近代史课程总结范文1
关键词：主体性教学；《中国近现代史纲要》；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）24-0137-02
一、《中国近现代史纲要》课实施主体性教学的必要性
主体性教学从教学过程来说主要包括教师的主导性和学生的主体性这两个方面。主体性教学的难点与重点在于如何将两者在《中国近现代史纲要》课程教学活动中有机的结合起来。从学生学习的角度看，教师要引导学生做到“乐学、善学、优学”，激发学生学习的积极主动性；从教师的教学要求角度看，教师要做到“乐教、善教、优教”，教师主导作用的发挥，应该体现在《中国近现代史纲要》课程教学活动的各个环节中。从教学任务来认识主体性教学，就是要不断提高学生的主体意识和能力，并成为能进行自我教育的社会主体。在《中国近现代史纲要》课中实施主体性教学，其必要性主要体现在以下几个方面：首先，作为世贸组织成员国，创新能力与争先意识教育是我们必须要具备的，教师要把培养具有自主学习能力的人才作为我们的培养目标，让学生成为独立、自主、自为的个体。其次，以计算机为核心的多媒体教育技术及新课体系的建立，为在《中国近现代史纲要》课教学中实施主体性教学奠定了基础。随着网络的发展，与学生有关的网络资源不断涌现，在这种情况下，学生有了更多的学习途径，教师和课本已不再是学生获取知识的唯一渠道。因此，我们必须让学生学会自主学习，通过对《中国近现代史纲要》课程教学方式的改进，进一步激发学生对学习的兴趣及主动性，并培养相应的主体性素质和能力。
二、《中国近现代史纲要》课主体性教学的现状分析
在传统的《中国近现代史纲要》课教学中，大多数教师是“填鸭式”的教学方法，不能充分调动学生参与课堂的积极性。在《中国近现代史纲要》教学过程中，教师是整个教学活动的组织者与指导者，学生是教学活动的参与主体。教师要考虑到学习者主体的个体特征，充分激发学生发挥主观能动性，培养他们自主学习的能力。学生主体性发挥不够是当前《中国近现代史纲要》课教学普遍存在的现状。一是部分教师对主体性教学的内涵理解欠透彻，甚至对其理解还存在一定的偏差；二是不能以真正的科学方式进行教学，忽视了对学生学习方法的指导；三是《中国近现代史纲要》课教学环节中所采取的考核体系仍然存在着严重不足，制约了教学的主体性。可见，当前《中国近现代史纲要》课程的主体性教学还存在着很多需要进一步改进的问题，在今后的教学中还需继续激发学生对纲要课的学习兴趣，充分发挥学生的主观能动性和参与积极性，将主体性教学在课堂中得以更好的运用。
三、《中国近现代史纲要》课实施主体性教学的途径探索
1.教师树立主体性教学理念。教师立教的根基是树立现代教育理念，我们应认识到我们角色的多样性，使之成为学生全面成长发展的培养者、学生学习过程的指导者、民主和谐师生关系的建立者。主体性教学的关键因素是具有正确的教学观，要使主体性教学在《中国近现代史纲要》课堂教学中产生实效，首先要从教育的总体规划上建立一个科学的《中国近现代史纲要》教师培训方案，通过组织研讨会及教师课堂培训等方式，从根本上改变授课教师的教学理念。2015年上半年，湖南省组织了全省的《中国近现代史纲要》开放式课堂的培训，全省纲要课教师代表在中南大学进行了认真的听课及评课。公开课上学生们通过自行编排的历史情景剧对相关历史知识进行了很好的诠释，课堂参与性非常高。在这次全省的《中国近现代史纲要》开放式课堂中，授课教师紧扣“以学生为主体”的理念，善于运用研究式、参与式、启发式的教学，充分激发学生参与课堂的积极性，增强了学生在课堂中的主体地位，把教师的主导作用和学生的主体地位有机的结合统一了起来。我们每个教师听课后对主体性教学都有了更加深入的认识，并将这种教学方式在自己的课堂教学中进行了实践且取得了良好的效果。
2.制订合理的主体性教学计划。进行主体性教学，要有一个配套的教学实施计划。《中国近现代史纲要》主要讲述了鸦片战争以来这一百多年的时间，中华民族经历了一个从沉沦到振兴的过程，围绕着振兴中华民族的伟大理想，中国人民进行了艰苦卓越的努力，从而构成了中国近现代历史的丰富内容。通过教学，要使大学生思想上得到升华和提高，不断增强学生对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信。因此，在制订实施计划时，要针对这门课的特点，确定课程体系结构，在具体实施的过程中，主体性教学内容、课堂精讲的讲义、主体性教学的方式等都是常常要涉及到的。
