近代教育制度范文1
关键词：东山学校；变迁；教育制度；发展
1958年9月10日，湖南湘乡东山学校收到了校友――新中国最高领袖的两张题词“东山学校”。从此，她步入了新的旅程。在曾经的100多年风雨中，她的校名、校址、教学等历经多次变迁，最终在新时代定格。探寻每次校名和教学等变迁的背后，我们可以清晰地看到中国近现代教育制度的发展。当然，无论是教育制度的发展还是各院校的种种变迁都是中国近现代社会大背景下的产物，他们的变化折射出当时中国时局的变动。
一、东山精舍在清末变革中创建，并成为新式教育的先锋
东山学校最早名“东山精舍”。它的兴建和命名与中国最后一个封建王朝――清朝的兴衰有着密切关联。19世纪末期的中国饱受西方列强的压迫，苦难深重。在深刻的民族危机和清王朝统治危机下，清朝一批有志之士逐渐意识到中国要不再落后挨打，必须要进行变革，从“洋务运动”到“”，清朝在政治、经济、文化等方面实行了一系列变革，其中教育方式和教育制度在变革中占有重要地位。教育变革主要通过三种方式实现：一是对旧书院进行整顿、改良，增设实学课程。如数学和外语。二是建立新型书院。如最早创办的上海格致书院，聘请西方学者教授自然科学技术，有矿务、电务、工程等课程。三是将旧书院改革成新式学堂。在康有为、梁启超等人推行的“”中，支持变法的光绪皇帝下令“各省府厅州县之大小书院，一律改为兼习中学、西学的新式学堂。以省会之大书院为高等学堂，郡城之书院为中学堂，州县之书院为小学堂，地方自行捐资办理的社学、义学等也要一律中西学兼习”。 [1]（P.331）书院是宋代兴起的一种教育机构，大多数为民办。发展至清朝，全国各州、县都建有书院，少则一二所，多则十余所，基本都染上了封建官学的弊病，沦为科举制度和八股文的附庸。此次教育变革带有强烈的政治目的，希望“兴国而强兵，足民而丰财”，挽救末路清朝的统治。教育制度的原则是“凡天文、地舆、农务、兵事，与夫一切有用之学，统归格致之中，分门探索，务臻其奥”。东山精舍正是在这种以西方强国教育制度为参照，在强烈呼吁建立能够培养新式人才的新式学校的背景下兴建的。
1890年（清光绪十六年），湖南湘乡下里的士绅许时遂等十余人，发起在东山兴建一所书院的集资筹款活动。1895年，书院尚未动土，清政府在中日甲午战争中一败涂地，签订了丧权辱国的《马关条约》。在愤辱和战败中，人们对政治制度和文化教育等进行了反思，许时遂等士绅“考西国之兴，凡课士、训农、通商、考工与陆军水师无不入学堂读书，共明其理，习见其器，而躬亲其事”，于是他们上书湖南巡抚、维新派的积极支持者陈宝箴“拟以建东山精舍，仿湖北自强学堂成法”， [2]（P.174）陈宝箴对他们的禀文和《东山精舍章程》非常赞赏，批复：“仰湘乡县移令该学，转饬东山精舍绅董，迅速举办，以收兴学育才之效。” [2]（P.23）
湖北自强学堂建于光绪十九年（1893年），由湖广总督张之洞创办。学堂的目的是讲求时务，融贯中西，研精器数，以期教育成材，上备国家任使。最初设方言、格致、算学、商务四门课，后来算学、格致、商务因多种原因停开，仅留方言一门。开课语种为英、法、德、俄、日语。东山精舍仿湖北自强学堂筹建，1896年秋在东台山上凤凰寺开学，“分科造士，为算学、格致、方言、商务四斋，教之以实事，程之以实功。” [2]（P.22）精舍注意培养学生关心时事，开阔学生的眼界。“精舍每月算款，购《万国公报》两册，每季购《格致汇编》两册，又各种新闻纸，如《申报》、《汉报》之类，分给诸生披览”。 [2]（P.33）
不仅是办学宗旨和课程设置等深受清末变革的影响，东山精舍的解体也与清末变革的失败息息相关。1898年“”失败，光绪帝推行的新政被慈禧一一废除。慈禧下谕：“书院之与学堂，名异实同，本不必另行更改。”其实这并不是名称问题，而是反映了要不要对旧的政治、教育制度和书院进行根本改造的方针问题。随着清政的复古，东山精舍自行宣告解体。尽管新式教育失败，但东山精舍是湖南创办新式学堂的先锋，是新的教育制度最初尝试的硕果。
值得注意的是，洋务派、维新派在提倡创办新式学校、改革旧的教育制度之时，并未能摆脱旧制度和旧学的束缚。在开设西方自然科学及政治法律知识课程的基础上，仍然保留了“四书”、“五经”的讲授。从本质上而言，无论是自强学堂还是东山精舍，这时期的书院实际上还是为封建制度服务。如东山精舍主张“诸生于四书、五经宜仍专一经以为根柢……”，又如有些书院录取条件中明文规定“以华文为根底，以圣道为准绳。”并且规定：五年毕业后，如借端“改习卑下之业，甚或不自爱惜，受洋行雇充翻译”，必须缴还所有学习费用。种种条文带有浓厚的封建色彩和等级限制。
清末教育变革以及政治变革最终为封建制度服务的本质注定了它效仿近代西方学制和政治体制却无法真正推进中国教育、中国社会的近代化，也注定了无法挽救风雨飘摇中的清政府。在封建时代“圣恩”的夹缝中生存，注定了东山精舍这朵原本要盛开的花很快地在强风暴雨中凋谢。
近代教育制度范文2
【关键词】中国；近代；资产阶级；维新派；思想
中国资产阶级维新派是在对早期洋务派和资产阶级改良派的基础上形成的，他们对于中国近代的经济发展和教育变革思想，起到了较大的推动作用，从经济领域来看，中国资产阶级早期维新派打破了“重农抑商”、“崇本抑末”的陈腐观点，并倡导建立独立自主的民族经济，振兴中华民族独立自主的工商业，以应对外来资本主义的入侵。从教育思想变革来看，中国近代资产阶级维新派也推动了中国封闭式的传统教育向更为开放的现代教育迈进，提出了废八股、变科举、学习西方教育制度的主张和倡议，呼吁“教育救国论”，具有时代性的历史意义。
一、中国资产阶级维新派
中国的近代资产阶级维新派分为两个时期和阶段，前期的人物代表主要有郑观应、冯桂芬、王韬等人；后期的人物代表主要有康有为、梁启超、谭嗣同、严复等人。他们受到西方思潮的影响，主张和倡导西化，在政治主张上倾向于限制君主的权利，积极推行西方的立宪制；在经济主张上破除了“重农抑商”、“崇本抑末”的陈腐观点，并倡导建立独立自主的民族经济，提出了商品经济的基本国策；在教育思想和文化领域，则将西方的科学文化引入中国，提出废八股、变科举的教育主张。他们的维新变革思想在中国的中得以实施。
二、中国近代资产阶级维新派的经济思想及其局限性
（一）代表人物的维新经济思想
在中国十九世纪七八十年代，经历了中国洋务运动的早期资产阶级改良主义思想家催生而出，他们集中对中国的经济现状进行反映，并提出了新兴经济力量的要求。主要以王韬、马建忠、薛福成、郑观应、陈炽等人为代表。
在王韬所作的《草胜要揽》之中，提出并倡导使用新式武器和工艺，并着眼于中国工商业的发展，他宣扬“恃商为国本”的思想观点，认为“商富”是国力的根本和基础，开始重视商业，这对于当时的中国封建社会而言，是一个重大的进步。
