近代科学史范文1
关键词：大数据时代；金融统计学；线上线下混合式教学；教学改革
1概述
随着历史的发展，金融学向工程化科学转变，随着高等数学、统计学、计量经济学等在金融领域的应用越来越广泛，继而衍生了金融统计学这门学科。它作为宏观经济统计分析的一个重要分支，是一门融合金融学理论、数学建模、统计学和初级计量经济学的部分内容且用于研究金融统计资料搜集、整理、分析原理和方法的科学。它以特定的金融现象的数量为研究对象，运用统计学中定性与定量分析，构建统计指标及模型，对金融问题进行分析和判断，继而预测国民经济运行及金融发展的情况，是国家进行宏观调控的重要工具。因此，近年来，我国许多高等院校的统计学、金融学、金融工程等专业纷纷开设了这门课程。
2金融统计学课程教学存在的问题
2．1知识体系的不完整性
统计学是一门方法论学科，金融学结合统计学方法来进行研究是大势所趋。但在传统的本科教学中，金融学与统计学是各高等学校的两学科分支，两者的交叉学科设置比较少，知识体系不完整，学生基本上只学习了对方学科的基础知识，使得这两个专业的学生对对方学科知之甚少，不能有效拓展，从而导致两个专业的学生在毕业就业之后需对所需专业知识进行恶补，学而不深，学而不精。
2．2可选教材有限
教材是教学内容的基本载体，其质量的好坏对教学过程及教学效果有着深远影响。金融统计学是一门教材非常匮乏，可选的教材非常少，已有的教材在知识点编排和侧重点上有很大不同，典型案例剖析较少，增加这门课程教学难度。
2．3教学模式僵化
随着大数据体系的日益完备，学生获取知识途径日益增多，使得传统的“以教师、板书、课本为中心”的教学模式局限性越来越突出，以往老旧的“灌输式”“讲听式”“填鸭式”和“牵牛式”的教学方式所产生的教学效果甚微。部分老师目前仍然采用固化且单一的教学方式，使得学生被动听课，课堂参与度低，自主性学习能力低，“一言堂”现象普遍。另外，大部分教师虽然在课堂教学中采用板书结合PPT的讲课方式使得学生的学习理解能力有了很大的提高，发挥了主体作用，但是在授课过程中也存在着从书本到书本、从书本到PPT的僵化教条现象。教师仅仅是扮演了讲授角色，既缺乏趣味性，也缺乏师生和生生之间的有效沟通，学生处于被动接受状态，主观能动性低，知识探究能力降低。
2．4案例教学内容偏少
金融统计学是以特定的金融数据作为分析对象，通过搜索、整理、分析、描述数据等手段设定统计指标、构建模型等来进行量化分析，强调用统计知识解决实际问题的学科。因此，教学内容不仅要强调理论知识，也应该强调实践性内容。但目前的教学活动中，普遍偏重于理论知识的教学，较少设置实践性案例教学内容。
2．5考核方式和教学反馈渠道简单
目前线下教学的考核方式还相对简单，主要由卷面成绩和平时成绩构成。而平时成绩的考核方式比较单一。在教学过程中，教师与学生的互动应是多元化，但目前教学反馈渠道主要是课堂学生表现、作业情况、期末评教。它们在一定程度上反映了学生的学习掌握情况，但如要更及时、全面地了解学生学习情况仍需另辟蹊径。
3金融统计学课程教学改革探讨
3．1完善知识体系，优化教学内容
目前这门课程的知识体系还需完善，在教学中应注意构建并完善金融统计学的知识和方法体系，优化教学内容，系统阐述金融市场统计及金融统计预测等方面的内容，注意编排融合金融学和统计学的相关原理和方法，使课程更具条理性、系统性。
3．2撰写优质教材
优质的教材不仅能较好地规范教师教学内容，还是保证教师教学质量的重要因素之一。该课程教材的撰写，既要考虑学科特点，同时也要考虑学生学情，兼顾教师教学效果和学生学习效果。章节设置应有逻辑联系，突出章节重难点，每章开始前应有本章知识结构图，适当删减与两学科基础课程相重复的内容。还可适当增设与金融热点相关联的经典教学案例。对于一些关键术语及知识点有详细的脚注，课堂延伸知识可通过设置二维码的方式来进行拓展，尽可能地整合数字资源，使教师能够梳理老旧的知识储备，重塑具有大数据时代意义的理论知识体系，全面建设优质新形态金融统计学教材。
3．3采用线上线下混合式教学模式
在大数据时代背景下，改变老旧的教学模式，使教学模式多元化，是提升教学效果的有效途径之一。目前，许多线上教学媒介如MOOC、雨课堂、智慧树、腾讯课堂、学堂在线和微课等大量涌现对探究新型教学模式起到积极作用。在课堂教学中，教师可借助这些教学媒介实行线上线下混合式教学，即学生课前利用线上课程进行预习，教师在课堂完成核心内容讲解、答疑、互动等教学任务，通过教学媒介教师可以便捷快速点名，随时发起测试题检测学生对知识点的掌握情况，学生随时查阅教师上课课件等。同时，学生可在课程存续期的不同阶段分别完成线上、线下学习任务，其中包括观看教学视频、参与课堂讨论、阅读拓展材料、完成作业和测试等，如有任何疑问在线上及时与教师沟通，从而增强师生、生生之间互动性，彰显课程的吸引力和感染力。
3．4增设上机实验教学内容
教师对金融统计学的教学应遵循理论和实践相结合相统一原则。因此，这门课程应增设上机实验教学内容，教师通过对经典案例运用数学建模、统计分析的思想来改革教学内容，向学生讲解数理统计的概念、定理、方法来引导学生理解方法论，利用统计学软件如R、SPSS和Python等软件让学生重点掌握对证券投资组合研究及其实证分析、VAR模型及其实证分析和金融高频数据及其实证分析等内容，提高解决实际问题的能力。
3．5量化考核准则，拓宽教学反馈渠道
借助兴起的教学媒介，把考核准则量化，对学生学习过程进行详细记录，进行精准考勤，考量学生的线上、线下习题库和讨论区情况，使考核成绩公开透明化。除了课堂学生表现、作业情况、期末评教这三种教学反馈方式，还可增设学生在线测试和调查问卷形式等。
4结语
总之，教师在教授此门课程中，不仅要注重知识体系的优化，也要借助新兴的线上教学资源和媒介，灵活变更教学方法，采用线上、线下混合式教学模式，通过经典案例建起理论知识和实践操作的桥梁，将统计学和数学建模思想融入课程教学，继而提高学生的学习兴趣和综合分析能力，使这门课程更具魅力。
参考文献
［1］潘海峰．金融统计教学的创新与实践［J］．吉林省教育学院学报（下旬），2013，29（02）：29－30．
近代科学史范文2
关键词：混合式教学；金课；教学设计；建构主义；联通主义
0引言
从慕课元年开始，到现在已经过去了8年，人们对在线课程也有了越来越准确的理解。2019年4月9日，教育部办公厅正式《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，其中包含未来三年建成6000门左右部级线上线下混合式一流课程。这里的“一流课程”即吴岩司长提出的“金课标准”：高阶性、创新性、挑战度。其中，“高阶性”就是知识能力素质的有机融合，是要培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维；“创新性”是课程内容反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化；“挑战度”是指课程有一定难度，需要跳一跳才能够得着，老师备课和学生课下有较高要求。由此可见，教师的任务逐渐由“传授学科知识为主”转变为“发展学生能力为主”［1］，教师的角色逐渐过渡到学生学习的设计者、组织者、支持者、引导者和促进者。然而发展学生的能力，这里的能力又该如何界定呢？如何设计、组织、支持、引导、促进呢？遵循的理论基础是什么呢？本文首先从目前高校中混合式教学的现状出发，分析了现有的混合式课程存在的问题，其次从“互联网＋”时代学生能力的界定，阐述了“互联网＋”时代的学习理论———混合式金课建设的理论基础，最后以网页设计课程为例说明了混合式金课的建设，为未来金课的建设提供了建设路径。
1目前高校中混合式教学的现状
（1）混合式教学中教师对于学生终极能力的目标不明确。在国家的大力号召下，混合式教学如火如荼地开展着，然而，在混合式教学中，哪些内容需要放到线上，哪些内容放到线下，线上的知识学习后，线下如何设计、组织，线上线下如何衔接协调，真正达到对学生高阶思维能力的培养，还有待提高。
（2）学生认为混合式教学增加了学习负担，学习的积极性并未完全调动起来。混合式教学较传统的教学增加了线上教学环节，在此过程中，学生需要在课下花费更多的时间进行线上学习，学生认为线上学习是负担、累赘，为了线上成绩而学习，被动完成线上的视频学习、讨论等环节，缺乏学习自主性，学习的深度不够。（3）平台的深度交互作用未真正显示出来。目前，通过线上课程教师往往只是利用大数据分析得到了学生的视频观看情况、作业完成情况，这只是一些客观的数据，线上课程的学习，如何有效地、深层次地反馈给线下教学，线下学习后，学生又如何通过线上学习进行深层次的讨论，线上线下该如何形成一个闭合圆环式的交互，从而达到真正的深度学习，起到培养学生高阶思维能力目标，这个还需教师进行更加深入细致的考量。
2“互联网＋时代”学生的能力
在21世纪这个技术饱和的世界里，学生能力（尤其是理工科）的界定很容易认为就是让学生掌握最新的技术技能。然而，技术技能固然重要，但它们还远远不够。受教育不是简单地了解信息或记忆事实，而是学习者快速学习、遗忘和重新学习信息的能力，并能够在不断变化的信息环境中应用这些新知识，实际上这也就是“金课标准”中的高阶性，知识能力素质的有机融合，是要培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。而从布鲁姆的教育目标层次来看，高级思维，包括是分析、评价、和创造，而最终目标“创造”则是对应于学生批判性思维的培养，批判性思维主要强调整合和内化知识和技能，而不是记忆和记忆信息。就像布鲁姆说的一样，有效的教学始于准确地知道达到的教学目标是什么，一旦清楚了“互联网＋时代”对学生的能力的要求———即教学的目标，接下来就需要一种教学方法，来帮助学生具备现实世界中所需的这种高阶思维能力。近年来，随着新兴的教学技术的扩散，人们对技术的关注远远超过对质量教育的关注［2］，然而这往往偏离了教育的本质，教育从业者只有以变革的方式使用新兴技术，技术才能真正地促进教学。那么需要进行怎样的变革，来根本性的转变呢？这就需要“互联网＋”时代的学习理论的支撑。
3“互联网＋”时代的学习理论
学习理论阐述了什么是学习以及学习所涉及的过程。因此，它告诉教师可以做什么以及如何做才能促进学习。理解学习理论可以帮助我们创建学习环境，从而促进高质量的学习。所以，“互联网＋”时代混合式金课的设计应该考虑“互联网＋”时代的学习理论，依据理论来指导课程建设，从而达到培养学生高阶思维能力的目标。“互联网＋教育”的混合式学习适合用建构主义或联通主义理论来解释［3］。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是建构主义学习理论学习环境中的四大要素或四大属性［4］。“建构主义”的核心是如何创设有利于学生意义建构的情境，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开。联通主义学习理论产生于网络时代，于2005年加拿大学者乔治西蒙斯提出，他认为学习不再是一个人的活动，而是连接专门节点和信息源的过程［5］。学习是一个连接的过程，连接的对象是节点和信息源。联通主义学习理论主张学习目标是基于创造的知识生长，也就是实现知识的流通。联通主义认为教师课程的促进者，由课堂的主导者变为影响者，教师的作用不是控制课堂而是影响和塑造网络。对学习者讨论和反思的策划安排；帮助学习者从迷茫和矛盾中找到方向。学生依赖自我导向积极参与，强调学习者的自主性；不再被动接收知识而是转为内容的创造者。创造促进了联通，创造力是联通学能力之一。所以，综上所述，建构主义学习理论注重个性化知识的自主建构，而联通主义理论注重创造性知识的生成。
4混合式课程“网页设计”教学设计
根据构建主义学习理论，教学设计从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，而“网页设计”是门实践性很强的课程，所以，无论是线上还是线下的案例选取都需符合情景教学，利用“最近发展区”等理论帮助学生快速建立脚手架，线上自主学习达到“记忆”“理解”的目标，认知层次和难度系数较低。而线下课堂，将有难度的，有助于建立学生高阶认知思维的教学内容，使用情境教学从生活实际中提取案例，解决实际问题，激发学生学习的兴趣与动力，与此同时，线下课堂还需要结合联通主义学习理论，将作业或案例通过线上讨论或者社区平台，引向学生高级思维能力———创造能力的培养，从而达到学生能力培养的终极目标。具体教学设计如图1所示。下面以“网页设计”课程中的表格为例，具体来说明这节混合式课程的教学设计。网页中表格的作用：规范化显示数据和布局网页，布局网页具体又分为简单表格布局和复杂表格布局，结合表格的作用，本节总共设置了4个案例和1个课程设计，案例和课程设计的实施环境及具体的教学策略及设计意图，如表1所示。
5评价
