没有上升到用已知的二语知识架构一个概念模型的层面。例如，学生在学习第二语言习得1这门课程时学习动名词词组，往往在收集了很多典型素材之后，并没有构建新的二语概念模型来理解这些动名词词组的构成、意义和用法。大多数学生的理解停留在把所收集的语言素材依照语境、常识和自身语言知识把它们译成本族语。其实，没有正确构建动名词词组的概念模块，有时会误判某些典型素材的真正含义。无法把提炼的概念模型明确分类，就降低了学生在真实语境中生成动名词词组的概率。
学生从而产出类似的表述结构。例如“Jeremy heard a rolling stone coming towards the side door.When the stone was coming towards the side door，Jeremy heard the rocking sound.The thing must be rolling with a deep sound.”当然，学生探索动名词词组表意模型时，有时不免犯错误，但习得过程中出现的错误往往是概念模型进一步延伸的助推器。如果不在课程设计中体现“以学生为中心”的指导思想，在设计课堂任务时不遵循以原有知识为起点并架构语言意义模型的原则，在课堂教学不启发学生思维、不引导学生探究、拓展和归纳语言要点的概念内核，学生多半无法走出“以教师为中心”的原有模式，也无从突破传统教学模式的限制，语言习得的认知水平将停留在认读识记的层面，既无从深入理解和构建二语习得新知识点的概念模块，又无从拓展语言要点的概念外延；既缺乏在语篇中精准解读语言要点的理论模型，更无法在语言产出时运用知识要点拓展表达方式。学生习得水平的提高将受到一定阻碍。
笔者在第二语言习得这门英语专业课程教学中，力图转变以教师为中心的教学思想，在课程制作、资料开发、教学任务实施等环节充分发挥学生的主动性、实践力、批判性和创造力，把传统的教学模式转变为以学生为中心的教学模式。首先，在课程设计和教学实践环节注重培养全体学生的探索精神。高年级的英语专业学生对第二语言系统的语音、语法、语义等层面有一定的认知，想再进一步提升自身的语言习得能力和语言应用水平，就必须专注培养探索精神，或用已有的认知模式理解、内化新的语言现象，或修改原有的认知模式来解释、归纳新的语言现象。当已有的认知模式不能解读、分析新的语言现象时，学生就必须在教师引导下充分发挥自身的想象力、领悟力和创造力，在探索新的语言知识中旧的认知模式并架构新的认知模型。例如，在认读英语单词时，多数学生激活已形成的音节模式，当看到较为熟悉的单词时，就依据原有的认知模式来拼读这些单词，其读法的依据是从前在视频/音频资料或教学资料中所接触过的单词标准读音。比如，“happy”的音节划分示图为“ha-ppy”假若在语言习得中遇见新的单词，手头又恰好缺乏自带音频的教辅工具，往往划错单词的音节，拼读单词就偏离其标准发音，造成口头交流障碍。笔者在二语习得教学实践中发现，相当一部分的学生认为单词音节划分的基本模式是“辅音+元音”或者“元音+辅音”。这一部分学生认为，“辅音+元音”的音节划分模式似乎能解释不少单词的发音规则。例如，“Kathy”的音节划分示图可以标注为“Ka-thy”，即为“辅音+元音/辅音+元音”图示。“each”的音节划分示图可以标注为“each”，即为“元音+辅音”图示。但此类认知图示无法正确解读很多长单词的音节划分规则。例如，“America”不能依据此音节划分图示标注为“Am-er-ica”或“A-mer-ica”。另一部分学生甚至尚未形成音节划分的概念。在这部分学生的认知图示里，单词似乎没必要划分音节，其内部音节的停顿基本源自语言习惯。比如，“gratitude”的音节划分示图为按照发音习惯标注为“gra-ti-tude”。这部分学生本能觉得“grat-i-tude”，“gr-ati-tude”或“gra-tit-ude”的音节划分不对，但又无法归纳出音节划分模型来解释新单词的读法。当英语专业学生真正走出国门，接触英语国家的语言文化时会发现。与本族语不同，第二语言创造新单词的路径异常丰富，在经济、科技、娱乐、时尚等领域每天都有一定量的新单词产生，而这部分单词中有不少尚未被字典和百科全书收录。在二语习得的过程中，学习者免不了与新生成的单词打交道。