在马建忠所作的《适可斋纪言纪行》和《马氏文通》之中，他坚决主张推行国家保护商人，并主张与外商相抗衡的经济政策，并提出关税保护政策，主张通过税收杠杆，来实现对进出口货物比例的控制和调节，从而有效地限制外商，保护国内工商业的发展。
在薛福成所作的《庸庵全集》、《筹洋刍议》之中，他主张商业对于社会发展的重要意义，并提出对外贸易的主张，认为这样可以振兴中国的商务发展。同时，他还提出了以工业为根本的“工体商用”、“工基商纲”的新潮观点。
在郑观应所作的《救世揭要》、《盛世危言》之中，他肯定了商业发展的重要性，并认为商业应当成为中国经济的核心支撑力量。在他的论作中，以振兴商务及与国外“商战”的思想最有建树，获得了一致的认同。
在陈炽所作的《续富国策》一文中，提出商业发展要与其他部门相联系，并以农业、矿业、工业的发展为前提，要求国家成立商部，拟定相应的商律，并提出一系列的护商政策。同时，他还创新提出发展公司制的思想，具有一定的意义。
（二）近代资产阶级维新经济思想的特征及其局限
我国近代资产阶级维新派的经济思想都表达出发展近代工商业的思想，流露出建立独立的民族工商业，改变贫穷落后的现状，以抵御外来侵略的强烈愿望。这些经济维新思想与反侵略、富民强国的愿望相结合，形成了中国近代资产阶级的主流经济思想。然而，这些思想还具有时代的局限性，他们大多关注商品的贸易流通领域，而没有关注商品的生产制作过程，并且要求国家保护关税、扶持民族工商业的发展。这些维新经济思想都是基于“商”的角度来考察和认证，并没有真正领悟到资本主义的本质属性和特征，而仅限于资本主义的表象。这从另一个侧面也反映出中国当时资本主义不发达、民族工业不够成熟的历史现状，因而，中国的近代资产阶级维新派只能够将视野聚焦于“商务”输出领域，而无法深入到资本主义的深层本质。
在中国近代早期的资产阶级维新派的经济思想之中，救亡务实的思想远大于启蒙意义，也正是这种解决民族危亡的愿望导致中国近代早期资产阶级的局限性，由于中国近代制度的落后本质，导致他们无法将社会与经济相整合，在旧的、僵化的体制之下，这些近代早期的资产阶级维新思想家们难以彻底改变中国的面貌。
三、中国近代资产阶级维新派思想家在教育领域的变革
（一）中国近代资产阶级维新派思想家对科举制度的审视
在中国十九世纪九十年代，在洋务运动的推动之下，中国民族资本主义经济获得了一定程度的发展，经由甲午中日战争之后，@些试图通过变法救亡图存的维新派开始担负起历史的使命。他们围绕抵御外侮、自救图强，提出了维新变法的政治主张，并以新式教育作为维新变法的主要内容，以变革科举制度作为变革焦点。康有为、梁启超、谭嗣同、严复等人都是维新变法的发起人和直接领导者，他们极其深刻地感知中国的腐朽落后，领略到西方文明的开放性，为此，他们致力于废除迂腐的八股，倡导和主张新式教育，培育维新变法的骨干力量，掀开了“百日维新”的历史一幕。
（二）近代资产阶级维新变革科举制度的方案
康有为、梁启超、严复等人都提出了变革科举制度的方案和主张，具体包括以下内容：
1、创办西式学校
这些近代资产阶级维新代表人物注重开启民智，主张创办西式学校，并将其与废八股、变科举列为头等大事。他们吸收了近代欧美和日本的教育方式和思想，主张培育具有新知识、新思想、新才干的人来治理国家，要以开启民智为中国自强的第一要义。
2、培育务实创新的人才
这些近代资产阶级维新派人物注重和强调培育新式的人才，并注重从务实创新的角度，培育变法人才，谭嗣同还提出了培育德智体全面发展的人才，要改变中国教育空的局面，要学习西方的学校，培育具有才实、德实兼备的人才。严复在对培养新式人才的要求方面，不仅停留于先进的工业制造技术等领域，还涉及到人才的精神思想层面的培育，他提出了“鼓民力、开民智、新民德”的思想学说，要改变鄙视自然科学的学术传统，要求知于大自然，要在积极开放的状态下获取知识。
3、倡导建立中国近代教育体制
在大力倡导中国近代教育体制的过程中，康有为和严复做出了极大的贡献，他们提出建立新学制和普及教育，注重人的全面发展。
在康有为提出的新学制之中，主要是以德国和日本的学制为参照，认为在中国普及教育的重要性，这对于中国物质技术的发展和文化精神的修养等方面，均有重要的决定性的作用。并且，康有为还全面采用日本明治维新的教育内容，主张采用日本教育模式，改变中国落后愚昧的局面。康有为提出了中国近代第一个完整的西学学制，主张废除中国封建旧学制，并倡导要推行平民教育和普及教育，这就为中国的新型教育体制的建构奠定了基础。
在严复的教育新目标之中，主要德、智、体、美、技的全面发展，这是中国现代素质教育的雏形，他汲取了达尔文进化论的思想学说，注重对民众的德育教育，并且认为德育教育重于智育。同时，严复还提出建立实业教育的目标和理想，他认为中国的科举制度的盛行，其根源在于实业教育的缺失，与科举制度相链接的官本位意识明显挤兑了实业教育意识，因而，严复认为，必须加强中国的实业教育，使之超出入仕教育，才能使国家日趋强盛，他翻译的《天演论》反响巨大，对于中国教育起到了启蒙的作用。
（三）近代资产阶级维新科举观的特点及其局限性
近代资产阶级维新和产学观，具有自身的特点，具体表现为以下几个方面：
1、历史的传承性。近代资产阶级维新派思想家具有政治忧患意识和人才危机意识，他们的教育变革思想是由地主阶级经世派中蜕变而成，源于龚自珍、魏源等地主阶级经世派的思想，然后，在康有为、严复等人的推动之下，提出对科举制度的彻底变革，持续撼动了中国传统科举制度的根基。
2、递进性。近代资产阶级维新派思想家在教育思想上的深度不断递进，在人才培育观上不断变化和深入，提出了“三民”思想。在教育观的变革上也不断深入，摆脱了“中体西用”的思想，而是提出了全新的教育体制，并提出和倡导“以政学为主体、以艺学为附庸”的资本主义教育思想观念。
然而，近代资产阶级维新派的教育观、人才观还具有一定的时代局限性。这首先表现于他们还是徘徊于传统社会体制和近代社会的边缘，无法摆脱对传统的依赖性。其次，他们的思想还缺乏足够的深度，缺乏系统的、理性的表达，还无法完全废除科举制度。
四、结束语
综上所述，在中国近代资产阶级维新派思想家的孕育和发展进程中，涌现出一大批的经济变革思想家和教育变革思想家，他们从政治、经济、教育、文化等方面，提出了变革的主张，主张中国工商业的发展，注重提升商业的地位，在教育领域也主张废八股、变科举，推行西式的教育方式，开办新式学校，提出新的教育观和人才培育观，尽管他们还具有一定的时代局限性，然而，对于推动中国经济和教育的发展，都具有不可小觑的作用。
参考文献：
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近代教育制度范文3
关键词：近代；日本：小学教育
一、近代日本小学教育内容确立的历史基础
(一)日本初等教育的悠久历史