主体性教学成功与否的重要保证和关键点在于选择《中国近现代史纲要》课程主体性教学的内容。首先，要围绕教学的重点及难点问题，选择恰当的案例进行讲述。其次，要注意联系学生的疑点问题选择案例教学，通过多方面论证，使学生心中的疑点问题豁然开朗，从而较好地发挥出教师的释疑解惑作用。三是选择学生关心的热点问题进行案例教学，贴近学生的思想与生活，这种情况下学生的参与意识会较强，受到的启发也会更加深刻。
3.主体性教学方法的实施与运用。主体性教学主要可采用以下几种方式：第一，全班讨论。这种讨论主要解决了理论上需要达成共识的问题。一般根据学生实际需要提出问题，学生进行分头准备。讨论过程中教师一直是研讨方向的领导者，有时也展开师生间即时交流、对谈式的讨论，而非学生群议到底或由教师一人讲解。第二，评判式讨论。课堂评判应是多元的，既有师生的对话，也有学生之间的互动，学生主动参与的挑战性评判更有意义。要把评判权还给学生，给学生充分的参与机会，让他们在评判中交流，在交流中碰撞提高。第三，总结性讨论。传统课堂教师口若悬河，讲述重点剖析难点，不时来个小结，学生的话语权完全被剥夺。总结性讨论就是要把话语权还给学生，把研读后的总结权交给学生，学生思考后自主的总结交流，效果远胜于教师的一言堂。
4.培养学生的主体性素质。学生是学习和教学活动的主体，《中国近现代史纲要》教学要注意培养学生的主体性素质和能力，使学生在教学活动中充分发挥自觉性、能动性及创造性，充当课堂教学活动的主角。首先，教师要尊重学生的情感，营造一种和谐愉悦的课堂氛围，激发学生思维的积极性。在教学过程中教师把微笑带进课堂，用微笑的形式将对学生的期望传递给学生，学生们将会因此受到鼓励，从而会更加积极的参与到课堂中，使学生以最好的主体精神状态投入到学习中，从而有利于产生较好的教学效果。其次，教师还应把竞争带进课堂，在教学过程中引入竞争机制，促进所有学生比、学、赶、超。比如，在课堂中我们设置一道思考讨论题，将整个班级的学生分为两大组对此问题进行思考准备，然后由每组派出代表对此问题进行解答并进行PK，准备充分且回答较好的一组将对其整个小组同学的平时成绩给予加分的奖励，这样让可以让学生在课堂中树立竞争意识，也会极大地提高教学效果。再次，在教学过程中教师还需把鼓励带进课堂，在课堂上对学生的鼓励要恰到好处，既鼓励了学生本身，又对其他同学带来一种激励上进的作用，这就需要教师对学生的鼓励要有一个“度”的把握，优等生、中等生和学困生对于不同的对象鼓励的方式也要有所不同。最后，激发想象和联想，培养学生创造性思维的连动性。在教学过程中，启发引导，拓宽想象和联想的空间。引导学生将观察、思维及各种实践活动联系起来，只有这样，才能真正使学生学得活泼、深入、全面，有助于学生创新素质的培养。
引导学生自我激励学习动机，自我调动学习的主动性。在《中国近现代史纲要》课堂上设置教学情境，引导学生充当课堂教学活动的主角，充分激发学生参与课堂的积极性与学习兴趣。学生有了学习兴趣，就会自觉地确立目标，从学习知识，明白道理的过程中获得某种满足感，并将以活跃的思维状态去参与课堂学习，主体性素质和能力也将得到培养和提高。
5.主体性教学总结与反思。每一次主体性教学结束前，教师要发表自己的观点或给出带有指导性的结论并进行归纳总结的讲评，当然有时也可作“开放式”处理，不做结论，留待学生继续思考。课后要求学生将参与主体性教学的过程及感受进行归纳总结和完善，写出课程论文。同时教师也要对主体性教学过程中学生的反映、成功的经验、存在的问题等方面进行总结分析，不断积累经验。
总之，在《中国近现代史纲要》课堂教学中，主体性教学需要学生自身的努力和教师的积极引导相结合，教师要经常给学生提供参与的机会，体现学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动作用。随着思想政治理论课教学改革的不断深化，我们对《中国近现代史纲要》课主体性教学的研究也将进一步深入探索，提高其实效性。
参考文献：
[1]王升.论学生主体参与教学[J].教育研究，2001，（2）：22-24.