为了对此次教学效果进行评价，对所授课程的123人的课程设计进行了分析，发现对学生此次所提交的课程设计，43．6％的学生提交的作业用到了老师课堂上没有讲到的知识，这较前几届学生提交的作业质量有了很大的提高，接着我对这43．6％的同学进行了访谈，问及其所使用的的新知识时，36．8％学生反映自己通过学习平台讨论及网上社区学到了新的知识，对于解决自己的问题有了更深的认识，就像有的同学所说的，“我想实现一个特定的效果，但是这个好像很难，我在网上查资料，之后不断地去尝试，发现了更好的方法，这种成就感，让我开心了好几天，同时也增加了学习计算机的信心”。还有的同学也反映“通过讨论平台或者网络社区自行学习，这种方式真的特别好，以后离开学校，自己遇到问题也知道应该去哪里解决问题了。”而这也是我们教育的终极目标，学生会自主学习，自己批判性的接收知识。剩下的6．8％的学生，借助网上的帮助解决了自己的疑问，但还是缺乏深刻的认识，所以，这个也是我们后期要考虑的。
6总结
近代科学史范文3
[关键词]金融类；课程设计；创新；课程思政；在线教学
全国教育大会及新时代全国高等学校本科教育工作会议提出，坚持立德树人根本任务，落实“以本为本、四个回归”的要求，聚焦教学创新，全面推进高等教育“质量革命”。高质量的课程是落实“立德树人”根本任务的具体化和可操作的载体。随着金融市场化和开放程度不断提高，以及数字技术在金融领域的广泛运用，传统金融知识在实际应用中受到诸多限制，社会对具备创新精神和核心素养金融人才的需求越来越大。如何立足于课程载体，分析当前课程建设存在的主要问题，探讨课程内容及其结构的合理设计，达到创新型金融类专业本科人才的培养目标，是值得高等教育工作者思考的问题。
一、当前课程教学存在的主要问题
（一）关注教的过程、学的过程有待进
一步重视金融类课程包含有面向经管大类专业的《金融学》基础课，也有面向金融、国贸专业开设的《国际金融》《国际投资学》课程，还有面向金融、数学专业开设的《金融工程学》《金融计量学》等课程，传统教学设计关注的是相关知识点能否在有限课时内输送给学生，不同专业学生对相同内容的接受能力差异，学情不同。教案通常局限于教材本身的逻辑，学生专业基础和生活观察实际，带领学生探索新知识能力有待加强。
（二）教学质量有待进一步提高
2019年《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》规定，今后高校要全面开展一流本科课程建设，提出淘汰“水课”、打造“金课”。随着金融学与心理学、数学、工程学、法学、信息学等学科的交叉协同，金融市场运行规律更加复杂，金融工具类型更加多样。金融理论知识更新更快，金融类课程越开越多。一是新时代下，金融科技、数字金融等与时俱进的新知识应及时走进课堂。二是教学方法有待改进。建构主义理论认为，学生正是在知识应用的过程中，才能不断建构自身的知识体系，而满堂灌的讲授方式缺乏知识建构的过程，学生只能机械地接受知识。三是教学手段单一，未能较好与现代信息技术融合。在互联网时代，课堂派、学习通、慕课堂等教育教学类手机APP已逐步引入课堂辅助教学，但是如何嵌入备课流程、营造课堂氛围仍需不断探索。
二、创新思路
将精神贯穿到课程教学全过程，金融类课程亦是如此，金融活动包括金融市场上各种金融工具的交易与选择，还涉及更多金融交易规则的制定、金融伦理的遵循和金融创新的思维。因此，卓越金融人才的培养不仅满足社会行业发展的需要，也是国家经济金融系统健康运行的重要人力支撑。高质量的课程建设源于科学创新的教学设计。为进一步提升金融类课程的教育教学水平、提高本科人才培养质量，课程教学目标、课程内容与教学方法、教学评价等有必要进行重构。2018年9月，教育部颁布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能的意见》强调“坚持学生中心，全面发展”，这是建设高水平本科教育的基本原则，也是重构教学设计的指导思路。一是以学生为中心，关注学生课堂反应，重视学生学习过程的评价。基于知识建构主义理论，以“金课”标准调整课程结构和内容、完善学习资料和方法，探索适合特定教学内容、学生特点的教学方式，重视学生学习的过程，引导学生进行有意义的学习，提高学生在课堂中的实际获得感。二是以学生为中心，激发学生创新精神，培养学生终身学习的能力。《金融学类教学质量国家标准》里要求本科生“能够掌握有效的学习方法，主动接受终身教育”，学习目的不再是简单获得知识，而是学会深刻审视和掌握由课本到现实的本质规律。因此，教学中要拓宽学生的学习空间和实践机会，提升学生的创新意识和创新能力。创新思维被激活，对新知识的探索才会主动。三是以学生为中心，培养学生核心素养，践行“三全育人”教育理念。高素质人才对国家的认同感不仅影响工作态度与质量，而且影响工作计划与具体实践。若对党和国家的发展方向、前进道路有正确认识，就会积极主动配合国家的发展，满足国家对人才、技术的需求，为国家的发展提供强大的内驱力坚持知识性和价值性相统一原则[1]。因此，在新时代教学过程，教师要把“四个回归”理念引入课堂，让思政元素“润物细无声”地渗透到学生的学习中。
三、创新路径
课程是人才培养的重要载体，课程质量直接决定人才培养质量。一流课程课程在建设过程中，应体现出教学形式的互动性、教学内容的创新性、课堂教学的开放性与教学评价的多元性等课堂变革要素[2]。基于此，文章从教学模式、教学内容、教学活动、教学组织、教学方法与手段、教学评价六个方面分别进行阐述。
（一）教学模式
在“以本为本”教育教学思想的指导下，针对不同的教学内容，差异化选择教学模式实施教学实践。对于货币信用等基本理论范畴适合采用传递-接受教学模式，发挥教师的主导作用，帮助学生短时间内认知客观世界；对于金融市场交易、金融机构运行等微观分析，适合采用案例教学模式，从特定金融市场或机构入手，逐步提炼、归纳总结金融交易的规律性，再进行知识迁移；对于货币供给、货币政策等宏观分析，适合采用引导-发现教学模式，以解决宏观金融问题为中心，指导学生去发现问题、提出问题并解决问题，培养学生的探究能力和创新思维。对于金融科技、行为金融等学科交叉类内容，适合采用抛锚教学模式，以问题为导向创设特定情境和问题，培养学生独立思考和解决问题的能力。对于数理金融、金融大数据等计量类分析，适合采用专题式教学，突出方法在实际应用中的重难点和适应性。
（二）教学内容
引入思政教育元素，将中国的政策、意识、文化、价值观追求等融入教学全过程。一方面，通过在线教育、名师讲座、观摩示范以及访问交流等多种形式，有针对性地对专业课教师进行课程思政教育教学能力培训，提升专业课教师的思政教育教学素养和能力。另一方面，通过专业课教师与思政课教师结对子，围绕金融类课程的教学目标，融合当代大学生知识获取渠道的多元化特征，捕捉金融市场时事热点，挖掘经济金融领域思政元素。金融类课程蕴含的思政元素通常包括但不局限于政治认同、社会责任、诚信品质、创新意识、科学精神和遵纪守法六个维度。延伸课堂教学内容，兼顾不同层次学生基础性学习目标和发展性学习目标的需求。基于“两性一度”的“金课”标准，在承认个体差异性的基础上，进行分类设计。例如，在课堂上，立足于大量实践案例、数据图表，向学生展现前沿性和时代性的课程内容，促使学习体验具有创新性和探究性。在课外，补充材料阅读，鼓励一部分学生在完成既定教学内容后，向高阶目标挑战，让学生的潜在学习能力得到最大发展。当然，教师要为此投入更多的精力和时间去接触新案例、学习新理论，只有充分备课，才能有计划、有针对性地上好课，让每位学生在各自的综合能力上获得发展。跨年级多课程联动，促进学生将其对学科知识体系的理解嵌入到对专业本身的认知中。学生学习进程和学习目标是分阶段的，但是专业知识之间是相互承接的。从专业必修课到选修课，前置课程具有映射链接后置课程的功能，且不同课程教学目标之间存在协同效应。例如，《金融学》基础课中会涉及与《国际金融》主干课程相关的外汇市场知识，与《金融工程学》专限课程相关的资本市场知识，与《信托与租赁》专任课程相关的金融机构知识，等等。因此任课教师应结合学情，以金融学科思路和逻辑为主线，对教学内容进行适当的增减、调整等处理，帮助学生厘清并掌握学科全貌与知识点的内在联系，完善其对金融类专业的认知结构。
（三）教学活动
改变传统课堂教学的单向输出，遵循“课前预习—课堂研讨—进一步研讨形成正确概念—概念运用与拓展—教学反思”步骤完成教学活动的闭环。一是促进学生知识体系的自我建构。在学生获取新知识的过程中，引导学生对知识进行比较、归纳和总结，培养学生的逻辑推理能力。随着时代变迁，金融新产品、新现象不断更新迭代，例如金融科技的兴起、普惠金融的数字化、Python金融大数据分析等。同时，教师可以深入了解学生学习的真实起点，因人而异，进行动态分类管理，提高学习效率。二是增加反馈环节和教学反思的设计。强调教学环节的反馈控制功能，是汲取经验教训的有效手段。根据OBE教育理念，按照反向设计原则，以学生取得的顶峰成果逆向推设，思考未来不同环境条件约束下课堂教学的设计。依托教学团队的协作，把课堂实践获得的信息反馈到教案中，以批判性眼光和建设性思维重新审视教学流程，不断优化教案。三是发挥第二课堂的实践育人作用。OBE教育理念强调，学生的学习成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高。以赛事驱动，指导学生参与“挑战杯”、“大创”、“互联网+”等各类学科类实践实训，一方面促成合作氛围，让每位同学在团队学习中实现个性化成长；另一方面，帮助学生开阔视野，积累产业服务经验，提高学生建构知识的能力。
（四）教学组织
首先，重视课堂教学在建立共同体上的核心作用。建构主义理论强调，师生在教学中属于共同体关系。教师是引导者，学生是学习主体和建构者。学生学到什么和学习是否成功比什么时候以及怎么学习更很重要，学生的课堂经历对学习学习效果贡献最大[3]，国内也有学者提出大学教学改革应改变过度依赖外部资源的取向，重视内向型改革导向，即把教学创新的落脚点置于课堂教学的改革上[4]。其次，寻求混合式教学整合教育资源的支撑作用。智能技术与教育的深度融合使得智能时代的知识再也没有边界，知识永远都在生长和更新[5]，知识输入和外化渠道发生明显变化。金融类的知识不囿于教材课本，在财经类资讯网站、金融交易平台、金融监管网站均能获得广泛传播。借助于现代信息技术的发展，发挥名师的引领示范效应，吸纳优质开放课程资源,构建线上线下混合式教学平台。通过整合碎片化的教学资源，实现网络空间与传统课堂的同步授课。需要注意的是，在线教学应遵循学生认知规律的延续性，具体包括学生学习的渐进规律、抽象规律、差异规律和有序规律，防止出现赶进度、填鸭式教学等一些脱离实际的做法[6]。
（五）教学方法与手段
因势利导，在教学方法的设计上灵活施教。对于比较抽象的理论性内容，例如金融学概念、原理、原则等，适合采用讲授法，帮助学生重组认知结构，为学生的实践应用打好坚实的理论基础。对于应用实践性内容，例如商业银行经营管理、金融衍生品交易等，适合案例教学法，分析教学内容在课程结构中的地位及前后联系，通过把握学生的逻辑起点，以问题导向激发学生的学习兴趣。对于创新创业类素养，鼓励学生积极参与实践实训、社会调查等科研训练，提高学生分析问题和解决问题的能力，同时也有助于学生完成金融类专业知识点及其社会意义的串联。从教学手段看，从“关注课堂”转变为“关注学生”，把学生放在教学的主体地位，灵活使用课本、多媒体、板书、手机APP等，各取所长。
（六）教学评价
近代科学史范文4
关键词：高校；世界近代史；课堂教学方法
世界近代史是人类突破长久以来闭塞、孤立、隔绝状态开启全球化时代的重要历史阶段.世界近代史教学，旨在使学生从宏观上把握世界近代史发展的主线、了解近代历史分期及分期依据，以全球史观系统完整了解世界近代史的本质、矛盾、规律；正确理解东西方文明之间的相互影响及作用，分析资本主义制度的历史进步性、野蛮性、贪婪性和扩张性；认识马克思主义诞生的重大历史意义；理解殖民地人民反抗资本主义侵略与扩张斗争的正义性和合理性；熟练地掌握本学科的基础知识、基本理论和基本方法，形成分析问题和解决问题的能力.学好世界近代史不仅是提升专业素养和培养学术研究兴趣的需要，也会为学生未来从事相关教学与研究工作打下坚实基础.由于高校历史专业学生以往知识的积累不足、专业内涵认识的局限及学生个性差异的不同，特别是在当前应用型教学思维下，高校世界近代史课堂教学中存在学生对该课程学习兴趣差，历史思维不活跃，被动接受知识灌输，不善于从全局性、深层次、多角度思考问题等现象.如何针对当前高校学生特点及日常教学中普遍存在的问题，通过改进教学方式、方法，提高学生的学习兴趣，实现学生能力培养的教学目标，已成为高校世界近代史教师的重要研究课题之一.为此，本文拟对世界近代史教师在教学过程中通过富有逻辑、生动有趣的教学语言，运用启发式教学引发学生思考，形成开放式、互动式课堂教育，积极采用多媒体等现代教育教学手段和强化训练与指导并用的方法，来有效提升学生对世界近代史专业学习的兴趣、专业内涵的认识及专业理论素养，达到教与学知行统一的目标进行分析和探讨.