日本的初等教育有着悠久的历史。15世纪以前，日本由寺院承担对贵族或武士子女的社会伦理教育，从16世纪左右开始，随着商业的发展，出现了教富裕商人子女读书、写字、计数的私塾。17世纪以后，随着武士阶层学校――藩校的诞生，又出现了专以武士阶层为对象的私塾及藩校等初等课程教育设施，18世纪一般平民的私塾及武士阶层的藩校、寺子屋等初等教育机构纷纷普及开来，藩校不仅教授经、史、诗文，还重视算术、医学、天文学等实用学科；寺子屋开始时教授简单的习字、读书，随着不断发展，逐渐增加了算术、汉学等。这些传统的初等教育机构所教授的教育内容成为近代日本小学教育内容的积淀，同时也为近代日本小学教育内容的发展奠定了坚实的基础。
(二)西方文明的传入和西方的侵略
16世纪40年代，欧洲文化直接传入日本，日欧文化最初开始接触，传教士在日本逐渐建立与日本小学完全不同的教会小学，主要以宗教教义为中心，开设宗教歌曲、西方乐器、宗教礼仪、绘画、戏剧、修辞等西方小学的学习科目，虽然后来幕府几次颁布锁国政策，但长期窒息在封建制度下的日本人在同西方国家的接触中不断打开眼界，热心学习西方技术和文化知识。进入19世纪，以英国为首的西方列强的入侵逐渐打开了日本大门，日本被迫签订了一系列不平等条约，西方的文明也随之进入，此时期是日本的屈辱历史，但为日本后来看到自己的落后、借鉴他国先进文明、不断丰富近代日本小学教育内容打下了基础。
(三)明治维新政策的指导
明治政府积极推行文明开化政策：一方面，《学制》建立之前明治政府就十分重视小学教育，制定了专为一般民众而开设的小学政策，且把设立小学作为培养领导人的奠基工作，这些都推动了近代日本小学教育内容的发展；另一方面，明治政府努力学习、借鉴欧美先进的教育制度。1869年5月设立“制度调查研究所”，任命森有礼和藤弘之为“取调挂”，1871年12月组建了一个学制调查研究所，长谷川太等十人依据法国教育制度起草“学制”，同时参照英、荷兰、德、美等先进资本主义国家教育制度。这些也为近代日本小学教育内容的发展产生了很大的影响。
总的来说，近代日本小学教育内容是在明治维新政策的指导下，以日本初等教育的悠久历史为基础，与西方文明交流为手段而逐渐发展起来的。
二、模仿欧美的探索期(1872～1886年)
(一)《学制净令时期
1872年《学制》的颁布标志着近代日本小学的确立。负责草拟“学制”的调查研究委员会中，多数人是当时著名的洋学家，也吸收了两名国学、汉学家。《学制》主要以法国的教育制度为依据，同时参照了英国、美国、德国等先进资本主义国家教育制度。
《学制》颁布了小学教育的目的是“能使每一个国民得以发迹致富，即出人头地、富贵荣华的基础是学问”。此教育目的受到西方个人主义、功利主义等思想的影响，着眼于国民皆学。《学制》规定的小学教学科目有：拼音、习字、单词、会话、读书、修身、写读、文法、算术、养生法、地学大意、理学大意、体育、唱歌。“这些教学科目与《理事功程》收录的《合众国教育略记》中的麻萨诸塞州公立学校教学科目项类似。”本时期教学内容主要是学习美国，加入了美国实用主义教育内容。但是这些新内容一般是照抄国外，例如修身科在日本传统的教学科目中并不存在，是模仿《法国学制》而移植到《学制》中的，“明治初期的教育界对于何为修身科，以及修身科与其他教科的异同全然不知。《学制》令时期小学教育内容严重脱离日本实际，教育内容繁多，也显得过于高深，超出了儿童的接受能力。
(二)《教育令》时期
由于《学制》的教育规定超前，不适合当时国情等诸多原因，随之《教育令》代替了《学制>>。《教育令》受美国教育制度的影响比较大，更进一步倾向西方化，民主、自由主义加强，但由于入学率等各方面的退步和中央集权的反对，于是日本政府两次修改《教育令》，逐渐强调国家干涉教育，否定人民参与教育行政管理权。
《教育令》中，小学的教育目的主要是个人能力的培养，照抄美国的自由、民主，但“改正教育令”中，小学逐渐强调国家干涉、控制，有培养尊王爱国的臣民为目的的趋势，《教育令》自由度和灵活性强，力图精简教学内容。限定读书、写字、算术、地理、历史、修身六科为必修科，其它唱歌、物理、博物等可以任意设置，因地因校制宜。但在这样自由的政令下，日本小学入学率西线下降。《教育令》中小学教育内容的自由极端完全是模仿国外，仅就1877年小学教科书情况来看，绝大多数为翻译教科书，当时小学所使用的是“神为天之主宰，人为万物之灵”的直译修身教科书，不顾日本本国国情，因此很快被修改，两次颁布“改正教育令”，强调国家干涉教育，否定人民参与教育行政管理权，把修身科由各科的末位改为各科之首，历史科则强调尊王爱国的志气。“改正教育令”中的教育内容折射出一种过渡――由模仿欧美到折衷借鉴欧美。
三、折衷借鉴欧美的融合期(1886～1890年)
日本在不断探索适合本国的小学教育制度过程中，逐渐消化西方教育与融合江户后期教育遗产，19世纪80年代中期日本已具备了确立国民教育制度的条件，紧接着受到德国的国家主义思想的影响，文部大臣森有礼依据本国国情，拟定《小学校令》。“《小学校令》为《教育令》期的小学教育的混乱打上了中止符，虽然《小学校令》后来又经过几次变革，但它长期成为日本小学教育制度的骨干存续下来，他所确定的日本人应具备的知识和品德等，成为此后直到第二次世界大战结束为止的日本小学教育的基础。”日本小学的教育内容终于经过中西融合走上了本土化的道路。
《小学校令》的教育目的主要是注意儿童的身体发育和道德教育，并传授国民应具备的基础知识及生活中所应具备的普通技能。这时国家的价值优先于个人价值，教育目标就由个人主义、功利主义变为为国家培养有用的人，寻常小学设修身、读书、作文、习字、算术、体操，另外还有根据各地情况而设的任意科目等，高等小学在上述科目之外还增加了地理、历史、理科(博物、物理、化学、生理)等任意科目，英语、农业、手工、商业等实业科目。此时期修身科教材中的“《小学道德论》并非对西洋道德的囫囵吞枣和生吞活剥，而是排除了与日本国民道德不相容的基督教道德而作为纯粹的哲学道德加以摄取”。这表明了日本在学习
欧美的过程中逐渐考虑到了本国国情，进行批判的摄取。《修身儿训》和《小学修身训》所引的资料出处也不再是以前西洋道德的简单的翻译，而是将其与日本传统的道德灵魂相融合，在教学中突出忠君爱国的道德教育，引入兵式体操，重视学校仪式、唱国歌。日本对修身科改革的同时减少了基本科目，增加农、工、商实业科目，更加注重实用性。总之，此时期日本改正了《学制》令时期小学课程繁多、高深的弊端，也修改了《教育令》时期过于自由、灵活、模仿欧美的课程设置，逐渐综合了国家的强制性和各地情况的差异性，同时借鉴欧美注重实用性等特点，设置了更加合理的课程。
四、国家主义教育体制下的发展期(1890～1926年)