[2]缪兴秀.政治课堂教学中的主体原则及其运用[J].基础教育研究，2002，（1）：12-13.
近代史课程总结范文2
关键词：初中；历史；学生；兴趣；激发；策略
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）08-162-01
一、需要教师明确教材内容，做好教学准备
“知己知彼百战百胜”，在教学的过程中，教师首先需要对于现行教材有一个明确的认识，才能更好的做好教学准备工作。笔者所在学校使用的是北师大版本的历史教材，其中初中历史第五册的内容是世界近代史，共分4个单元，25课，其中包括4节探究课。第一单元是“跨入近代社会的门槛”，该单元共有7课，主要包括文艺复兴、地理大发现、英美法早期资产阶级革命、拿破仑帝国等主要内容；第二单元是“近代社会的确立与动荡”，该单元共有6课，主要包括第一次工业革命、民族解放运动、马克思主义的诞生和巴黎公社等主要内容；第三单元是“近代社会的发展与终结”，该单元共有8课，主要包括俄国农奴制改革、美国内战、日本明治维新、第二次工业革命、一战前的国际关系和第一次世界大战等主要内容；第四单元是“构建文化的圣殿”，该单元共有4课，主要包括近代的思想理论、文学艺术和科学技术等主要内容。这些内容重点说明近代国家和地区如何通过思想文化、拓展市场空间、积累资本和政权转移来初步完成社会转型任务的，意在突出两种不同社会制度的更替不仅仅是政权的转移，而是全面质变过程的基本史学观点。
二、需要教师重视教材知识，做好教学工作
现行的教材都是由众多的专家、学者根据最新的教学理念、教学改革指导进行编撰的，同时教材也是学生学习的主要途径，需要教师在教学的过程中重视教材知识，合理利用教材，以便更好的做好历史教学工作。很多教师在教学的过程中只是注重课本主体内容的讲解，而忽视辅助部分小字内容的讲授，这就导致很多学生在学习的过程中单调的认为掌握大字内容就可以了，忽视小字只是的学习就会导致学生对于知识的理解不透彻，影响教学有效性的提升。所以教师在教学的过程中要让学生认识到：首先要把握好课文的主体内容，同时也十分注意课本的小字部分，因为这些知识能把各个知识点串连起来，是课文知识的连接和过渡。另外有些课文中的小故事的挑选和设计既富有趣味性，又具有深刻的历史内涵，引人深思，发人深省，也可以收到很好的教学效果。教师在教学中对这些知识都要予以重视，只有这样才能引导学生在较好地掌握学习的重点内容，同时又能对某段历史有一个总体和感性上的把握和了解，收到更好的教学效果。
三、需要教师联系知识体系，做好教学引导
历史知识是一个时间性很强的教学科目，同时各国的历史发展中也都有很多的相似之处，在教学的过程中，教师如果单独的依照时间进行教学，那么就会使教学显得单调、缺乏联系，所以在教学的过程中，需要教师善于将历史知识进行联系，做好教学引导工作，这样才能使学生能够从多角度、立体化的学习到更多的知识。教材除了每个单元内的课程都围绕着本单元的主线展开外，各个单元之间也都存在着紧密的逻辑关系，构成了一个解释世界近代史形成与发展的体系，打破了传统的世界近代史分期方法，以近代化和近代社会的发展阶段作为划分世界近代史的主要依据，即分为：从传统社会向近代社会的过渡、近代社会的确立与动荡、近代社会的发展与终结三个基本阶段。在体系结构上做这样的设计与安排，既可以突出历史发展的时序性，又能照顾到某些问题的专题性，同时也突出了历史发展的基本线索和本质，这也是新教材与老教材相比的又一个优势。所以在教学的过程中教师要善于利用教材的这些特色，为学生的学习提供更多的思路，实现教学的有效进行。
四、需要教师引导学生分析，做好启发思考