1讲求技巧的个性化教学
多年来，传统教学一直是我国的大多数院校教育的主要方式，认为在学生学习的过程中教师起主导作用，教师就是根据教学任务和大纲要求向学生传授知识的，只要在规定的时间内完成了规定任务就万事大吉了.而学生只是教学对象，他对这门课程有没有兴趣，有没有在常规的课堂教学中完全掌握课程内容，有没有就课程内容中的某些问题进行深入思考关注的不多，学生积极主动学习的主观能动性没有被充分调动，这种单一的灌输式、填鸭式的教学方式如果再加上教师教学语言的死板、无趣，整个课堂氛围会显得沉闷、无趣、低效.而改变这样一种现状，营造生动活跃、有趣高效又能引发思考的课堂氛围是每一个教师既要认真面对又要着力解决的问题.首先，教师必须结合教学内容采用生动活泼、简单易懂的教学语言，以逻辑清晰、声情并茂、个性化鲜明的教学手法像讲故事一样展开教学内容，要突出重点问题和难点问题，或启发或演示，将学生带入到教学情境中并引发他们的思考.世界近代史是资本主义取代封建主义的历史，也是人类从分散隔绝状态日益紧密的连接为一个整体的历史.革命、改革、战争既推动了近代历史的进步也丰富了近代历史的内涵.在具体的教学过程中，不仅要将所涉及事件发生的原因、时间、地点、过程、结果和事件的性质、意义（作用）等讲清楚，还要分析各国革命、改革、战争中的共性和特殊性.更要引申介绍史学界对相关热点问题的研究状况和不同观点以拓宽学生的学术视野.所以，这就需要教师在背课的过程中，要遵循教育教学规律，吃透教学内容，按着大纲要求，充实完善教学内容，认真组织教学语言，不能照本宣课.要注意使用具有生动形象、诙谐流畅的课堂表述与启发式教学相结合，提出问题，引导学生带着问题学，激发学生学习的兴趣，对一些事件可以通过演示的方法，还原历史场景，如用PPT课件插入FLASH软件播放历史影视资材等等，把课程内容活灵活现的展现在学生眼前，不仅加深了学生对所学知识的了解掌握，调动了他们主动学习的积极性，而且也增强了传统讲授法的趣味性和有效性，克服了教师一个人满堂灌且枯燥无味的缺点，为教学活动增添了活力.有趣的教学语言，丰富的教学内容，形象的教学演示是支撑教师完成既定教学目标的必要手段，“有趣的课堂”更是吸引学生主动学习、积极思考的有效方式.其次，让学生参与课堂教学.课堂不是教师一个人的舞台，“有趣的课堂”需要师生双方共同合作，相互呼应.教师在课程教学过程中，要把一些重点问题或难点问题以提问的方式或课后作业等方式抛给学生，引导他们正确回答问题以加深对知识内容的认识理解，也可以根据学生特别感兴趣的问题进行课堂讨论来启发学生的历史思维，培养训练学生搜集阅读整合历史资料进行史学论文的写作能力等等.让每个学生在课堂上既是知识的接受者，也是知识传授过程的参与者.这样，学生学习的主动性、积极性才会被充分调动.例如，在讲到美利坚民族的形成和美国革命爆发的社会经济、文化、思想背景这节课程之前，就向学生提出问题，如什么是美国式的民主，为什么说《独立宣言》的发表是美国成立的标志，对美国革命的性质、意义、局限性以及美国独立对世界格局产生的重大影响是什么等.然后在课堂教学过程中答疑解惑，起到了良好的教学效果.实践证明，开放式课堂教学极大的调动了学生主动学习的热情，激发了探索知识的兴趣和创新意识，从而形成良好的求知态度和学习习惯.
2运用多媒体技术的现代化教学
课堂教学应当常讲常新，教学手段更要多样和形象化.随着多媒体技术、PPT课件在课堂的应用，世界近代史教学变得更加丰富、形象、立体.把投影仪及教学用的电子白板等科技教学器材用在课堂，为教学效果增添了色彩.我们都知道，活动的画面更吸引人，尤其是交互动画，更让人倍感亲切和助于记忆.因此，充分利用多媒体技术能够最大限度的发挥出现代教育的优势，在课件中应用动画、图片、图表插入FLASH软件播放历史影视资材、历史纪录片等，往往能使课堂教学更生动、更活泼、更有趣.不仅进一步丰富了教学手段，而且也将各种历史信息整合起来，形成一个系统化的知识内容，用生动活泼的画面让学生摆脱了单一的历史教材带来的枯燥与泛味.由于现代教育教学手段的应用，改变了学生学习的思维习惯，学生们主动搜集、整理、阅读原始资料变得更加方便、积极，对所学知识内容进行分析求证的主动性大大提升.教师可以积极引导学生利用掌握的原始资料，以唯物主义史观为指导，针对热点问题进行分析研究，或以PPT课件进行演示，鼓励学生积极开展学术沙龙、演讨会、读书会、撰写小论文，必要时可以开设课堂辩论会，以此强化学生学习兴趣，形成正确的历史观念，培养学生观察思考和分析综合问题的能力，打牢深厚的专业知识基础，为日后学生从事相关教学和研究工作创造条件.
3尊重学生需要的人性化教学
学生是学校教育的主体，培养德智体美劳全面发展的新时代合格建设者和共产主义事业接班人是高校教育的使命.在具体的日常教学中，教师要注意观察学生的性格、了解学生意愿，在教学过程中根据学生特性展开针对性教学，在教学方法上进行针对性调整，甚至对个别学生单独交流，个别辅导.教育的意义是使知识的阳光普照每一个孩子，而大众化通用的教学方法不一定适合每一个学生.因此，教师要牢记自己教书育人的使命，用眼、用心观察学生，了解学生所思所想，以突出教学的针对性和人性化.帮助学生树立正确观念，掌握良好的学习方法、学习习惯，解答学习中的困惑，构筑亦师亦友的良好师生关系.具体到世界近代史教学，因所涉及的内容错综复杂，涉及领域比较广泛，战争、改革、革命、民族解放战争、国际共产主义运动等相互交织，历史画面丰富多彩.教师应注意观察学生动态，针对学生对某一领域某一问题产生兴趣的情况，要及时指导学生开展求证，积极与之交流沟通，引导与启发学生主动提出问题，深入思考问题，激发思维活力，并指导学生运用原始资料去求证问题，形成自己的观点，以进一步增强学生对世界近代史专业学习和研究的兴趣.历史是昨天的故事也是现实的一面镜子，牢记人类成长的过去，总结历史规律和历史的经验教训，目的在于以史为镜，以史为鉴.因此，历史与现实不能分割.历史是为现实服务的，一切现实问题都能找到历史根源，今天的现实问题就是明天的历史问题.因此，在讲授历史知识，强化历史记忆的同时，一定要用历史的眼光观察现实问题，培养学生客观、全面认识评价历史问题和现实问题的发散性思维，不能唯历史而历史，唯现实而现实.总之，搞好高校世界近代史教学，探讨生动、有趣、高效的教学方法，打造“有趣的课堂”，牢牢吸引学生，引发他们强烈的学习兴趣、求知欲望，打牢扎实的专业理论基础，形成宏观历史思维，具备熟练的史料搜集、整理能力和历史论文的写作能力及胜任相关工作要求的现代化史学人才是每一个高校专业课教师的永恒课题，也是完成教学育人双重使命的必然要求.
参考文献：
〔1〕史新恒.大学历史教学改革及检讨[J].学习月刊，2012（18）.