如果不能归纳出单词的音节划分模式，并正确拼读这部分新单词，学习者就没法在真实语境下读准它们。这样一是会造成交流误区，使母语者无法理解学习者的真实意图，进而导致无法实现语言的社会功能。二是会引起心理障碍。由于在口语表述中无法正确划分新单词的音节并多次引发交流障碍，为避免尴尬，学习者在今后交流中也许会有意避开这部分新单词，进而阻碍在真实的语言实践中习得它们的语义和语境。笔者在课程设计中嵌入大量的新旧单词，通过诱导学生拼读单词、划分音节，进而引导学生归纳单词的音节划分模式。通过不正确划分单词音节而引发单词识别障碍并导致交流障碍，让正确划分单词音节的重要性在学生脑海中生根。在实践教学环节中，通过主动引导学生使用已生成的单词音节划分模型拼读新单词，让学生验证所归纳的单词音节划分模式是否正确或是否有一定的局限性，进而诱导学生改进原有图示重建新的图式。通过教师引导、主动实践和合作研究，让学生自主获取二语单词音节划分的基本模式。此基本模式被概括为“元音，辅音+元音，辅音+元音+辅音”。通常一个单词的音节划分模式为这三种类型的组合，“元音”划开通常出现在单词词首。比如，“effective”按照新的音节划分模式可以标注为“e-ffec-tive”，符合“元音/辅音+元音+辅音/辅音+元音+辅音”的模式，如果标注为“eff-ec-tive”，就表现为“元音+辅音/元音+辅音/辅音+元音+辅音”，从而违反了新的音节划分模式。假若标注为“eff-ect-ive”，就表现为“元音+辅音/元音+辅音+辅音/元音+辅音”，也违反了新的音节划分模式。同样，“develop”依据新的音节划分模式只能标注为“de-ve-lop”，符合“辅音+元音/辅音+元音/辅音+元音+辅音”的模式，如果标注为“dev-e-lop”，就表现为“辅音+元音+辅音/元音/辅音+元音+辅音”，元音不开头，没有体现音节划分的最佳模式。假若标注为“de-vel-op”，就表现为“辅音+元音/辅音+元音+辅音/元音+辅音”，违反了新的音节划分模式。其次，笔者在实施二语习得课程教学时注重培养学生的学科实践能力。在以往的英语专业课程教学中通常存在重理论、轻实践的倾向。学生往往死记硬背学科理论知识，却忽视在习得实践中验证理论和运用理论，从而阻碍了自身习得水平的提高。例如，笔者在教学实践中发现，有部分学生在课堂教学中通常保持沉默，既不主动参与课堂讨论，也尽量不质疑习得理论和观点。经过细致观察与了解，发现这部分学生的语言理解水准尚可，但语言表达能力较为欠缺。她们总认为自身的语言产出能力有限，担心发表观点后引起其他学生的关注或嘲笑。这部分学生认为，自身的语言水平有待进一步提高，所以在二语应用技能达到自身理想状况之前，尽量避免在公开场合发表言论。对于这一部分学生，笔者讲解语言习得的重要因素之一是大量有意义的语言产出和真实语境下的语言实践。语言习得并不等于习得者听到或看到语言材料的重现和复述，更不等于已知句式或语篇的简单替换。语言习得的基本条件包括在二语学习中归纳语言模型，并在实践中应用语言模型来产出大量有意义的表述，进而验证所归纳的语言模型正确与否或界定语言模型的应用范畴。这部分学生最终意识到大量有意义语言实践的重要性，也认可语言习得水平的进一步拔高在一定程度和语言实践的有效性相关。只有在真实的语言环境中积极运用已归纳的语言规律来连接、组合、压缩并拓展语言单元，准确贴切表达二语习得者的意图、信息、情感和立场，才能持续丰富自身的语言素材、表意模型和语用规则，从而使自身的语言水准趋近或达到母语者的水平。通过教师的引导，这部分学生也逐步意识到语言产出能力的提高不能仅仅依赖语言素材的大量输入。很多出国多年的二语使用者在处理二语输入这个层面达到很高的水准，能完全听懂并理解国外电视台的原声节目，但做不到像电视主持人或记者那样自如表达。因此，学生了解到要进一步提升二语产出技能，光依赖听和读远远不够。产出水平的提升一方面是积极归纳并提炼语言模型，另一方面是在践中不断验证语言规律并使用模型表达更丰富的含义。
参考文献：
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[4]郭向勇.“双主”网络教学模式的师生角色定位与作用[J].电化教育研究，2002，（07）.
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