此时期，一方面，日本产业革命完成，资本主义制度也逐渐形成，并且日本在一战中发了战争财，也促进了教育的空前发展；另一方面，日本受苏联十月社会主义革命的影响，国内爆发了米骚动，自由民主运动空前高涨，这些也确实是对日本天皇至上观念的一个打击，虽然1890年“教育敕语”的颁布标志着日本军国主义的确立，但这一时期军国主义以渗透方式为主，经常受到自由民主运动的抵制，同时1890年修改的《小学校令》意图把地方自治体的事务转向由国家委任给地方事务，国家主义教育体制逐渐确立。在自由民主运动与国家主义两个矛盾体促成了日本小学教育的多样性，教育内容不断拓展，更加灵活，随着国家主义的加强，盲目的忠君和狭隘的爱国思想渗透其中。
在此发展期国家主义逐渐加强，进行道德教育、国民教育的目标没有改变，1900年《小学校令》的修改把读书、作文、习字并为“国语”，减少教学科目，强调儿童身心发展阶段，这些主要是受到当时爱伦。凯和蒙台梭利的自由主义教育思想的影响。野口援太郎创办的儿童村是典型的自由主义教育的小学校，儿童通过与教师谈话获得知识。但这只是国家主义总体目标下的小插曲，这之后国家主义逐渐加强，1907年由于国家发展的需要，逐渐拓宽教育内容，加强实业科目学习，寻常小学更强调国民共同的基础课程，高等小学更强调具有与国民生活实际有关的教育内容，1919年对《小学校令》的修改中，把寻常、高等小学中的“日本历史和地理”分为“日本历史”和“地理”，并增加了学时，1926年与1919年的教育内容没有多大变化，只是提高了任意科目的实用性。尤其注意的是这一时期的理科等教科书汇集了当时先进的教育思想，参考各国教科书制成，具有很高水平。总体课程设置上逐渐趋向完善，但也受军国主义的影响，盲目忠君爱国的思想渗透其中。
五、军国主义教育体制下的倒退期(1926～1945年)
1926年皇太子裕仁继承皇位，实行军国主义法西斯政策，日本政府对中小学教员的工会运动和无产阶级教育运动等进行严厉监督和镇压。据统计，“从1926年到1933年发生的事件达210件，牵涉的人达926人。其中小学教员为798人，被逮捕者为855人。此时期是日本军国主义法西斯势力猖獗和逐渐走上崩溃的时期，日本暴露了军国主义的反动本质。1941年的《国民学校令》中小学改称为国民学校，军国主义教育体制最终形成。
1941年的《国民学校令》教育目的变成培养造就“皇运扶翼”的皇国民，以培养国民的基本素质为主。《国民学校令》规定教学科目为国民科(修身、国语、国史、地理)、数理科(数学和理科)、体育课(体操和武道)、艺术课(音乐、习字、图画、手工等)等四科，在初等科，女生增设裁缝课。实业科分为农业工业、商业和水产等，高等科还增设了外国语、实业科和其他必要学科。此时期课程变化比较大，增设了武道课，所有教科书都增加了军事和日本精神的内容，军国主义暴露无疑，同时不断提高科学技术，更加注重自然学科和实业学科的教授。注重道德、美术陶冶情操，以坚守皇国使命。
这一时期日本在取舍本国传统文化上的失误走到了极端，致使小学教育内容中的国民科充斥着盲目忠君爱国的军国主义思想，体育课的军国主义目的更加明显。伴随着二战的爆发，日本学校教育瘫痪。
六、对近代日本小学教育内容演变的思考
日本小学教育的近代化是由学校的近代化来完成，而学校近代化的第一步主要以教育课程为中心，研究近代日本小学教育内容的演变，有利于我们了解日本小学教育乃至整个教育体系的近代化过程，更有利于我们反思我国初等教育近代化过程中的利弊得失。由以上分析我们可以得出以下几点思考与启示。
(一)制定正确的教育目标
教育目标决定教育内容，日本在近代逐渐走上了极端保守甚至于危险的民族主义，这些都反映在日本小学教育内容之中，比如，增加武道课，灌输盲目的“忠君爱国”的思想。民族主义极端膨胀的结果积聚起了对外侵略的巨大能量，也最终导致近百年来人们为之奋斗的现代化成果沦丧在炮火中，所以教育目标这一大方向上的正确与否决定着教育内容的贯彻，决定着整个教育体制的成功与否，决定着整个民族的命运。
(二)充分考虑本国国情
近代日本小学教育内容的制定由开始简单模仿欧美课程，比如，机械翻译外国的教科书，再到后来逐渐考虑到本国国情。融合自己民族传统，经历了一个复杂的过程。基于以上所述，我国小学教育内容也需去除小学教育课程内容的繁琐、艰深，考虑到儿童的接受能力。在借鉴国外优秀教育内容的过程中，我们要充分考虑到我国的国情和我国有着深厚文化底蕴的传统，同时。我国的小学教育内容应在继承我国优秀文化传统的基础上，还需与国外先进的教育内容相融合。
(三)注重实用科目和普通科目相结合
近代日本小学教育内容中充斥着实用科目，这与当时欧美的实用主义思潮的影响有关。当时初等综合技术教育是指小学的手工科、实业科和实业补习学校、乙种实业学校等。例如，在初等科，女生增设裁缝课。实业科分为农业、工业、商业和水产等。相比之下，以前我国小学教育内容则更倾向于普通科目，这也导致了学生的动手能力较弱，脱离生活实践。所以实用科目和普通科目都应得到我们的重视，不能偏废其一，两种科目应更好的渗透和结合。这样才能培养出全面发展的人才。
(四)重视科技知识和人文素养一起抓
日本近代小学教育内容的制定很重视现代科学技术的输入，学习西方大办教育来摄取和消化西方先进科技文化成果。即使在军国主义占主要地位时期。日本军国主义者为了对内加强军事警察统治和对外发动侵略战争的需要，极力攫取和利用现代科学技术成果。因此，日本军国主义教育始终未能取代和消灭科学技术和文化知识的教育，注重科技知识教育。至今仍是现代日本坚持的一个重要历史传统，但是日本在国家物质层面上的现代化基本实现的同时，整个国家的现代性精神反而倒退，最后造成了日本现代性的断层，我国也应该注意在大力发展科学技术的同时，精神文明决不能忽视。
(五)逐渐走向多样性
近代教育制度范文4
关键词：晚清民国；教育改良；改良；演进
辛亥革命是中国近代社会基本矛盾发展的产物，也是中国社会近代化发展的产物。这次革命本身就是一次近代化运动，并给中国社会的近代化发展以重要影响。因此，将辛亥革命放在复杂的近代化过程中去考察，将进一步揭示这场革命的丰富层面，对辛亥革命与中国教育近代化的关系不无裨益。笔者试图从以下几个方面对教育近代化的演进与改良进行归纳总结。
一、教育改良的原因
所谓近代化，实质上是指资本主义化。它不仅在经济领域，也涉及社会、政治、文化、思想等领域。外国的侵略势力是促使中国向近代社会发展的不自觉工具。一些学者认为，教育本身的落伍性，及塾师自身的素质低下是教育需要进行改良的主要原因。例如，学者熊贤君认为，在科举制被废除之后，教育这种传统的教育方式在许多方面都显示出了一种滞后性，主要表现在：“教育设备简陋”，“教材和教学内容陈腐”，“教学方法不良”，“宣传不正确的读书观念，与现代教育观念相抵牾”。[1]他通过对湖北教育的个案研究，发现从民初塾师的学历结构上看，多是些清末的童生、贡生和秀才，从塾师的知识结构上看，他们远不符合时代之需，能传授现代科学文化知识的塾师寥若晨星，从其年龄结构上看塾师大部分年迈体弱，老气横秋。[2]就此，论者得出结论：教育教育已严重违背了现代教育精神，逆教育现代化潮流而动，所以需要改良。