近代科学史范文5
维也纳学派研究院年鉴的连续出版。自1993年以来，维也纳学派研究院每年出版一本研究维也纳学派学术思想的年鉴，至今出版的16卷分别是：《科学哲学：起源与发展》（Vol.1，1993）、《规范、价值与社会》（Vol.2，1994）、《基本争论》（Vol.3，1995）、《百科全书与乌托邦》（Vol.4，1996）、《博弈论、经验和合理性》（Vol.5，1998）、《塔尔斯基与维也纳学派》（Vol.6，1999）、《关于量子力学的认识论和实验视角》（Vol.7，2000）、《冯•诺意曼与量子力学基础》（Vol.8，2001）、《科学哲学史：新的趋势与视角》（Vol.9，2002）、《维也纳学派与逻辑经验主义》（Vol.10,2003）、《不同学科中的归纳与演绎》（Vol.11，2004）、《剑桥与维也纳》（Vol.12，2006）、《纽拉特的语境中的经济学》（Vol.13，2007）、《维也纳学派在北欧》（Vol.14，2010）、《韦斯曼：因果性与逻辑实证主义》（Vol.15，2011）、《卡尔纳普与逻辑经验主义的遗产》（Vol.16，2012）。
维也纳学派研究院的宗旨是，致力于促进关于维也纳学派传统中的科学与哲学进步，也关注社会语境中的科学哲学与科学史的跨学科研究，重点讨论哲学、逻辑、经验研究和语言分析等问题。年鉴由会议论文汇编而成。在16卷年鉴中，与科学哲学史研究最相关的是第1卷和第9卷。第1卷《科学哲学：起源与发展》主要是围绕维也纳学派成员的学术思想与观点展开的研究；第9卷《科学哲学史：新的趋势与视角》长达440页，收集的论文主要是从历史的视角聚焦了从古到今的面向科学的哲学思考，以及对哲学家、科学家和科学哲学家的思想及其相关论题的深入探讨。
科学的人文社会科学研究（ScienceStud-ies，下文简称SS）的整合与转向。以科学知识社会学家为核心的SS研究者在集中出版了大量阐述科学是社会建构的文章与论著之后，从20世纪90年代初也与科学哲学家一样，开始反思他们研究的历史发展，并希望通过历史反思，放弃强纲领，寻找新的出路或转向，其中值得注意的两种转向是：
其一，主张从科学哲学与科学史（简称HPS）研究转向跨学科的SS研究。他们倡导这种转向的理由有四：（1）在他们看来，传统科学哲学家提倡把科学哲学研究坚定地建立在对科学史和当代科学实践的理解之基础上，但却对这种联盟的本性没有统一的认识，从而使哲学分析卷入“真”科学的做法事实上已经变革了哲学实践，导致了对下列问题的质疑：科学的统一性是否可能？科学是否体现了哲学家所预期的能够进行“重构”的合理内核？（2）当科学哲学家退回到各门学科的实践中时，滋生了对使科学的哲学研究的自然化战略；（3）当科学哲学家以更一般的术语对哲学分析的有效性提出质疑并企图最终取代关于科学的唯一性、统一性和合理性等哲学信念时，尽管共享了需要在语境中理解科学的观点，但却产生出各种不同的派别；（4）当哲学家反对社会学家的挑战形式，而社会学家坚持他们的反哲学态度时，有一种趋势是双方就共同感兴趣的问题交换意见，科学哲学家从社会学家的研究中吸取合理因素，产生了使科学的哲学研究自然化的兴趣，社会学家则放弃了极端的建构主义和社会学的基础主义的观点。在这种背景下，为了揭示科学事业的多维度的复杂性，需要科学哲学家、科学社会学家、科学史学家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨学科纲领，用哲学的、社会学的、历史的术语理解科学，并在这种多学科的交界处，重铸需要分析的问题与范畴，从而完成从HPS向跨学科的SS研究的转向。
其二，主张从跨学科的SS研究转向文化研究。这是对皮克林（AndrewPickering）出版的《作为实践与文化的科学》（1992）一书的回应，也是对劳斯（JosephRouse）观点的一种响应，同时，还是基于历史性反思对SS不同进路的整合，其目标是摆脱过分依赖于社会学的知识观的束缚，把科学当作一种论域与文化现象来研究。虽然他们在什么是“语境论”、“话语”、“文化”和“实践”这些关键概念的理解上还仍然没有达成共识，但他们认为，抛弃科学知识的统一性的信念，放弃基础主义，最终把认识的、政治的、哲学的、社会学的、人类学的等维度混合起来整合到科学文化当中，研究科学家工作的技术细节，是SS研究的未来方向。
2001年，劳斯把上面的两种转向统一起来，统称为“科学的文化研究”，其目标定位是，在不太严格的意义上将科学的哲学、历史、社会学、人类学、女性主义理论等多学科领域结合起来的研究，认为科学实践是人与世界相互作用的有意义的模式，强调在“科学文化”中定位文化研究，并指出，科学的文化研究既不是对科学的结果作出说明和理解，也不回答科学是什么的传统问题，而是对科学实践发展过程中出现的问题进行多学科的研究与反思。SS研究者的这些工作虽然不是对科学哲学史的直接研究，但是，他们在探索SS的未来研究方向时离不开对科学哲学史的考察，因此，他们关于SS的转向研究讨论，也在一定程度上间接地促进了科学哲学史的研究。
早期研究文献的不断再版。在科学哲学史的研究方面，最早的相关文献是由考克尔曼（J.J.Kockelmans）主编的《科学哲学：历史背景》。[1]这是一本带有导读性的文献汇编，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收录了从1786年（即自康德以来）到1927年之间的24位哲学家（如康德、赫歇尔、惠威尔等）与科学家（如赫兹、玻尔兹曼、亥姆霍兹等）的原始文献，并分为四个时期构成了文集的四个部分：（1）开始时期：1786-1850；（2）19世纪末：1870-1899；（3）20世纪的头十年：（4）走向当代科学哲学：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰写的《科学哲学历史导论》[2]，1972年出版的第一版主要概述从亚里士多德的归纳-演绎方法一直到1940年之前的科学方法论发展的历史；1979年的第二版增加了第二次世界大战之后的关于卡尔纳普、亨普尔和内格尔的逻辑重建的内容，以及对这些观点的批判和库恩、拉卡托斯与劳丹阐述的各种替代进路；1992年的第三版增加了关于科学进步、因果说明、贝叶斯确证理论、科学实在论和关于规范的科学哲学的替代进路；2011年的第四版增加了理论评价、经验实践、说明的理论、规范的自然主义、科学实在论之争以及描述的科学哲学，这一版长达300多页，共有19章。#p#分页标题#e#
关于科学哲学经典文献的汇编工作。在此方面，较有影响的文集有五本，一本是由库德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主编的《科学哲学：核心论题》（1998）。这本文集长达一千三百多页，主要收集了从逻辑经验主义开始到20世纪的科学哲学家的经典文献，这本书是美国斯坦福大学哲学系指定的科学哲学教材。第二本是由牛顿-史密斯（W.H.Newton-Smith）主编的《科学哲学指南》（2000）。这本文集提供了81个条目，涵盖了科学哲学整个领域内的著名人物、关键术语和重要论题三大类型。大多数条目是由世界一流的科学哲学家撰写的。每个条目从追溯相关主题的发展脉络开始，综述了其核心观点、最新进展等。在人物介绍中，没有把古希腊哲学家包括进来，在近代哲学家中，有笛卡儿、贝克莱、莱布尼兹、洛克、马赫、休谟、穆勒、惠威尔、皮尔士、马赫，在科学家中，有伽里略、牛顿、达尔文、玻尔、爱因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和罗森伯格（AlexRosenberg）主编的《科学哲学：当代读物》（2002）。这本文集除了收录20世纪以来的传统科学哲学的文献之外，还收录了科学知识社会学家的文献。第四本是由朗格（MarcLange）主编的《科学哲学选集》（2006）。这本文集收录了自1945年以来的科学哲学经典文献。第五本是由麦格罗（TimothyMcGrew）等人主编的《科学哲学：历史选集》（2009）收录了从伊壁鸠鲁、芝诺、柏拉图、亚里士多德等到当代科学哲学家的经典文献。
无限制地列举现有的相关文献并非本文的应有之意，而且，这里的文献梳理也很不充分，一定会有挂一漏万之嫌。然而，尽管如此，我们还是能够从这种简要的梳理中看出，目前，科学哲学界对科学哲学史研究从何时算起或从哪里开始这一问题的理解并不完全统一。
科学哲学的界定
历史是对过去事情的述说。科学哲学史也不例外。讨论科学哲学史研究从何时开始的起点问题，离不开对科学哲学的界定。界定科学哲学不同于界定任何一门经验学科。界定物理学不是一个物理学问题，界定化学不是一个化学问题，界定生物学也不是一个生物学问题，而是分别属于物理学哲学、化学哲学、生物学哲学的范围。相比之下，界定科学哲学却是一个典型的科学哲学问题。对科学哲学作出不同的界定，意味着对科学哲学的不同理解，而理解不同，又进一步意味着研究科学哲学史的起点不同。
牛顿-史密斯认为，“什么是科学哲学”的问题是一个很棘手的问题，回答这一问题也许应该求助于“科学”与“哲学”的定义。但是，在所有的哲学问题中，对哲学特征的描述是最有争议的，哲学正在周期性地进入钻牛角尖的时期。这时，什么是科学哲学的问题明确地呈现出来。当科学哲学家无法达成一致时，他们开始回过头来研究具体的哲学问题。另一方面，回答“科学是什么”的问题曾在科学哲学家中间成为一种时尚。逻辑实证主义者和波普尔等人用是否具有认知意义来界定科学。他们把能够通过经验证实或证伪的命题看成是有意义的，因此，数学、逻辑、美学等论述就不是科学的论述。此外，以罗蒂等人为代表的后现代哲学家认为，科学没有本质，科学知识社会学家则认为，科学是一种社会建构，等等。接着，牛顿-史密斯指出，避免卷入这些争论的一种方式是，我们不再试图提供关于科学本质的理解，而是从公认的一系列具体学科（比如，物理学、化学、生物学、地质学、医学、动物学等）来确立我们的科学观，从而把定义科学的问题转化为比较学科之间的差异，比如，思考这些学科与人类学、经济学、政治学和社会学等学科之间的异同之处，来辩明科学的意义，并且，基于这种辩明来确定在多大程度上扩展“科学”这一术语。这样一来，就有可能突出列入属于科学“清单”上的学科的共同特征。然后，牛顿-史密斯通过对科学哲学家的所作所为的考察把科学哲学的大致轮廓构画为是对科学的目标、方法、手段和成果的讨论。
我国的科学哲学是在自然辩证法研究的范围内发展起来的，因此，比英美学术界的理解更加宽泛。例如，李醒民在为他主编的《中国科学哲学论丛》所写的序言中，把科学哲学定义为是“对作为一个整体的科学（知识体系、研究活动、社会建制）及其分支学科进行反思和批判的哲学学科”，并大致勾勒出四个论域：科学哲学元论、科学哲学通论、科学哲学个论和科学哲学外论。他认为，科学哲学元论涉及科学哲学的根本性问题，是对科学的目的、目标、对象、价值、范围、限度、划界、方法、预设、信念等问题的讨论；科学哲学通论涉及科学哲学的普遍性问题，是对科学事实、问题、概念、原理、理论结构、科学发现、科学证明、科学辩护、科学说明、科学进步、科学革命、科学中的机械论与有机论、还原论与活力论、进化论与目的论、因果性与几率性、连续性与分立性、科学的经验主义、理性主义、现象主义、工具主义、物理主义、操作主义、历史主义、约定主义、整体主义和后现代主义等的解读与协调；科学哲学个论是研究科学的各门分支学科中的哲学问题，比如，物理学、生物学、复杂性科学中的哲学问题等；他把前面的三种科学哲学统称为科学哲学内论，与此相对应，科学哲学外论是研究科学活动和科学建制的本性及科学与外部世界的关系。