传统的教材在每节课的结尾往往会有一个总结性的段落，来对本节课的知识点进行汇总，对于事件、案例进行评析，现行的北师大版教材则改变过去教材的唯一结论，在史料准确、叙述客观的基础上，很多结论都是点到为止，给教师和学生留出了独立思考与发挥的广阔空间，这也正是新课改的切实体现：鼓励学生通过教科书中所给出的材料和提供的材料线索，自己动手收集资料，独立思考，以得出自己的结论，以此来提升学生的学习主动性，实现教学的有效进行。所以在教学的过程中，我们可以不追求结论的唯一，允许和鼓励师生对同一历史事件，从不同的角度、运用相同或不同的材料得出不同的历史结论，以体现历史解释的多元性和人类认识历史发展过程的个性化规律。为了提高学生的学习兴趣和提高勤于思考的学习习惯，我们在学习与探究课的内容和形式的选择与设计上，独具匠心、富有创意，既能完成课程标准的要求，又能引起学生极大的学习热情，如“与哥伦布同舟远航”“追《根》溯‘园’”“弹‘命运’论‘英雄’”等。力图探索一种寓教于乐、融合各科知识、协力培养学生良好的学习习惯和强烈的求知欲望的教学模式。
总之，新版本的教材是新课改思想的综合体现，需要教师们在教学的过程中切实的予以理解、运用，也需要教师的不断学习、总结，只有如此，才能更好的把握教材内容，进而实现历史教学的有效进行，最终实现学生的全面发展、健康发展。
参考文献：
近代史课程总结范文3
关键词：《中国近现代史纲要》 中国近现代史研究
一、引言
作为一门讲授中国近现代历史变迁的思政理论课程，《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）的课程教学与中国近现代史研究之间存在着非常密切的关系。但就当前历史课程的教育状况而言，无论是中学还是大学，对于历史研究中取得的新突破关注得很少，许多历史事件的论述与评价还是“五十年不变”。当今时代信息爆炸，很多学生可以通过影视、网络等渠道获得对于相关历史事件的多方面了解。如果教师还一味以陈旧的历史观点和资料去向大学生们讲授中国近现代史，不仅令他们觉得枯燥无味，甚至会引发他们的逆反情绪。因此，把历史研究新成果与课程教学相结合，已经成为《纲要》课程教学的当务之急。只有在课堂教授中充分合理地运用这些新的研究成果，才有可能让同学们从更接近真实的历史中较好地把握近现代历史的发展规律。[1]
二、根据笔者的教学实践，要把近现代史研究和《纲要》课程教学结合好，主要应从以下两方面入手
1.一是要求任课教师对于中国近现代史研究的新资料和新成果有较为扎实的了解与认识。历史学研究的突破往往离不开新历史资料的涌现和对于新问题研究的展开，如陈寅恪先生所言：“一代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。” 。二十世纪二十年代，王国维先生曾总结当时的历史学研究趋向，撰《最近二三十年中中国新发现之学问》一文，列举当时历史学研究中涌现的五项新资料，包括“殷墟甲骨文字”、“敦煌塞上及西域各地之简牍”、“敦煌千佛洞之六朝唐人所书卷轴”、“内阁大库之书籍档案”、“中国境内之古外族遗文”；王先生认为：“古来新学问起，大都由于新发现” 。而二十世纪中国历史学研究的发展突破，也确实于此五项新资料中得益良多。[2]
从二十世纪世纪八十年代以来，一系列重大历史事件在影响世界历史进程的同时，也给历史学发展提供了难得的契机。台湾当局于上世纪九十年代将长期封存的“蒋中正档案”等重要资料解密；巨变后俄罗斯及东欧诸国档案馆全面开放，各国学者争相前往，从这些档案馆中获取了有关世界近现代史、中国近现代史的大量珍贵史料。中国走入改革开放年代之后，在历史档案资料的开放上也有很大的进展。如中央党史研究室先后完成《传》、《年谱》、《建国以来文稿》等中共一代领袖重要史料的编撰出版工作。中华人民共和国外交部从2004年起开始向社会公众开放该部保存的大量解密外交档案。上述资料的解密和公开，都极大地推动了中国近现代史、中共党史、中外关系史等领域研究的发展。
总的来看，中国近现代史研究正是在众多涌现的新资料的基础上不断取得突破，产生了许多重要的研究成果。而作为《纲要》课程的任课教师，如果能对于这些历史资料及相关研究论著有较为深入的了解和掌握，在讲授《纲要》课程时自然能胸有成竹，介绍各种历史史实时也能做到全面深入准确，从而能较好地通过“于叙事中寓论断”的教学方式实现纲要课程的各项教学要求。[3]