大多数学者认为，改良教育是推行义务教育的需要，辛亥革命时期国家教育资源极其贫乏，要想使为数众多的失学儿童都有接受教育的机会，光靠创办新式学堂是不现实的，改造现有的传统教育资源——教育才是明智之举。而柳琴、左松涛则认为晚清与民国教育改良的原因是有区别的，清末的教育改良主要配合于国民精神养成这一目的，而民国时期才是在于义务教育推进的要求使然。两位研究者指出，辛亥革命时期，由于学校制度已建立起来，教育改良便回复到教育意义层面上来，成为实现义务教育的助推器。他们还指出民国后的教育改良，也隐含有政府权力向基层和初等教育渗透的一面。传统上，教育的设立与日常操作是极其自由的，改造后人民失去了自由办学，教学的权利，某种意义上说教育改良成为国民政府治国和规范意识形态的需要。[3]
二、教育近代化的演进
研究全国教育改良的学者们一致认为：教育改良走的是一条从民间到政府的实践道路。[4]贾国静在其硕士学位论文中更将清末民初教育改良进程明确划分为三个阶段：最先，1904—1907年，苏州上海浙江等沿海地区的士绅搞改良试点，摸索经验教训；接着，北京地区由官方立案改良教育，揭开了全国性改良运动的序幕；后至民国初年，继续清末改良余热，教育部首先在北京进行改良试点，在中枢精神的指导下，各地因地制宜制定地方性的教育改良方法，这样全国性的教育改良运动逐渐铺开。[5]
辛亥革命时期，由于地方教育史料较多，且各地改良进程又有一些差异，故而研究者多分地区进行研究，在这方面，江浙地区的教育改良进程研究比较集中，而两地区的改良进程也颇为相似，主要表现在：民国初年，由于政治体制的变更，两地政府认为新的政体必须配备新的教育体制，所以态度极其强硬，要求取缔教育，可惜这一政策不仅无法落实到基层，还造成了教育资源短缺的局面，只能对教育由取缔转为改良。20年代后，由于种种原因，教育数量出现明显反弹。南京国民政府成立后，将推行义务教育放到首位，加大了教育改良的力度，改良步入秩序化进程。[6]
另外，湖南省政府积极贯彻中央政府的意图，制订了一系列改良、取缔教育的措施，可由于政局不稳，各县对此不是很了解，无法推行，直至三十年代，才取得一定成效。[7] 在地方教育改良方面，台湾学者洪喜美的研究更为细致，他以北伐战争前后，国民党推行党义教育为线索，根据广州、南京、上海、武汉、南昌、等重要军政据点的史料，勾勒出教育党化教育的全过程。[8]
近代以来，为挽救民族危亡，中国先进的知识分子大声疾呼变法自强，掀起了轰轰烈烈的维新变法运动，全面揭开了中国近代化的进程。京师大学堂作为在新政中唯一的“幸存者”，开启了中国近代高等教育之学制纲要，成为中国教育由传统转向近代的分水岭，无可争议地成为中国教育近代化的第一章。
还有学者认为教育改良的进程与义务教育的推行有着密切的关系。清末教育遍设全国各地，如将教育纳入义务教育轨道，将对其产生无可估量的推动力，因此许多地方颁出教育改良章程及告示，力图让教育为义务教育所用，可改良之效与他们的要求相差甚远。民初因财政匮乏，为推行义务教育，仍留给教育以用武之地，对其采取奖进政策，南京国民政府成立后，由于义务教育学制系统逐渐完善，国家财政也有好转，教育在义务教育学校结构中的地位每况愈下，政府对教育的政策便强硬起来，办理不良者严厉取缔，成绩尤佳者改为小学。[9]
三、教育近代化的改良
发展教育事业，除要有一定的理论指导外，更需要从具体实际出发，不断地总结自己的经验，学习他人长处。为此，省教育会曾先后进行过几次较大规模的教育调查及视察活动，以促进浙省及全国教育事业的发展。在教育改良的实践中，各地纷纷总结经验，制定出切实可行的改良措施。对此，许多文章都有所提及，这些措施各地大多雷同，主要集中在以下几个方面：（一）改良教育的管理体制，建立从中央到地方完备的教育行政机制，对教育加强统一管理；（二）制订改良教育的办法大纲，使改良进程有章可循；（三）改良教育的课程及教学内容；（四）改良塾师，加强塾师培训；（五）改良教育教学方法，严禁体罚；（六）奖罚并用，加强检查督促，对不合格的教育及变相教育坚决予以取缔，将具备一定条件的教育升格为初级小学；（七）对塾舍及设备提出严格要求。[4]
在社会教育方面，浙江教育会深知其与学校教育的相互制约性，因而倍加重视，明显体现出近代教育的时代意识。1918年10月10日，浙省教育会在第四次全国教育会联合会上海会议上，提出“设立青年团案”并获通过。认为对青年施行教育收效最大，所以青年时代的教育是顶要紧的。创立青年团可以充分发展个性，增进群性。所以，青年团的宗旨为辅导青年的德、智、体三育的发展，促其成为健全的国民。值得注意的是，在省会青年团的推动和影响下，浙江各地也先后成立了青年团，并开展了各种活动，其影响甚是深远。
此外如1924年4月13日，浙江省教育会与其他团体合作，筹设杭州图书馆协会；同年6月14日，也与其他团体合作，举办浙江除毒协会第一次筹备会，等等。所有这些，在客观上创造并净化了社会环境，加强社会的正面影响力量，从而使学校教育能在一个较好的社会环境中得以充分发挥，获得有效的教育效果。
四、教育近代化的内在逻辑分析
教育作为传统的教育形式，存在着许多顽疾，被学校所取代是教育现代化的必然趋势。可教育有着顽强的社会适应性，加之学校教育仍不够成熟，就使得教育不会立刻被学校取代，教育现代化进程坎坷，并长期存在教育和学校并存的二元结构。
一些学者在此从不同角度对这种二元结构进行了相关研究，认为清末民初之时，由于学堂普及程度低下，加之教育有着较强的社会适应性和其在传统教育中根深蒂固的地位，使教育得以与新式学堂并存，构成近代初等教育领域里的二元结构。教育与学堂竞争激烈，往往学堂的生源不及教育，二者还存在着互补与传承，即教育改良为学堂，但改良的数量和质量又极其有限；同时学堂对教育也有延续，无论教学内容还是教学方式对教育仍有传承。[10]
在教育现代化进程中，这种二元结构一直延续到民国末年。从广东地区的初等教育发展来看，民国初期，小学发展得相当不够成熟，而教育则凭借其固有的势力保持着优势。二十年代，由于社会环境趋于安定，教育经费有所增加，小学得到初步发展，教育数量有所减少。三十年代，小学进一步发展，已有部分教育改为小学。后由于抗日战争爆发，许多公立小学被迫停办，教育得到复苏机会。抗日战争结束后，当局力图继续发展小学取缔教育，这时小学在初等教育中的主导地位才得以完全确立。[11] 这一改良教育的过程实际上就是广东教育现代化的过程，可见教育现代化的进程是极其艰辛的。
教育改良是中国初等教育近代化的一个重要组成部分，其过程反映了中国教育近代化的一些基本规律和特点。教育改良所遇到的坎坷说明初等教育近代化起步之艰难；改良教育课程反映了人们兴办新学、改良教育、从而推进教育近代化的要求；教育教科书的变迁体现了教育教学内容变革的基本趋势，对教育近代化起着推动作用。而且教育改良过程中的各种经验教训，更能集中反映中国初等教育近代化的一些本质规律，对当今我国教育改革有着重要的借鉴作用。[4]