不难看出，牛顿-史密斯和李醒民对科学哲学的理解是不同的，前者把科学哲学作为一门学科来理解，这种理解基本上代表了英美科学哲学界的观点；而后者是把科学哲学作为一种研究领域来对待的，这种理解也在很大程度上代表了中国科学哲学界许多学者的看法。但是，他们在“科学”概念的用法上是一致的，都指“自然科学”。然而在德语中，“科学”(Wissenschaft)一词的词根是“知识”(Wissen)。科学是指一个完整的知识系统。因此，德语里的“科学”概念的含义就不只是指自然科学。例如，德国柏林理工大学哲学系的汉斯•波塞尔（HansPoser）把科学哲学理解为“科学的认识论”。这种认识论不只是包括对以经验为基础的物理学范式的反思，还包括对生命力的反思和对精神科学的反思。因为用物理学的说明模式无法说明动物的行为，法国浪漫派也对从无机物到有机物转化的物理学提出了质疑。达尔文进化论的产生，则向自然科学的说明模式提出了新的挑战：如何对待变异的问题。因此，人们最晚从达尔文开始，不得不需要在物理学的说明模式之外，寻找其他的说明模式。欧洲大陆从一开始对科学的理解就与英美传统对科学的理解有所不同。英美传统理解的科学是开始于伽利略的自然科学，而欧洲大陆传统所理解的科学不仅指实验科学，而是一个很宽泛的概念，包括自然科学、社会科学和精神科学。所以，科学哲学不仅包括关于自然科学的哲学，而且还包括了历史哲学和文化哲学。波塞尔强调说，如果只单纯地把科学理解为自然科学的话，至少有1/3的大学就该关闭了。#p#分页标题#e#
但是，我们从传统科学哲学家所运用的“科学”和科学知识社会学家以及后现代科学哲学家所批判的“科学”来看，基本上还是意指“自然科学”。这里引入波塞尔的观点试图表明，虽然波塞尔所理解的“科学”概念与牛顿-史密斯理解的“科学”概念不尽相同，但他们在对待科学哲学何时开始的问题上却拥有大致相同的看法。他们都把科学哲学的开端理解为开始于近代科学。用波塞尔的话来说，在近现代科学开始时，就有了对科学的哲学反思。他认为，欧洲哲学史与科学史上理性主义与经验主义之间的争论就是一个明显的案例。牛顿所代表的经验主义是英国皇家学会的理想；莱布尼茨代表的则是欧洲大陆自笛卡儿以来的理性主义。这种理性主义直接影响了狄德罗等人。到了19世纪，实证主义和经验主义也在欧洲大陆占有重要的地位。牛顿•史密斯虽然没有给出如此明确的论述，但从他在《科学哲学指南》一书中收录的人物来看，也只是包括了伽里略、牛顿、培根、笛卡尔等人，没有把亚里士多德或更早时期的德谟克利特等古代哲学家包括在内。
而李醒民在“科学哲学的论域、沿革和未来”一文中谈到科学哲学的沿革时，把科学哲学划分为前科学哲学（科学诞生之前）、经典科学哲学（近代科学诞生到19世纪物理学革命之前）、前现代科学哲学（19世纪末到20世纪初）、现代科学哲学（逻辑经验主义诞生到20世纪60年代）和后现代科学哲学（20世纪60年代以来）五个时期，并把留基伯和德谟克里特提出的原子论看成是萌芽时期的科学哲学。从本文第一部分列举的有关科学哲学史的经典文献汇编类的文集来看，这种理解具有普遍性。
虽然这里只是很不全面地罗列了几位代表性人物的观点，但已经表明，大家对科学哲学史研究的起点的看法是有差异的。那么，我们应该把科学哲学史的研究起点追溯到哲学史的开端？还是近代科学的开端？还是其他别的时期？
科学哲学史研究的起点
关于科学哲学史研究的起点有五种理解：（1）如果我们把科学哲学理解为英美分析哲学的产物，那么，科学哲学的历史起点就不能早于分析哲学，通常从维也纳学派为核心的逻辑实证主义（后来统称为逻辑经验主义）算起，充其量也只能追溯到孔德的实证主义和罗素的逻辑原子主义等，在时间上是19世纪末20世纪初；（2）如果我们把科学哲学理解为是对自然科学的观念与方法的系统的逻辑分析，那么，科学哲学就是在19世纪中叶成为一门独立学科的，我们可能会把惠威尔的《归纳科学的哲学》视为最早的科学哲学著作；（3）如果我们把科学哲学理解为是运用一套完整的概念体系对成熟的科学进行整体的哲学反思，那么，科学哲学就不能早于康德的哲学体系，在时间上是18世纪下半叶；（4）如果我们把科学哲学理解为是对科学的结果、原理和方法的哲学反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被提前到伽里略、牛顿等早期科学家，以及培根、笛卡尔、休谟、莱布尼兹等人对方法论与认识论问题的研究；（5）如果我们把科学哲学定义为对科学的任何反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被追溯到自亚里士多德以来的哲学。
那么，在五种理解中哪一种理解较为合理呢？对于历史学研究来说，对这个问题的答案，不应该只凭先验的逻辑推理来确定，而应该是通过历史分析得出的结论。
首先，科学哲学的研究至少是在科学产生之后才能进行的事情。就科学的产生而言，科学史家梅森在他的《自然科学史》一书的导言中指出，“科学有两个历史根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想与思想传下来并发扬光大……这两种传统在文明以前就存在了……在青铜时代的文明中，这两种传统大体上好象是各自分开的，一种传统由工匠保持下去，另一种传统由祭司、书吏集团保持下去，虽则后者也有他们自己的一些重要的实用技术……在往后的文明中，这两种传统是分开的，不过这两种传统本身也分化了，哲学家从祭司和书吏中分化出来，不同行业的工匠也各自分开……但总的说来，一直要到中古晚期近代初期，这两种传统的各个成分才开始靠拢和汇合起来，从而产生一种新的传统，即科学传统。从此科学的发展比较独立了。科学的传统中由于包含有实践和理论的两个部分，它取得的成果也就具有技术和哲学两方面的意义”。显然，梅森的观点表明，作为一个独立传统出现的科学是近代的事情。在此之前的技术传统和哲学传统只是形成科学传统的两大根源，而不是科学传统本身。这样，就排除了上面提到的第五种观点。
其次，从历史的视角确定科学哲学史研究起点的另一个前提是，需要有能够用来对科学进行全方位哲学反思的某些基本概念。根据梅森的观点，人类文明史上历史最悠久的两大传统是技术传统与哲学传统。在科学诞生之前的许多世纪里，其实根本谈不上科学对哲学的影响，自然哲学也不是真正意义上的科学哲学，哲学家也对科学不感兴趣。只有当科学发展到能够对人类文明产生实质性的影响时，科学才有可能对哲学产生影响；只有当哲学家有兴趣明确地对科学进行真正的哲学反思时，科学哲学才有可能产生。因此，对科学进行有意识的真正明确的哲学反思是哲学家的工作，而不是科学家的工作。尽管早期科学家在他们的研究中曾对科学概念与科学基础问题有所思考，甚至发生争论（比如，牛顿与莱布尼兹关于时空概念的争论，牛顿与惠更斯关于光的本性的争论等）。但这些思考与争论的目标多数是为了解决科学问题，而不是对作为整体的科学进行哲学反思。如果我们把牛顿在1687年出版的《自然哲学的数学原理》一书看是自然科学开始走向成熟的标志之一，那么，在此之前的哲学家尽管在认识论与方法论研究方面有所贡献，甚至也强调科学实验或科学方法，但在总体上并不能算作是对科学的哲学反思。这样，就排除了上面提到的第四种观点。
第三，“科学哲学”这一名称本身已经在严格意义上隐含了两个预设：一是自然科学已经同人类的生活与实践密切地联系在一起，形成了一个复杂的领域，并得到了充分的发展；二是哲学家能够根据逻辑、认识论、方法论、本体论甚至社会与文化等不同观点，对科学进行全面反思，而且，他们反思科学的这些视角通常是根据自己持有的哲学观来确定的。这就排除了上面提到的第一种观点。因为科学早在分析哲学正式诞生之前就已经成熟，而且也已经有哲学家对科学作出过多视角的哲学反思。虽然维也纳学派的诞生与分析哲学相关，也被公认为是第一个科学哲学流派，但是，这并不意味着，它就是科学哲学史研究的起点。现在的问题是在第二种观点与第三种观点之间作出选择，也就是在惠威尔与康德之间作出选择。#p#分页标题#e#
我们知道，惠威尔于19世纪30年代首先提出用“科学家”来替代原来的“自然哲学家”的称呼，还出版了《归纳科学史》和《归纳科学的哲学》等有影响的著作，开创了科学史研究的新形式和深化了科学方法的讨论。但是，从哲学史的发展来看，康德是近代以来以讲授哲学为职业的第一位哲学家。在他之前的哲学家都是业余哲学家，也就是说，都没有把哲学作为自身研究的职业来对待。康德在转入专门研究哲学之前，精通当时的各门自然科学的发展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天体论》一书中提出了关于宇宙起源的“星云假说”来否定神创论，并用引力与斥力概念描述宇宙的变化发展。康德在哲学史上的重要地位是靠他的《纯粹理性批判》、《自然科学的形而上学基础》、《实践理性批判》和《判断力批判》等著作的相继问世奠定的。康德认为，我们只能知道自然科学向我们提供的知识，但这些知识为什么是可靠的和普遍的，需要作出进一步的论证。为此，康德把他的哲学任务之一定位于回答普遍知识如何可能的问题，并且还提出了为自然科学知识如何可能提供论证的一套概念体系。在康德的哲学中，不仅充分体现了科学对哲学的影响，而且，康德认为，哲学就是为科学知识提供辩护，并通过这种辩护使科学知识拥有合法性。
近代科学史范文6
在中国近代西学第一人严复心目中，逻辑学是“一切法之法，一切学之学”，体尊用广。［1］1028可想而知，弄清楚严复的逻辑思想，对于把握其整个思想体系极为必要。然而，长期以来，由于人们对于严复在1908年所译述的《名学浅说》重视不够，遂产生了一些对于严复逻辑思想的误解，也影响了对于其整个思想体系的把握，比如，本杰明•史华兹在其名著《寻求富强：严复与西方》中就仅仅把严译《穆勒名学》视作“严复综合思想体系的基本原理”，［2］127甚至认为严复“译《名学浅说》的目的是以它作为对穆勒基本观点的扼要概述”，［2］128从而判断其思想倾向。实际上，关于《名学浅说》的内容，严复自己有很明确的交代：该书“中间义恉，则承用原书”，“所引喻设譬，则多用己意更易”，最终目的在“取足喻人而已”，“谨合原文与否，所不论也”。［1］265-266与严复以前的逻辑思想相比，该书在西方逻辑学、中西逻辑学说比较、运用西方逻辑学对于中国旧学的批判等方面都有一些新的探讨，从而构成了严复后期的逻辑思想。这在研究严复逻辑思想乃至其整个思想体系时都是不可不注意的。因而，笔者拟从西方逻辑学这个方面比较严复前后期逻辑思想上的变化，并试图引申出一些结论，以就正于方家。
一、对于西方近代科学方法论奠基者的看法
在研究严复逻辑思想时，严复如下这句话常被引到：“二百年学运昌明，则又不得不以柏庚氏摧陷廓清之功为称首。”［1］29而严复在《名学浅说》中对这个问题的新看法却不见有人提及。在该书中，他指出：“以新学发起之功，归诸培根，立成妄说。必若言之，无宁指前之罗哲尔，勿指后之佛兰硕可耳。”［3］66“后之佛兰硕”即他以前所说的“柏庚氏”，即写《新工具》的FrancisBacon（1561-1626年）。“前之罗哲尔”即RogerBacon（1214-1292年）。他甚至说，以FrancisBacon为西方近代科学方法论奠基者的看法是“不考事实”的。［3］66也就是说，人们常引的上述那句话后来是被严复看作违背事实的。在《名学浅说》中，严复用了两节来论述西方近代科学方法论奠基者是前者而非后者的新看法。其基本理由是，RogerBacon“倡言穷理斯从实测（即观察、实验——笔者注）”，并且，用这种方法收获颇多，虽然一时“于学界，尚无转移大力”，但后来伽利略用他所倡导的方法，推翻了许多旧说，从那以后，“虽累经挫折，而实测之术终大用”；而FrancisBacon的基本理论主张虽然正确，但他不仅用自己所主张的方法“于物理无所发明”，而且对于别人“用内籀术所得新知”，比如哥白尼的日心说、吉尔伯特对磁石之间吸引力的研究，居然不能明白从而加以接受。［3］65-66《名学浅说》中的上述观点与W.C.丹皮尔著的《科学史》（初版于1929年）中关于RogerBacon和FrancisBacon的基本观点惊人的一致。丹皮尔也指出，RogerBacon“清晰了解只有实验方法才能给科学以确实性”，［4］146“是实验时代的真正先锋”［4］150；而FrancisBacon虽然是“首先考虑归纳科学的哲学根据的人”，但“自己在实验领域中，对于认识自然并没有什么显著的或成功的贡献”，而且，除波义耳外，“对于实际从事实验科学的人似乎没有影响，或很少有什么影响”。他甚至指出，科学的进步很少是用纯粹的FrancisBacon的方法去完成的。［4］191-192显然，严复后期关于西方近代科学方法论的奠基者是RogerBacon而不是FrancisBacon的看法，说明他开始更紧密地结合科学史来探讨西方逻辑学，也提示我们，他在《名学浅说》中并不会拘泥于自己以前的看法，而是试图使自己的逻辑思想更明确、更融贯、更具有可操作性。