2.二是要求任课教师把历史研究的新成果合理地融合到纲要课程的教学中，实现两者间的有机结合。根据笔者多年的教学实践，发现《纲要》课程的教学中往往会产生两种各走极端的教学模式，有的老师习惯于照本宣科，讲授课程时枯燥乏味，毫无新意。而有的老师则在课堂上热衷于讲授所各种真伪莫辨的所谓“野史”、“秘史”，而其中的不少内容往往不够准确甚至纯属虚构，如此的教学方式，同样对学生有害无益。
如何将历史研究成果和纲要课程进行合理的结合，确实有很多值得研究和探讨的方面。本文仅以笔者课堂教授中的一个教学实例来阐释这种结合的方式、意义及效果。不足之处，还请方家多多指正。
在讲授《纲要》第五章“中国革命新道路”内容时，开篇要分析评价27-37年政府统治的基本情况，《纲要》教材中列举种种史实勾勒了政府实施独裁统治时的种种黑暗面，但在一些问题的深入分析上有所不足。比如国民政府在所谓的“黄金十年”中到底实施了什么样的农村政策，为何其无力解决中国的农村问题。《纲要》教材在相关内容的叙述分析上只是泛泛而谈地提到“这个时期，在中国的社会经济生活中占优势地位的，仍然是封建经济”。“政府当局在运用自己的权力维护封建剥削制度的同时，还通过征收苛重的赋税等直接对农民进行掠夺” 。缺少了关于国民政府所推行农村政策的系统论述和分析。
为了弥补教材的这一缺陷，笔者在讲授该部分内容时着重引用了台湾学者陈淑铢的研究成果。陈淑铢在其著作《浙江省土地问题与二五减租》中指出，二三十年代国民政府的官方研究机构明确承认中国农村中存在极其严重的土地问题，国民政府也试图加以解决，但却是收效甚微。即使是并不触及土地分配的“二五减租”法令，尽管国民政府早在30年公布的《土地法》内就明文颁布了地租收取的最高比例（37.5%）。但在大地主阶级对各级地方政权保持强大影响的背景下，二五减租法令在许多地方只是一纸空文，从未得到过贯彻实施。而在唯一进行过认真试点的浙江，虽然浙江省党部曾认真推动二五减租法令的执行，但省政府却配合不力，甚至以财源紧张为由，与地主阶级妥协，联手打击减租工作，最终由省政府明令取消二五减租，使浙江此次带有改良色彩的二五减租运动彻底宣告失败。正如作者所感叹的，“（二五减租）在国民政府实力稳固的浙江尚且如此，至于其他省份甚至连推行意愿也全无 。”通过对上述史实的阐述和分析讨论，可以让广大同学们认识到正是由于国民政府无力解决土地问题，无法改变占中国人口大多数的广大农民阶层常年辛苦却不得温饱的处境，最终决定了其失败的命运。而这样的社会境况，又恰恰为弱小却充满变革精神的中国共产党通过农村包围城市的革命道路赢得新民主主义革命胜利奠定了坚实的基础。[4]
三、结束语
我们现在所处的时代是一个各种多元复杂的信息、思想不断碰撞的时代。在这样的大背景下，《纲要》课程教学要能够较好地实现思政理论课程要求达到的教学目标，就只能不断地与时俱进，不断地将中国近现代史的诸多研究成果融入到课程教学中，才能使我们的课堂讲授具有足够的说服力，真正能够“以理服人”。
参考文献：
[1]陈寅恪.《陈寅恪集 金明馆丛稿二编》[M].北京：三联书店，2001
[2]王国维.《王国维先生全集 初编》第五册[M].台北：大通书局，1976
近代史课程总结范文4
关键词：民办高校；精品课程建设；着力点
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）06-0268-02
精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程[1] 。笔者结合自己在《中国近现代史纲要》精品课程建设的过程中的感悟对《中国近现代史纲要》精品课程建设的着力点这一问题作一探讨。建设高水平的《中国近现代史纲要》精品课程应从以下六点来着力。
一、精品课程建设的基础：打造一流的教师队伍