五、结语
教育的近代化，首先是教育观念的近代化。浙江教育会以《教育周报》、《教育潮》和《浙江教育会月刊》等为媒体；同时，不断组织各种类型的讲演、讲习活动，以及教育视察活动等，在学习和借鉴他人的同时，积极宣传新教育思潮和新文化观念，其贡献是十分突出的。各省教育会的成立及其后来的一系列活动，使教育界大大地突破了地域的限制，在全省范围内形成一个相对统一的整体，从而发挥着中枢的作用。同时，以省教育会为代表，与全国各省教育界取得了进一步的紧密联系，这样，教育信息的交流得以在更大的范围内迅速进行，从而大大加快了包括浙江在内的教育事业的近代化。
参考文献
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近代教育制度范文5
关键词：舒新城；近代；中国教育史；研究
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0052-04
舒新城不仅是我国著名的出版家，也是我国近代著名的教育家，自1919年任福湘女学教务主任始，他先后创办《湖南教育月刊》，担任上海中国公学中学部主任、东南大学附中研究股主任和国立成都高等师范学校教授，倡导和发起“新教育”运动，竭力宣传“道尔顿制”，并在学校开展实验，进行理论阐发。然而，新教育运动最终却以失败而告终，这使舒新城深深认识到，中国的教育问题，绝不是一个教育方法所能解决的。职是之故，他开始将目光转向中国近代教育史的研究，希望能“从近代中国教育史的研究上，得着一个适当的解答” [1 ]。概括起来，他对近代中国教育史的探讨和研究，主要集中在3个方面：
一、对近代中国教育史史料的整理与研究
舒新城对史料予于高度的重视，他把史料比作“供建筑用的材料”，在他看来，史料是研究的基础和依据，脱离史料的教育史研究只能是无源之水、无本之木；要研究中国近代教育的发展历程，寻求中国教育发展的方向，首先必须从史料上下功夫。正是基此，其对近代中国教育史的研究，首先就是从史料的搜集、编辑着手的。他批评说，一些教育家“只知道引用现成书籍，尤其只知道引用美国的书籍” [2 ]，“有若干自国外归来专治教育的专家……，对于本地风光的教育资料，不愿搜集研究，以至著述例证，都得采取其留学国的材料” [3 ]，所有这些，都是极不好的研究态度。
然而，由于此前学界对中国近代教育史的资料尚没有进行整理，在这一特殊的背景下，面对浩繁的资料，以及相应的鉴别和选择，舒新城深感“中国近代教育史料问题之困难”。在他看来，中国近代的教育史料的搜集，真可谓是一项艰巨而又繁琐的系统工程。“一般研究者或师范生，欲于漫无头绪之书中逐一搜集，其事至难，盖经济与时间既非人人所能胜任，而可遇而不可求之材料更难必得” [4 ]；而“欲将正在进行之各种记载一一收存之，则不知其价值如何，若置之不问则又恐其稍纵即逝，欲折中办理择要收存，时间稍久，亦不知须淘汰若干” [1 ]。
为了搜求教育史资料，舒新城倾注了大量的心血，他频繁奔走于当时南京的3大图书馆――东南大学图书馆、金陵大学图书馆、江苏省立图书馆，查阅抄录各种文献资料，亲手购买各类古籍及近代期刊，并通过其他各种渠道，尽最大努力搜求。他自称：“自民国十年来即注意于此，五年间历游长江各省，无时无地不留意。除购买印刷物外，凡与新教育有关系之人，亦多走访，藉以探询各种史实。” [4 ]经过艰苦的搜集整理，他最终编辑成《近代中国教育史料》（全四册），于1928年由上海中华书局正式出版。
《近代中国教育史料》以“经过事实现象者，叙述事变因果者，言论之代表时代思潮者，言论于实施上发生影响者”为编辑标准；且对其中的资料不作过多的评论，“惟求叙述事件为主，不多加批评，免影响读者之判断” [4 ]。在此原则下，纵横兼顾。舒新城认为，近代教育应以京师同文馆的设立为起点，所以“我们所欲研究者为中国教育史”的人，就抱实事求是的态度，以史实为依据，“从中国教育事实之本身上立标准，不必顾虑他人之异说”。他说：“在中国教育之事实上有一种最显著之现象，即清同治元年以后之工商业社会的教育制度代固有的农业社会教育制度而兴，故近代中国教育史之‘近代’亦以清同治元年为断。” [1 ]有鉴于此，该资料的编写也从京师同文馆的史料编写起。一方面，从纵向上以时间为主轴，将1862年至1928年期间60多年来中国近代教育发展的曲折历程作了系统的梳理，从而呈现给读者中国近代教育发展的一条清晰线索；另一方面，在横向上，将所搜集到的史料按其性质加以分门别类，“……分为‘兴学创义’、‘维新教育’、‘京师大学堂’、‘教育宗旨’、‘教育行政’等三十大类”，涵盖面极为丰富，节录的内容既“有法令、奏章，也有正史、佚闻，有课本、回忆，也有传记、日记、广告” [5 ]。此外，书中关于清末“新政”时期的教育资料占有相当篇幅，有关制定新学制、废除科举制度、建立新的教育行政机构等资料，均有所体现。
《近代中国教育史料》出版后，在学术界引起强烈反响，日本国立教育研究所亚洲地方教育史研究室主任、研究员阿部洋曾评价道：“《近代中国教育史料》是中国最早有关近代教育史正式的资料书籍。……作为唯一的综合性的近代教育史资料书，不论在中国还是在日本等国外的学术界，都广泛地运用之。” [6 ]它的编成，可谓开启了中国近代教育史料研究的先河，并已经被历史证明乃是一套质量上乘的经典资料书。自出版后，多次再版。1961年，应教学之需，人民教育出版社在《近代中国教育史料》的基础上，整理成《中国近代教育史资料》（全三册）出版，1981年修订后又再版，内容上较之原来的四册有所减少。2011年，中国人民大学出版社又将1928年的“全四册”本，整理重新出版。
除此之外，舒新城还编写有《民国十四年中国教育指南》（上海商务印书馆1926年版）和《民国十五年中国教育指南》（上海商务印书馆1928年版）等。这两部著作，均属年鉴式的史料集。关于其编辑动机与目的，舒新城在《民国十四年中国教育指南》“序”中言道：“编辑此书之目的既在供中小学教师师范生与教育研究者之参考，故一面注意于书籍论文及出版物之提要介绍与教育大事记、教育法令之分类汇集，同时并注意于书中所见之书籍论文、出版物、著作者等之统计。” [7 ]由此，足以说明舒新城致力于中国近代教育史研究，“以存中国新教育之文献” [4 ]，寻求教育发展方向的良苦用心！
二、对近代中国教育专题史研究的思考与贡献
加强中国教育专题史研究是推动中国教育史研究深入的重要途径。早在20世纪20年代，舒新城就曾“将目次拟定，材料集好”，拟就“初等、中等、高等、师范等”，先做系统之研究，“再就各专史而别辑百万言之《近代中国教育通史》” [1 ]。在舒新城看来，所谓“教育专史”，就是指围绕学制系统以及留学教育和教育思想，从纵向上对幼儿教育、小学教育、中学教育，再到职业教育、师范教育、女子教育乃至大学教育、留学教育以及其他各种教育思想等等，逐一对其做专门的梳理，和深入系统的考查，以勾勒出各级各类教育发展的大致轮廓，从而全面把握近代中国教育发展的整体脉络和历史进程；并通过如此对各领域的专门研究，寻求相互之间发展的内在因果关系，从而探求出中国教育发展“之所以如此的原因”。