二、术语“内籀”、“外籀”的使用情况
本来，严复都是用“内籀”来指称从个别性例证到一般性原理的推理，关于“外籀”，则认为其内涵是从一般性原理到个别性论断的推理，外延仅仅包括三段论。但在《名学浅说》中，这两个术语的使用情况实际上发生了变化。该书对于“外籀”内涵的理解虽然没有变化，但在外延上却扩大了。在此时的严复看来，“外籀”不仅包括“连珠”（即三段论），而且包括“有待之词”（即假言命题）与“直叙词头”（即直言命题）组成的“连珠”（即假言推理）和“析取连珠”（即选言推理）。［3］58，60后面两者中，假言推理还可以转换为三段论，但选言推理“亦论辨中所常用，而为古名家所未深论者。直至挽近，而后大明”，［3］59它所应遵守的规则不是三段论的规则，而且“即其形式，亦不相似”。［3］60而“内籀”则被用来指称包括如下四层功夫的科学方法：第一层是“捃集有关系之事实，用观察法”，第二层是“造立‘希卜梯西’（即假说——笔者注），用臆度法”，第三层是“以连珠等术，推较所臆度者，用外籀术”，第四层是“多用实事以较勘所立之例，用印证法”。［3］69从严复以前使用译名的情况来看，这种科学方法与《穆勒名学》中提到的“始于内籀之实测”、“继用联珠之推勘”、“终以实行之印证”的“非纯用外籀”及“外籀之术”比较相似，［1］1053当然也有重大的不同：其一是多了第二层，其二是第三层是“以连珠等术”，而不只是“用联珠之推勘”。这种包括四层功夫的科学方法，我们今天比较习惯用“假说演绎法”（MethodofHypotheticalDe-duction）来称呼它。关于假说演绎法，陈波认为：“这中间既有归纳性成分，又有演绎性因素，但从整体上来说，假说演绎法是扩展性推理或论证，属于广义归纳的范围。”［5］可见，严复在《名学浅说》中这样使用“内籀”一词，显然是进行了重订译名的工作，在他看来，用“内籀”指称上述科学方法比用“外籀之术”更为合理。
在严复逻辑思想研究中，人们常常会关注严复对于归纳和演绎之间关系的理解，乃至讨论严复是否是“全归纳派”或“归纳主义”的迷信者。从严复前后对“内籀”、“外籀”的使用情况以及一些议论来看，一般而言，严复并不轻视演绎的作用，但在对于科学发现的作用上，严复前期确实对于归纳推理极其推崇，而对于演绎推理则没有给予它一个应有的地位。关于这一点，典型的例证是《穆勒名学》中如下按语：“穷理致知之事，其公例皆会通之词，无专指者。惟其所会通愈广，则其例亦愈尊。理如水木然，由条寻枝，循枝赴干，汇归万派，萃于一源；至于一源，大道乃见。道通为一，此之谓也。更以形数之学明之。今设云‘甲乙丙三角形，乙为直角，则甲丙方必等于甲乙、乙丙二方之和’。此专指一形，最狭之词也。次云‘勾股形之弦自乘等于勾股两自乘之和’，则较广矣。三云‘三角形一边之方，与余二边之方，相待有定率本三角术’，则愈广矣。设又云‘直线形求边方，皆可以三角术御之’。此则所冒弥广，为形学最公之词。”［1］1042这也就是说，科学发现是沿着普遍性越来越大的方向上升，这个过程是用归纳推理（“会通”）来进行的。这段议论所持的正是归纳主义的立场。不过，在《名学浅说》中，严复所重的“内籀”已经是假说演绎法，他很重视假说的作用，注意到了科学发展中几种假说相互竞争的情形、理论检验的复杂性，给了演绎推理在科学发现中相当的地位，确乎已不是归纳主义的立场。#p#分页标题#e#
三、对于三段论格理论的看法
严复逻辑思想的一些研究者，为了证明严复是充分肯定演绎推理的作用的，会引到《穆勒名学》按语中如下这段话：“蓝博德谓四式联珠各有宜用，其意谓第一式宜于探索幽隐，推明物性；第二式宜于微辨异同，分疏疑似；第三式宜于标举专例，就同取独；第四式宜于擘析支流，即类知别。”［1］1043然而，没有注意到，严复在《名学浅说》对三段论格理论有如下的批评：三段论按照中项位置的不同分为四个格，并且四个格共有19个有效式，把这些内容“造为强记歌诀，使小儿诵之。顾此实为闭锢性灵，非教育善法”，因而，本书对此不作讨论。［3］56显然，这个批评反映出，严复能够对西方逻辑学的思想内容加以反思，而且有一种对于体系的简单性的追求。
对于上述批评加以分析，就会发现，其基本思想是：对于一个有效的三段论来说，三段论的每条一般规则都是必要条件，而且，这些一般规则合起来就是充分条件，总之，三段论的所有一般规则合起来是有效的三段论的充分必要条件，因而，三段论格理论的必要性就很可疑了。在《名学浅说》中，严复未对这一思想加以论证，不过，他作上述批评无疑是经过深思了。现今通行的逻辑学教科书仍会用不少篇幅来谈三段论格理论。笔者以为，严复的这一批评是值得我们认真思考的。确实，三段论一般规则在判断一个三段论是否有效上是够用的。在这种情况下，讨论三段论各格，乃至一一列出它们的特殊规则，是否违背了简单性的要求？甚至，是否有可能画蛇添足？这里试稍加说明。人们一般会认为，格的特殊规则指令更加具体，因此更容易被执行。然而，似乎都忘了考虑为每个格所列出的特殊规则合起来是否是充分必要条件，也就是是否够用。比如，三段论第二格的特殊规则有两个：一是两个前提必须有一个否定；二是大前提必须全称。那么，仅仅按照这两个规则来看，下面这个属于第二格的三段论就会被认为是有效的：所有的艺术品都有审美价值，有些自然物品不具有审美价值；所以，所有自然物品都不是艺术品。但是，这个三段论其实违反了“在前提中不周延的词项，在结论中不得周延”的一般规则，是无效式。
四、对于理论检验问题与“公例”（generallaws）的性质的看法
最初，严复认为理论是可以根据大量的证据而被证实的：“一理之明，一法之立，必验之物物事事而皆然，而后定之为不易。”［1］45到做题为《西学门径功用》的演讲时，他认识到理论是只能被确证而无法一劳永逸地证实的：“印证愈多，理愈坚确。”［1］94但还是只注意到证据的量对于检验理论的作用。而且，在前期，严复从未谈过理论是怎么被证伪的。正是基于对于理论检验问题以及早期对于归纳推理作用的朴素看法，严复最初有将“公例”（即普遍规律）绝对化、神秘化的倾向，在《穆勒名学》按语中，他认为，自然公例“即道家所谓道，儒先所谓理，《易》之太极，释子所谓不二法门”。［1］1051今天看来，这当然是牵强附会。
然而，借助于译述《名学浅说》，而且更加紧密地结合科学史，严复充分认识到了理论检验的复杂性。一方面，他注意到，当一个假说遇到反常时，“或不可用，而须别作思维，更设新复（即新的假说——笔者注）”，但“有时希卜梯西求与事实物情合者，但须少改，即已得之。此在格物之家，自具炉锤而已”，也就是说，有时，遇到反常的假说不必马上放弃，而是稍作修改就仍然可用，这就要看科学家自己的造诣了。这体现了证伪的复杂性。另一方面，对于确证的复杂性，他也有了充分的认识。这时的他意识到，解决一个理论的确证问题，应注意证据的量和质的结合，甚至注意证据的质的方面要更具成效，他明确提到要努力探索新颖的证据：“最好是能据其例，以推未来之事效事变。而此事效事变，又为未有此例之前所不意者。”而且，即使是这样，假说也只是“殆可立为公例”，而不是成为绝对定见。［3］68不仅如此，他还看到，当一个假说能够说明某些业已得到充分确认的定律时，它就受到了强有力的支持。［3］73
在《名学浅说》中，严复在理论检验问题上认识存在不足的是，他认为“揭桓”（即判决性实验）具有最终判决的意义。［3］74总地来看，严复在后期已经扬弃了自己以前在理论检验问题上的朴素认识。基于后期对于假说演绎法作用与理论检验问题的看法，严复在《名学浅说》中对于“公例”的看法摆脱了旧学的浸染。他说：“公例古但称理，今或称说，释氏则称为法。第理说法三者，皆有歧义。致于科学难用，不得不更立新名，谓之公例。”并且，为“公例”作了富有历史感的界说：“公例者，不过臆说之有十足印证者耳。”［3］73詹尼弗•特拉斯德曾说：“永远不要绝对认为我们已经掌握了经验知识，其原因在于，归纳出的知识基础远非意味着根深蒂固，进一步的经验仍可将其动摇……必须接受这种科学上特有的不稳定感，而且应允许经验知识中存在不足或可能不足之处。”［6］可以说，严复后期对于“公例”的看法正是接受了“这种科学上特有的不稳定感”。总的来看，与前期相比，到译述《名学浅说》时，严复在西方逻辑学上的一些看法发生了根本性的变化，是更明确、更融贯、更有可操作性了。基于上面的分析，我们可以引出两点
结论：
近代科学史范文7
曾琦的《二十世纪我国科学教育回顾》将化学教育放入科学教育的视野，把我国科学教育的发展划分为8个阶段，即萌芽阶段、形成阶段、过渡阶段、学习苏联阶段、探索阶段、十年动乱阶段、调整尝试阶段和全面发展阶段。周天泽、胡定熙的《化学和我国科学教育的开拓》介绍了我国科学教育“准备”“启蒙”“开展”3个阶段中化学和化学家的推动作用，并从该角度描述了近代中国化学教育的发展情况。WilliamH．Adolph是原齐鲁大学教师，他在《SomeaspectsofchemicaleducationinChi-na》中描述了20世纪20年代中国的化学课程、教材、学校状况以及人们的科学思维习惯等方面的内容，有助于我们从外国人的视角了解当时我国的化学教育情况。以上文献的研究对象包括高等化学教育和基础化学教育，对于更为具体的近代中学化学教育，相关研究主要有人民教育出版社课程教材研究所编写的《20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编:化学卷》［4］、樊冬梅的《中国近代普通中小学科学教育(1878－1922)》、解亚的《中国近代普通中小学科学教育(1922－1949)》。樊冬梅和解亚对我国中小学科学教育演变的历史过程和不同时期的特点进行了描述和分析，将化学教育的有关内容包含在科学教育这个大的范畴内进行说明。作者认为，从1878年到1922年，我国科学教育经历了从无到有、从各自为政到制度化、从学日到仿美的发展过程，1922年到1949年则可分为新学制颁布后的科学教育(1922－1927)、南京国民政府时期的科学教育(1927－1937)以及战乱时期的科学教育(1937－1949)三个阶段。
二、与近代化学教育相关的重要机构和人物研究
中国近代化学教育有三个重要的起源地:京师同文馆、江南制造局以及近代教会学校。袁振东认为京师同文馆作为中国近代第一所新式学堂，它开办的化学教育是中国化学教育的肇始，“此前一些西方传教士以及国内有识之士通过译书或讲演的形式在中国传播化学知识只是化学教育发端的萌芽，1904年清廷颁布新学制以后，中国的化学教育才得以全面发展。”江家发、陈波的《中国近代化学课程始端———“京师同文馆化学科”体系溯探》认为同文馆已经具备了学校近代化学的课程体系，为我国化学教育事业做出了开创性的贡献。徐振亚的《京师同文馆中的化学教育》从化学课程的开设过程、师资、教材和考试制度几个方面对同文馆的化学教育进行了系统研究。其他如《京师同文馆与中国近代科学教育》、《京师同文馆的创立与中国早期的自然科学教育》、《京师同文馆自然科学教育之得失思考》等论文，对同文馆的科学教育及其在中国近代科教启蒙和科学传播中的地位和作用进行了研究，其中对化学教育多有涉及。对江南制造局的研究，一方面集中于其在中国近代工业发展史上的成就和地位，另一方面则主要是制造局翻译馆的西书翻译事业。最近，周俊博在《近三十年江南制造局翻译馆研究综述》中从翻译馆发展、翻译目的、赞助人、书目考证、重要译者、翻译方法、译著影响、译名统一、相关个案研究等9个角度，对近30年该领域的研究成果进行了系统总结。而有关江南制造局对化学发展所作贡献的专门研究则比较少见。江家发等在《江南制造局在中国近代化学发展中的贡献》一文中指出，江南制造局翻译馆提供了中国第一批近代化学书籍，其中的《化学鉴原》被很多学堂、书院作为教材，在当时影响很大。编译馆陆续译出的《化学鉴原续编》(无机化合物专论)、《化学鉴原补编》(有机化学)、《化学考质》(定性分析)、《化学求数》(定量分析)、《物体遇热改易记》(物理化学的初步知识)、《化学分原》(定性分析)等6部化学专著，将西方化学的各个分支系统而完整地引入我国，对近代化学在我国的形成和发展起到了重要的作用。编译馆的徐寿、傅兰雅在翻译化学书籍时，首创了中文化学译名原则，对中国化学的发展和传播具有深远的影响。王玮的《中国近代教会大学化学教育(1901－1936年)》介绍了近代教会大学的化学科系、课程设置和教学情况，他在《中国近代教会大学早期化学课程与教材》中认为我国近代的教会大学使用国外原版教材，保证了其培养水平与国外大学基本一致。对我国近代化学教育的启蒙者徐寿的研究，影响较大的研究有袁翰青的论文《徐寿———我国近代化学的启蒙者》，杨根的专著《徐寿和中国近代化学史》，以及近年来汪广仁等人的专著《中国近代科学先驱徐寿父子研究》、《海国撷珠的徐寿父子》。傅兰雅对中国近代化学的引进、传播和普及也做出了巨大的贡献，近年来王扬宗的《傅兰雅与近代中国的科学启蒙》、徐振亚的《傅兰雅与中国近代化学》、王红霞的《傅兰雅的西书中译事业》等专著和论文较全面地介绍了傅兰雅传播西学的事迹和思想。戴吉礼(FerdinandDagenais)的《傅兰雅档案》则根据美国加州伯克利大学档案馆的全部傅兰雅档案，整理了其旅行札记、往来书信、翻译成就和相关论文集等资料，为研究傅兰雅和近代中外交往史提供了非常珍贵的原始资料。近代中国的不少化学教育家同时也是化学家，他们主要致力于高等化学教育，目前已有不少相关的研究。而为基础化学教育做出了重要贡献的教育家和出版家郑贞文和杜亚泉，研究者则较少关注。郑贞文与杜亚泉曾任商务印书馆编译所理化部主任，是我国化学名词统一工作的重要奠基人，编译出版了大量理科教科书，对化学在中国的传播与发展起到了重要的作用。目前对郑贞文的研究仅有少量传记，如王治浩等人的《一代学人郑贞文》、《中国科学技术专家传略•理学编•化学卷》中的条目介绍，以及张澔的《郑贞文与中文化学命名》、钱益民的《郑贞文与我国化学名词统一工作》等对其在我国早期化学教育、统一化学名词和编辑出版方面所作贡献的研究。对杜亚泉的大量研究集中在其文化、伦理和政治思想方面，此处不赘述。对其在科学教育方面贡献的研究，阎乃胜进行了综述［7］。李学桃的《杜亚泉科技思想研究》、阎乃胜的《杜亚泉与中国近代科学教育》研究了杜亚泉的科学教育思想与实践，对其编写、编译的教科书进行整理，高度评价了杜亚泉在中国近代科学教育史上的重要作用。对其在化学教科书出版方面的成就，王建辉认为杜亚泉是商务印书馆最早也是最有影响的理科编辑，是“学者型的编辑和思想型的学者”［8］。刘晓嘉的《杜亚泉编辑思想研究》、余望的《探析杜亚泉的科技编辑思想与贡献》、陈镱文等的《杜亚泉对我国早期科技编辑和科技期刊发展的贡献》结合杜亚泉所处的时代，从编辑学的角度研究了其编辑出版的理科教科书、科技期刊等对我国科学教育的启蒙与普及的重要贡献。
三、对中国近代化学建立和发展的研究
我国古代的化学工艺和经验化学有着很高的水平，但作为科学的近代化学不是中国古代化学演进的结果，而是在近代从西方引入的。郭保章等人在《中国化学教育史话》中指出近代化学“19世纪中叶传入中国，化学教育开始时期，几乎与传入时期同时发生”。因此对中国近代化学史的研究对于化学教育和教科书研究同样是不可或缺的。诸多化学史专著，如我国第一本中国化学史专著———李乔萍的《中国化学史》、岛尾永康的《中国化学史》，以及近年来周嘉华等的《世界化学史》，侧重化学学科自身的发展，涉及我国的内容多为古代化学成就，对中国近代化学、化学教育的建立和发展几乎没有涉及。部分化学史专著，如赵匡华的《中国化学史(近现代卷)》、郭保章的《中国现代化学史略》、袁翰青的《中国化学史论文集》、JamesReardon—Anderson的《TheStudyofChange，ChemistryinChina》结合近代中国社会急剧变化的时代背景，研究了化学在中国的传入和发展，其中涉及化学教育在中国的起步与开展情况，提供了大量相关史料。袁振东的论文《现代化学在中国的建制化(1927－1937)》依据史料对1927－1937年“南京十年”时期现代化学在中国的建制化过程进行了系统考察和分析，认为这10年是现代化学在中国建制化发展至为重要的时期，为此后中国化学的发展奠定了基础。张培富等的《书籍史视阈中的中国近代化学发展史考察———基于对“民国”时期出版的化学著作的计量分析》通过对民国时期化学著作的出版要素进行计量分析，结合著作产生的历史背景，从书籍史角度对近代化学在中国的发展进行了微观的历史考察。
四、近代化学术语研究
化学元素和化合物名称是化学语言系统中最基本的要素，是构建化学学科的基础。由于东西方语言的差异，为元素、化合物命名首当其冲地成为近代化学传入中国后遇到的一个关键问题。与人文学科，以及其他自然科学学科相比，近代中国的化学教育在翻译创制学科名词方面有着更为特殊的情况。这是在近代中国化学教育和教科书研究中应予以足够重视的一个重要领域。著名化学教育家张子高在《从〈化学初阶〉和〈化学鉴原〉看我国早期翻译的化学书籍和化学名词》中介绍了19世纪70年代传入我国的西方化学的主要内容，以及上海、广州两地的知识分子在早期翻译工作中对化学名词术语的制定过程。WilliamH．Adolph在《SynthesizingachemicalterminologyinChina》一文中回顾了中文化学命名法的产生历史，介绍了20世纪20年代我国所使用的中文化学命名方法和基本原则。夏文华的《晚清民国时期化学元素中文名称生成历史的文化考察》梳理了化学元素中文名称生成的历史进程，从文化学和语言学的角度对化学元素中文名称的生成史进行考察，归纳出了化学元素中文名称生成的一些特点，并对参与化学元素名称统一审定工作的化学家群体的各种背景作了分析。何娟的《清末民初化学教科书中元素译名的演变———化学元素译名的确立之研究》《清末民初(1901－1932)无机物中文命名演变》，江家发、冯学祥的《中文无机物命名法的演变》，张澔的《中文无机名词之“化”字(1896－1945年)》《虞和钦的有机化学名词———中文有机化学名词系统命名的开始》，江家发、郑楠的《我国有机化学命名法的历史演进》，孔健的《有机化学命名小史》对化学分支(无机化学、有机化学等)中文译名和命名的演变情况进行了具体的研究。何涓的《化学元素名称汉译史研究述评》对化学元素名称汉译史已有的研究进行了总结和评述，认为现有的多数研究在资料利用上层层相因，对众多科学期刊和化学教科书究竟如何使用元素汉译名的研究较少涉及，使研究的深度和视野受到了限制。温昌斌的《民国时期国立编译馆及其科学名词审定工作》介绍了于1932年成立的国立编译馆的科学名词审定工作，认为当时的“教育部”公布了多批由该馆编审的名词，使国内科学名词，包括化学名词，逐渐趋于统一。张澔在《中文化学术语的统一(1912－1945年)》中对当时的教育机关、学术团体以及专家学者为化学术语的统一所作的努力、遇到的问题及产生的影响进行了研究，认为国立编译馆和中国化学会相辅相成，在中文化学术语发展的过程中扮演了关键角色，为化学术语的统一奠定了基础。
五、近代化学教科书研究
教科书作为学校课程的核心教学材料，在教育体系中意义重大。对教科书的研究向来为教育史和科学史研究者所重视，以上的几方面研究对化学教科书均有所涉及。中国近代教科书的专门研究，目前已有不少成果问世，相关的专著和论文主要有毕苑的《中国近代教科书研究》《建造常识———教科书与近代中国文化转型》、王建军的《中国近代教科书发展研究》、汪家熔的《民族魂———教科书变迁》、王有朋主编的《中国近代中小学教科书总目》、吴小鸥的《近年来中国近代中小学教科书研究综述》。这些研究工作对我国近代教科书的出版情况进行了系统整理，对教科书发展历史进行了分期，较为全面地呈现了百年来中国教科书的发展历程。在分析教科书的发展变迁时，研究者们多从文史类教科书产生的社会历史背景进行说明，对自然科学的教科书，尤其是化学教科书的研究分析则相对较少。潘吉星的《明清时期(1640－1910)化学译作书目考》和黎难秋的《十九世纪中文化学书籍补考》对明清时期我国出版的化学类书籍进行了考察与整理。潘吉星从内容分类、出版年代、原著来源、翻译情况、出版地点等方面进行了统计分析，在这些化学译著中，综合性化学学术著作(包括分析化学著作)占24%，农业和药物化学占7%，应用化学占36%，化学通俗读物占12%，中等化学教科书和教学参考书占28%;译自英文的最多，占50%，多为学术著作，译自日文的次之，占36%，多为通俗读物和中级教材。在这些化学书籍中，部分综合性化学学术著作和化学通俗读物被用作清末洋务学堂的化学教科书。对这类书籍，汪丰云等人在《清末民初几本代表性化学教科书介绍》中较为系统地介绍了《化学初阶》《化学指南》《化学鉴原》《化学考质》《化学卫生论》等早期化学教科书的主要内容和翻译、使用情况。作者认为这一批译著是我国最早的一批化学教科书，其中1870年美国传教士嘉约翰(JohnGlasgowKerr)与何瞭然译自《Wells＇sPrinciplesofChemistry》的《化学初阶》是我国最早出版的一部有系统内容的普通化学教科书。对这类早期化学教科书的相关研究还有王扬宗的《关于〈化学鉴原〉和〈化学初阶〉》、张青莲的《徐寿与〈化学鉴原〉》、吴又进的《晚清第一本分析化学译著在中国的翻译和传播———〈化学分原〉研究》、李桂琴的《晚清译著〈化学入门〉研究》、季鸿崑的《〈化学卫生论〉的解读及其现代意义》、吴又进等的《中国最早的分析化学译著———〈化学分原〉》、潘吉星的《清代出版的农业化学专著〈农务化学问答〉》等。梁英豪等在《中国化学教育史话》中对几种在清末和民国时期影响较大的化学教科书的主要内容和编写思想进行了较为详细的介绍，并对当时化学教科书的特点进行了总结。郭震在《化学与爱国———从近代化学教科书中看国情与爱国教育》中认为提倡爱国主义、挽救民族危亡是近代中国社会思潮的主流，是当时学校教科书无法绕开的主题，化学教科书的作者在编写时也非常注意在教材中渗透爱国主义思想，以期对读者产生潜移默化的影响。
六、小结
近代科学史范文8
一、信息技术在寄宿制民族高中化学教学中运用的必要性
1.寄宿制民族高中的现实情况
寄宿制民族高中的学生主要是来自少数民族地区的少数民族学生，学生受到生活环境及民族文化的影响，具有特殊的民族性格和道德心理。他们的生活经验与人生阅历相对匮乏，即便是化学这样一门与生活生产实际紧密相关的学科，也成了纯理论特抽象的课程。
2.高中时期学生心理发展的情况
从心理学角度看，年龄在15~19岁范围内的中学生思维正处于由形象思维向抽象思维过渡的阶段，此过程中，感性认识的外界信息主要是靠形象思维获取的。
3.高中化学课自身的特点
化学知识的传授主要是以实验为基础。有些实验我们肉眼可以观测到，有些实验涉及微观领域的化学信息，肉眼无法观察到结果。有些实验有毒、对身体有害，我们无法在课堂上实验。有些实验因为药品价格高，无法在课堂上做实验，无法演示给学生看。种种客观原因，使得化学教学有一定的难度，影响教学的进度。
二、信息技术在寄宿制民族中学化学教学中运用的优点
1.利用信息技术做模拟实验
例如，在讲解晶体结构、电子云和原电池原理等较复杂微观过程时，就可采用信息技术辅助教学，既形象、又直观，有助于学生视野的开阔，便于学生理解和掌握。
2.利用信息技术展示效果，提高可视度
例如，在实际操作钠与水反应的实验时，学生基本观察不到钠熔成小球、在液面四处游动，听不到发出的“嘶嘶”响声等现象，这样就影响了学生对实验现象的全面观察，深入了解。如果将这一实验从俯视的角度直接实物投影到大屏幕或是拍成录像，上课时在实际演示后及时播放，则全班学生能清晰地观察到“浮、熔、游、响、红”五大现象，可视度强，演示效果好，学生很容易接受，也可以达到教授的课堂效果。