此后，围绕此，舒新城陆续撰写了一系列相关论文，主要有：《近代中国女子教育思想变迁史》（载《妇女杂志》第14卷第3期），《中国留学小史》（载1926年3月《中华教育界》第15卷第9期），《中国近代师范教育小史》（载1926年5月《中华教育界》第15卷第11期），《中国中学教育之分期》（载1926年12月《新教育评论》第3卷第3～4期），《中国新教育史料凡例及目次》（载1926年12月《新教育评论》第3卷第6～9期），《中国幼稚教育小史》（载1927年2月《教育杂志》第19卷第2号），《近代中国教育史问题》（载1928年2月《中华教育界》第17卷第2期），《职业教育思想变迁史》（载1928年4月《中华教育界》第17卷第4期），《六十年来中国教育思想总评》（载1928年9月《教育杂志》第20卷第9号），等等。
通过上述专题论文，舒新城从多角度分析了中国近代以来各级各类教育的发展历程以及由此而产生的影响与问题，并提出了诸多促进教育发展的可行性建议。特别是，由于这些论文多为对近代中国教育史相关专题领域的开拓性研究，对进一步拓展这些领域的研究，起到了极大的借鉴作用。1936年，舒新城将这些论文稍加修改，整理成《近代中国教育史稿选存》一书，由上海中华书局出版。该书除收入《近代中国教育史问题》、《中华民国教育小史》、《近代中国幼稚教育小史》、《近代中国中学教育小史》、《近代中国师范教育小史》、《最近中国教育思潮的转变》和《近代中国留学小史》等7篇论文外，还将《中国教育之出路》和《我与教育》作为“附录”，从而使我们得以更明确地了解舒新城在当时对近代中国教育史的研究目的和研究痕迹。
遗憾的是，由于忙于其他编辑事务，特别是编辑《辞海》，“为时间所限制”，舒新城最后“只以余暇整理《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》两册” [1 ]。这两部教育专史著作，可谓是填补空白的开山之作，是舒新城致力于中国近代教育史研究的系统性成果，倾注了其大量的心血。正如他自己所言：“《留学教育史》与《教育思想史》（即《近代中国留学史》、《近代中国教育思想史》――引者）在我的教育著作中，算是尽心之作。” [3 ]
《近代中国教育思想史》作为“第一部系统研究中国近代教育思想发展的学术专著” [8 ]，采用纪事本末的形式，以教育事件为纲，“分类编纂”，对中国近代60年来教育思潮的发展历程作了系统的阐述。
该书首先论述了近代教育思想史研究的意义：“思想的产生是由于应付环境，故其本质可视为一种工具，教育思想也就是应付教育环境的一种工具。” [9 ]因此，“研究思想史的目的，是在根据历史的事实，求得教育思想、教育制度沿革变迁的线索与所以变化的原因，从其中抽出若干公例，来作应付现时及未来教育问题的南针。” [5 ]之后从“第三章”开始，舒新城将中国近代60年的教育思潮依次划分为“方言教育思想”、“军备教育思想”、“西学教育思想”、“西艺教育思想”、“西政教育思想”、“军国民教育思想与军事教育思想”、“实利教育思想与实用教育思想”、“美感教育思想”、“大同教育思想”、“职业教育思想”、“民治教育思想”、“独立教育思想”、“非宗教教育思想”、“国家教育思想”、“公民教育思想”、“党化教育思想”、“近代中国女子教育思想变迁”等，每种教育思潮均以“背景―变迁―影响”的模式进行分析，结合当时的政治、经济等各方面因素，详细论述各种教育思想的产生、演变及其对教育实践所产生的影响，由此探究出“中国近代60年来教育思想发展的因果及其进步的趋向”。由于体例新颖，创新性强，后来，“在中华书局考察日本出版界时，曾由钱歌川译成日文，分赠给日本文化教育界的人士” [10 ]。2009年和2011年，福建教育出版社和湖南教育出版社又先后再版此书。
《近代中国留学史》撰写于1925～1926年间，1927年9月由上海中华书局出版发行，1929年再版。此著开中国留学教育史研究之先河，为新中国留学教育的研究建构了基本的研究框架，成为中国留学教育史研究的重要参考著作。
该书致力于揭示留学与社会的关系。前10章主要以历史为线索对清朝同治九年（1870）至民国十五年（1926）50余年间中国留学教育的演变历程作了系统的勾勒，并结合当时的国情民性进行适当的分析。各章节依次为留学创议、留美初期、欧洲留学之始、日本留学之再续、留日极盛期、庚子赔款与留美、勤工俭学与留法、日本对华文化事业与留日、官绅游历、贵胄游学、女子游学，之后从“第十一章”始，笔锋从对历史的考述转向制度，对当时留学资格与经费、留学管理、留学奖励等具体的规章制度进行探讨，概括出留学教育思想之变迁；最后在“结论”部分总结了近代中国留学问题产生的种种原因以及未来中国留学教育发展的方向。
在《近代中国留学史》中，舒新城将留学教育的发展轨迹分成了2个阶段，即初始期（前四章）和发展期（第五章至第十章），“初始期人数少，无固定的留学政策。……发展期留学人数剧增，留学成为一种固定的政策，并有了一系列管理的具体规定” [5 ]。在他看来，无论是初始期还是发展期，中国的留学政策都“可以说是无宗旨的政策：初次派遣学生赴美，取十六岁以下的儿童使之在国外学习十五年而后返国，方法已极拙劣，而派遣时并无一定目的，既不问国内需要如何，也不规定学生应习的科目，完全为一种盲目的举动而已……” [11 ]。可见，舒新城对近代中国留学教育有着清晰的认识和深入的思考。正因如此，虽然书中前半部分关于留学史实的论列，留美、留欧、留日相互穿插，在行文结构上看似凌乱缺乏连贯性，但实则不然。通过研究，舒新城认为“中国六十年之留学政策均把受教育当做研求学术，留学界之一切因果均由此观念造成” [12 ]。
但值得指出的是，舒新城并非对留学教育持全盘否定的态度，而是强调接受教育与研究学术不能混为一谈。他说：“教育为改进国家最重要的工具，谁也承认。可是一国有一国立国的精神，也有其民族特性……因而一国的教育，都有其针对国家特性力求改进发扬的特质，凡属该国国民都当受此种教育以期有利于国。这种教育之实施，均当由本国直接负责，不当假手他人；倘由他人代庖，便有发生盲目外国化的危险。……研求学术的性质则大异：是自动的，有目的的，有计划的，虽然因国内之需要与其他关系而出国研究，但研究者对于其欲研究的学科有明了的目的，且有判断力能吸收精英以为己用，一旦出其学术应用即能对症发药。” [12 ]由此可见，在舒新城看来，教育应由国家掌握，不可由他人“代庖”，而学术则应立足于中，兼采中外，根据本国实际，借鉴西方优秀研究成果，取其精华，为我所用。