3.信息技术可以使复杂的化学实验简化，提高课堂教学有效性
（1）缩短化学反应时间，促使课堂教学效率的提高。因为化学反应时间长而无法进行课堂演示的实验。在过去的教学中，教师仅仅是轻描淡写一下，让学生自己去思考、体会。而今，在信息技术的帮助下，可以“调快”这种类型的化学反应速度，把整个反应过程在极短的时间内展示给学生观看。
（2）有些药品昂贵的实验，通过模拟的方法，既加强课堂效果又节省开支。做黄金溶于王水实验时，由于黄金价格高，在课堂上根本无法做这种实验。这样的实验就可采用多媒体课件进行展示，即能起到与演示实验差不多的效果，又减少了不必要的浪费。
（3）模拟课堂上无法演示的错误实验操作和爆炸实验，加深学生印象。学生总是对实验中的一些错误操作将信将疑，若用实验录像来展示可能会造成的危险，学生势必会印象深刻。例如“稀释浓硫酸的实验”，在教学中可以利用信息技术将错误操作造成的极大危险实验播放给学生亲眼目睹，以加强警示的效果，还能强烈地刺激学生的求知欲。
（4）对有毒实验进行模拟操作，这样既保证教学安全性又减少对环境的污染。对于有毒物质的实验，如Cl2、NO等有毒物质，若防护不严，将会危害师生的身体健康。可借助计算机全面地向学生展示，让学生从视觉上感知毒性。
（5）模拟化工生产过程。运用信息技术手段模拟实物进行教学实验，比采用平面示意图或拆装模型的方法效率高，效果明显。
4.信息技术使学生获取信息的渠道更宽、来源更广，并帮助学生在课堂外继续拓展知识领域
由于化学每周课时数相对较少，而化学知识总量不变，与化学有关的社会问题增加。信息技术不但能提高课堂效率，也能在课外帮助学生开展自主学习活动、拓宽知识领域，及时解决学习中遇到的困难，增大课堂内外的学习容量，极大地提高教与学的效率。信息技术与学科教育的整合是教育的必然结果。对于寄宿制管理的学生而言，充分地利用信息技术不仅可以帮助自身摆脱以前学习的不足、更快地加强学科的学习，还可以开阔眼界，放开思路，为创造能力的培养提供条件。
作者：何海夷 单位：广西壮族自治区南宁市南宁沛鸿民族中学江南校区
第二篇：高中化学教学自我纠错能力培养
一、高中化学教学中学生自我纠错能力培养现状
从目前来看，高中化学教学还没有针对学生自我纠错能力培养问题，展开细致性的计划教育工作．以学科学习任务为例，化学教育的知识资源丰富，知识结构复杂，有理论性的，有探究性的，有论证性的，在教学中，化学教师很难找到一种妥善、有效的方法，通过教学手段把这些知识资源融合到一个教学体系内．这就导致，学生有时候学习的积极性很高涨，但迫于课时压力，教师不会给学生留更多的探索与研究空间，有些问题只会被提出，再给出答案，学生根本没有独立自考的时间，也就没有自我纠错的机会．该现象，在大多数高中化学教学中极为普遍，可以说是“通病”．学校，教师都明白、认识到了教学中的“弊端”和“漏洞”，但客观的教育环境及教学任务已然形成，要想改变，需要花费大量的人力物力，以及进行多方面的教学科研探究，方可解决．
二、高中化学教学中学生自我纠错能力培养路径探析
上文提到，学生考虑问题的思维、思想是要透过教学行为、教育手段来鞭策、修整的，这虽不是教育教学的唯一途径，但是会潜移默化的影响着学生的学习效率、教师的教学效率，因此，学生自我纠错能力的培养至关重要，它的教育意义深远．笔者总结了相关参考资料文献的观点，提出以下几点对策．
1．创建自主管理体系
要想让学生有意识、有想法的看待问题，必须要给予他们相对自由、自主的学习空间，不光是在校内、在校外也应如此．一方面，化学教师应根据自身的教学进度和计划，拟定安排自由讨论课程，创建自主管理体系，在这节课中，以探索问题和发现问题为主要核心，教师提出学生疑惑、关注的化学问题，让学生“相互”纠错，提出异议，最后，整理结论，评价学生纠错思想、观点的优劣性．另一方面，在给他人纠错的过程中，教师也应引导学生自我纠错，如，针对学生言论观点中的错误，找出错误点，提问学生，启发学生重新思考问题，如此反复，学生会自然而然的认识到自己想法中偏激、不合理的地方．自主管理体系看似是一种学习模式，但它却可以把自我纠错转化成一项思想一种意识，纠错不会引起学生排斥和抵触情绪，反而会让他们积极的面对与参与．
2．知识与技能的培养
意识对自我纠错能力培养至关重要，知识与技能更是不可忽视，因为，如果没有知识与技能积累，学生即便在教师指明问题和错误的情况下，都不会认识、理解到自己思想和学习行为上的错误．为此，下一阶段，教师应针对某些重要的化学专题进行知识与技能素质的培养，如，以化学反应类型为例，搜集化学反应式，把同种类型的反应式罗列展示给学生看，让他们找规律、研究特点，最后帮助他们总结化学反应式分类的特点．通过集中、系统的学习，学生会对化学反应式的分类有丰富的知识资源储备和娴熟的判断经验及技能，这时，再鼓励学生在学习及研究中自我纠错，可达到事半功倍的效果．可见，知识与技能的培养，是学生自我纠错能力培养的前提，无论何时，化学教学都不应抛弃，都要高度重视．同时，为了能够给学生自我纠错能力培养创造公平的自由空间，教师还可以让学生积极参与一些探索型、研究型活动，把特殊、兴趣的化学问题带到学生面前，让他们做课外探究，在探究的过程中可以随时与教师交流沟通．学生一旦进入了一个独立思考的空间．如此一来，就会在探究过程中反复的自我肯定、自我否定，自我纠错，最终获得有价值的结论．
三、结语
总之，化学教学中可以插入培养学生自我纠错能力的教学环节及模块的地方有很多，如果要想完善此项工作，高中学校、广大化学教师都应积极努力的投身于教学事业中，依靠自身的便利条件，启发、刺激学生的独立思维意识、自我管理思想．
作者：王一心 单位：江苏省高邮市第二中学
第三篇：化学史高中化学教学功能及实施
一、新课标下化学史在化学教学中的功能
（一）有助于学生加深对化学知识的理解和把握
任何一门科学知识都是在不断发展中形成的，作为充满生机和活力的化学学科尤其如此．教学过程中如果基于理论产生的历史背景适当引入相关的史实，不仅可以使学生从理论的孕育、产生和发展的过程中更加全面、深刻地加深对化学学科知识的理解和把握，而且可使学生体会到人们对客观事物的认识是螺旋式上升的，化学知识是有阶段性的，同一概念在不同的认识阶段其内涵是不同的，从而培养他们从发展的高度把握化学知识的能力．例如，在讲授高中化学有机化学基础知识的时候，可以选择性介绍有机化学的发展简史，从古代人们利用谷物酿酒制醋，利用植物提取药物，发明造纸术到近代对纯有机物的提取分离；从以化学家柏则里为代表的“生命力学说”到维勒第一个人工合成有机物等．这些化学史案例不仅可以使学生理解有机化学相关知识，也使学生对有机化学的孕育、产生和发展的脉络有一个非常清晰的了解．
（二）有助于学生科学素质的培养
化学史是一部创造、发明的演化史，学习化学家发现问题，进行推理判断以及验证的完整过程，可以提高学生进行综合分析、解决化学问题的能力，有助于培养学生的创新能力，对学生未来的思想发展也会产生深远影响．例如，介绍元素周期律的发现时，可以讲述门捷列夫在批判地继承前人工作基础上通过艰难的探索，以惊人的洞察力抓住相对原子质量和化学性质的两条主线，并创造性地坚持以化学性质为主修正相对原子质量，进而采取比较的方法寻找元素间的规律，从元素外在的多样性看到了内在的规律性，作出了元素周期表，并预测了新元素及其性质．像这种通过化学史的渗透教学，可以使学生清楚而深刻地认识科学研究的一般方法及科学研究的一般过程，即提出问题—收集信息—科学假设—事实验证—科学结论，这将对学生科学素质的培养产生积极的影响．
（三）有助于学生人文素质的培养
人文素质表现为一个人的综合品质，主要体现在情感、意志和性格等方面．高中化学新课标将学生情感态度价值方面的发展作为教学目标，通过人文素质教育使学生的理性、情感、意志等方面的素养得以提高．化学史是一部记载着人类文明进步和无数化学家们及劳动人民不息奋斗的科学史，它蕴含着无穷的智慧和精神力量，是我们的知识宝库，有效发掘和利用化学史料中丰富的资源可促进学生人文素质的提高．化学史利于对学生进行爱国主义教育．例如，我国古代劳动人民在化学史上曾创造过辉煌的化学成就，如西汉造纸术、宋代火药的发明与运用等，但也曾经经历过近代化学工业发展相对落后的屈辱时期．在化学教学中，利用这些史实资料对学生进行思想教育，可以激发学生的爱国热情和振兴中华民族的使命感，有利于学生人文素质的培养．化学史利于激发学生的学习动机和学习兴趣．兴趣作为一种非智力的心理因素，它是激发学生主动学习的催化剂，是调动学生学习自觉性的一种内在动力，是实施素质教育的有效途径之一．教学过程中适时地穿插一些与化学知识相关的趣闻逸事，引导学生追寻化学发展的历程，从中获得智慧与思辨的享受，从而激发对化学学科的热爱，增强学习的兴趣和动力．化学史利于培养学生的环保意识．在全球污染日益严重的今天，关注生态环境的可持续发展，促进学生的环保意识是公民人文素质的重要体现．在人类文明发展进程中，化学科技尤如一把“双刃剑”，在推动科技进步的同时，大量的有机污染物排放到大气和土壤或水域中，造成严重的环境污染．人类直接或间接地受到了这些污染的伤害，“马斯河谷事件”“多诺拉烟雾事件”等，在教学中有机地结合这些史实将有助于增强学生的社会责任感和环保意识．
二、化学史在化学教学中的实施途径
（一）加大化学史课程资源的开发力度
化学史是一个动态的、发展的知识体系，由于教材内容有其时间、地域的局限性，不可能面面俱到，与学科知识和教育理论的前沿也有一定的时间差，所以应结合教学实际加大化学史课程资源的开发力度．一是要深入研究化学史的发展过程，在学习化学发展历史的过程中，对各个时期的化学知识状况进行历史分析，判明重大发明和研究方向产生的原因和前提条件，客观分析和评价过去科学家的理论和实验研究．二是深入了解化学家的生平及研究成果，因为任何一位化学家在某个特定时期的研究成果都能够对化学领域的发展起到促进作用，化学历史的发展方向，在很大程度上取决于训练有素的化学家队伍，取决于他们对学科的领导组织才能以及他们的个人品质，这些资源的开发有利于培养学生科学的创新精神．三是深入挖掘化学史故事，在教学中，将化学发展的主要阶段按年代和理论与实验发展情况进行描述，将其中所发生的动人故事系统地串联起来加以讲述，用讲故事的方法谈化学的历史，这样更符合学生的学习、认知的心理，更能激发学生学习化学的兴趣和求知欲．
（二）优化化学史的教学组织形式
化学史教学的组织形式从教学实施的场所可分为课堂教学和课外活动两种教育形式．对于化学史课堂教学，从时间分配角度又可分为集中式与分散式两种教育形式．采用集中教育形式是指所介绍的化学史实，在内容上较为系统和完整，需要集中一定的课堂教学时间进行较全面的介绍和评价．例如，学习原子结构时，系统讲原子结构发现史、元素周期律发现史等都可以采用这种集中的教育形式．分散教育形式是指结合化学基础知识和基本技能的教学，适当、灵活地穿插引进化学史的一种教育形式．化学史料中有许多科学探究的生动事例，比如侯氏制碱，玻尔的诺贝尔奖章，张青莲与相对原子质量测定等．教师在教学中可以根据需要采用分散教学形式引入这些历史素材，设计课堂教学，提升教学效果．课外活动是对学生进行化学史教育的另一种有效、可行的组织形式．围绕化学教材，选择适当的题目和资料，引导学生阅读化学史书籍、科普资料，以及有关的科学史书刊．在信息发达的今天，计算机网络逐步普及，极大地丰富了教育资源和教育手段，教师可以通过网络渠道收集材料，整理后通过个人主页、讨论版、共享、信箱等多种形式，教师也可以向学生推荐一些有用的化学网站，引导学生通过网络进行学习．一般来说，引导学生进行化学史的学习内容大致有科学方法的介绍，科学家的介绍，化学发展的规律、化学概念、学说、理论的提出、发展和演变，我国古代的科学技术和化学文化，元素化合物发现、研究的历史等．通过开展这些行之有效的课外活动，能有效地达到学习化学史的目的．在整个高中化学知识的教学过程中，不断实践和探索，不断优化化学史的教学组织形式，对于化学知识的教学规律的把握和学生学习化学知识兴趣的提高都将起到巨大的推动作用．
（三）优化教学的设计、方法和过程