三、对中国教育史史学观的认识
舒新城的教育史学观是实证主义的教育史学观，这种教育史学观是在特定背景下形成的，是以“实验教育学和梁启超为代表的‘新史学’为两个基石”的 [5 ]。
20世纪20年代，我国史学界流派纷呈，关于史学研究的取向各有所长，而其中多数学派均强调史实的重要性，主张一切从史料出发，以事实说话。如胡适宣称：“科学精神在于寻求事实，寻求真理，科学态度在于撇开成见，搁起感情，只认得事实，只跟着证据走。”受此影响，舒新城也极为重视实证。他指出：“我们治近代中国教育史虽也如治他种历史一样，有‘求因’、‘明变’的两大目的，然而我们更有超于其他一切的一个目的，就是从六十年来的事实中求出教育上民治的趋势与民众的意识之实证来，以为建设中国的教育的借镜。” [1 ]这实际上是指明了中国近代教育史研究的目的，即立足于中国教育实际，着眼于现实的教育问题，由此探究新教育失败之成因，寻求中国教育发展的客观规律。
通过对60年来中国近代教育历史概貌的系统梳理和反思，和对中国教育史现实问题进行的深入研究，舒新城逐步形成了其自成体系的教育史观。
1. 中国近代教育史的研究必须立足中国实际
他认为：“近六十年之中国教育史，完全为中西文化杂糅过渡期之教育记载。” [13 ]清末兴学完全是迫于外患、救亡图存的仓皇之举，是在没有任何准备和系统计划的情况下对西洋教育崇拜模仿和盲目移植照抄，脱离了中国的国情民性和社会背景。在他看来，教育是社会活动的一部分，其发展受社会政治、经济、文化等各种因素的影响和制约。由于当时的中国以农立国，几千年来形成的传统教育正是以这种小农制社会为基础，而引进的新教育则是西洋资本主义的教育，是欧美工商业社会的产物，如果对其“优点如何，功效如何，其所需要之社会环境、历史背景又如何”均贸然不察，即全盘照搬，必会致“遂至橘逾淮而变为枳”。所以，舒新城总结说：“教育只是一种工具，可以用之建国，也可以用之亡国……讲教育的人只在教育本身上用工夫而不注意于教育材料的社会环境、历史背景，也不注意于实施教育的教育政策，结果就算不戕害生命，也是徒损材料而已。” [1 ]教育制度的实施必须与诸种社会因素相结合，而不能“独立而行”！
2. 对中国近代教育史研究方法的总结
正是以实证主义的教育史学观为指导，舒新城总结出了一整套系统的教育史研究方法。
首先，关于史料的分类和收集。他认为教育史料大致可以归结为3类：文字记录、实物记录和誊旧回忆。文字记录有正史、公牍、规章、报刊、著作、文艺；实物记录有建筑物、纪念物（如纪念铜像）、图片模型、先民遗迹；誊旧回忆有事件、运动等发起人、亲历人的回忆。他提出，近代教育史料的搜集困难重重，搜集史料应着重注意6点：即“立定目的”、“注意各种史实的背景”、“求平衡”、“求旁证”、“求正确”、“有科学的态度” [1 ]。可见，他十分强调资料搜集的全面、系统和客观性。他说：“本此六点以搜集史料，则偏私臆造之弊当可减至最小限度。” [1 ]
其次，强调教育史资料的论列。舒新城并不仅仅满足于史料的搜集和考证，他更为强调史料的论列。他说：“史料只是一些可以供建筑用的材料，欲为史的建筑，必须另加一番绳墨工作……史实之论列其重要更甚于史料之搜集，盖非此将前功尽弃也。” [1 ]在此基础上，他提出了3种编纂范型：编年体、纪传体、纪事本末体。三者相较，他更为倾向于纪事本末体，认为这种体裁“更能予读者以系统观念”。
综上可见，在20世纪20～30年代，为解决中国教育的现实问题，舒新城毅然转入中国近代教育史研究。在研究中，他努力将教育实践与其理论相结合，极力搜集、整理近代教育史料，撰写并出版了多部标志性教育史论著，开辟了教育史专题研究的新领域；同时，力图从中国教育实际出发，总结和反思中国近代教育的现实问题，以寻求中国教育建设和发展的方向，从而对中国近代教育史的研究做出突出贡献。
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[11]舒新城.近代中国留学史（序）[M].上海：上海文化出版社，1989.
近代教育制度范文6
北京近代学校的发展是中国近代教育发展的缩影。
追溯到最早的近代学校萌芽，是1862年诞生于洋务运动中的京师同文馆。京师同文馆虽然只是一所培养外交人才的外语学校，但它却开启了以班级授课制、分科教学制和年度考核升级制为标志的近代教育制度的先河。因此，严格地讲，从中国近代教育萌芽至今已整整发展150年了。1902年制订的壬寅学制，是中国第一个近代学制，也是中国近代教育形成系统发展的标志。由此算来，从中国近代教育建成系统至今已整整110年了。1912年中华民国成立，随即颁布了新的学制，并改造八旗学校、整顿中小学校、发展高等学校，使近代学校形成了完备体系。由此算来，中国近代教育形成体系至今整整100年了。此后又经历过两次大的学制变革，一次是90年前的“六三三”学制，一次是60年前的新中国学制。
北京的百年老校中，京师同文馆不算，最早的应是北京市东城区灯市口小学。该校由基督教会建于1864年，之后不断发展、壮大、分蘖，至今有资格以她为校史起算点的学校至少有3所。110年以上的学校中绝大多数是教会学校，真正属于政府办理的学校只有五城中学堂（即今天的北师大附中）和为数甚少的几所八旗学堂。更多的百年老校建于1903－1912年间。按1907年统计，北京有中小学堂206所；1913年统计，北京有中小学校264所。这200余所学校就是今天北京“百年老校”的基础。
自有人类活动便有教育存在，便有承载教育任务的学校机构和设施存在，那么，我们为何看重最近这一百年的学校历史？原因在于近代教育是一种本质上不同于古代教育的全新的教育组织形式。今天的学校教育理念和教学形态是一百多年前奠定的基础，而与1862年以前的古代教育在组织形式上几乎没有什么关联。在这一百多年中，学校的历史越长，其沉淀的传统、文化就越厚，其累积的理念、经验就越多，其发展的力量就越强，其获得的声誉就越高。因为相同的教育教学组织形式下，经验是可积累的，文化是可传承的。成熟的教育经验要靠“代际”传承才可能产生质性的提升，假如以25年为一代，百年才刚好4代，假如以30年为一代，则才刚过3代。民国时期的教育实验是值得我们借鉴的，上世纪50年代的教育经验也是值得我们继承的，最近3 0年的教育经验还有待沉淀和概括，以便传授下去。一所百年老校，其文化价值恰恰就体现在她拥有着三代以上的经验传承，这是最为宝贵的财富。
学校百年历史中掩蔽着本校的文化发展基因，隐藏着本校的独特办学理念。当然，校史运用得当便是财富，运用不当也可能会成为包袱。把握好财富与包袱的关系，即把握继承与创新的关系，是值得每所百年老校认真对待的一大课题。我认为，深入研究本校的发展历史，充分尊重本校的文化传统，是取得在继承文化传统基础上获得新的突破发展的最重要的途径。■