一门课程之所以能够成为精品，最关键的因素在于它拥有一流教师队伍 [2]。当前一些高校的师资队伍仍然是制约《中国近现代史纲要》精品课程建设的突出问题。主要表现在两个方面：一方面是缺乏年富力强的课程负责人；另一方面是缺乏结构合理和高水平的教师梯队，表现在师资队伍的年龄结构和职称结构不太合理，中年教师的短缺仍是突出问题，同时高学历教师的匮乏以及教师整体学术水平偏低都不同程度地制约着精品课程建设。因此，对于《中国近现代史纲要》精品课程建设来说，当务之急在于打造一流的教师队伍，一方面或采用高薪聘任或采用内部培养的方式寻找能够带领团队展开精品课程建设的领军人物；另一方面着力通过聘任和培养打造一支优秀的教师梯队，这支教师梯队要有合理的知识结构、年龄结构、职称结构、学缘结构，使这支队伍能够成为创造一流教学内容、一流教学方法、一流教材和一流教学管理的关键，只有这样，一门精品课程才不会因为某一名师退出教学工作而中断。
二、精品课程建设的灵魂：树立先进的教学理念
教学理念如同课程建设的过程中贯穿始终的灵魂，决定精品课程建设成功与否。一门精品课程，必然有其先进的教学理念。作为高校思想政治理论课中的一门主干课程，《中国近现代史纲要》必须结合其课程性质，树立起先进的教学理念。这种先进的教学理念主要表现在三个方面：一是在教学中要始终贯彻以学生为本的理念。《中国近现代史纲要》在教学过程之中要发挥教师主导作用和学生主体作用，充分调动学生的主动性、积极性与创造性。二是要在教学中始终贯彻理论联系实际的理念。《中国近现代史纲要》教学要切实与当今社会实际、生活实际和学生实际相结合，重点解决学生的困惑。三是在教学中要贯彻务求实效的理念。《中国近现代史纲要》精品课程建设不是搞花架子，而是为了切实搞好教学，提高育人功效。只有贯彻这三点教学理念，《中国近现代史纲要》精品课程才不会成为无源之水、无本之木。
三、精品课程建设的核心：构建科学的教学内容
教学内容改革是精品课程建设的核心。教学内容是连接教师与学生的纽带，学生正是在教学内容的讲授中获取信息。因此，教学内容质量的高低对精品课程建设起着至关重要的作用[3] 。《中国近现代史纲要》构建科学的教学内容应贯彻三原则。首先，以教材为基本依据，正确处理历史和现实的关系。比如在讲述近代资本—帝国主义对中国的资本输出时，对比今天我们改革开放的引进外资，通过分析让学生认识到二者的实质性区别；在讲资本—帝国主义对华文化渗透式，要谈到当前加强社会主义文化大繁荣的重要性；在讲中华民族的抗日战争时要谈到当前中日关系等。其次，融地方史于教学。《纲要》课的教学在于帮助学生了解国史、国情，增强学生民族自信心、自尊心、自豪感，培养和激发学生的爱国主义情怀。爱国首先要爱家乡，爱家乡前提是了解家乡。地方史引入教学，一方面使学生倍感亲切，感到置身其中，调动了学生的兴趣。另一方面使学生重新认识自己的家乡，帮助学生更加热爱自己的家乡，增强为未来建设家乡努力学习的动力。第三是紧跟形势，及时把党和国家的最新理论成果和方针政策进入教材，进入课堂，进入学生头脑。通过以上做法，《中国近现代史纲要》实现了以教材为本、来自教材又高于教材的教学内容体系。
四、精品课程建设的途径：采用先进的教学模式
先进的教学模式是精品课程建设的重要途径。教学模式是教育思想与教学规律的反映，是将教学目标、教学方法、教学手段、教学组织等融为一体的综合体系 [4]。先进的教学模式是在教学过程中所体现出来的先进的教学理念、先进的教学内容、先进的教学方法、科学的考核方法的综合体现。因此，《中国近现代史纲要》课程教学必须根据课程特色，构建先进的教学模式。我校《中国近现代史纲要》课程组提出了 “五四三”教学模式，作为该课程教学模式构建的友谊尝试。“五”就是做好“5个正确处理好”，即一是正确处理好“中国近现代史纲要”课与中学历史课的关系；二是处理好“中国近现代史纲要”与高校历史专业课的关系；三是处理好“中国近现代史纲要”课与“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课之间的关系；四是处理好历史知识讲述与思想政治教育的关系；五是处理好授课教案和教材的关系。“四”是教学理念的更新：一是教学内容中紧紧围绕“中国近现代史纲要”的主线——“了解国史、国情，深刻领会了历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路；二是教学手段的现代化，发挥不同教学手段的群集优势，以实现教学过程的最优化。“三”是教学方法多样的复合性，根据学生实际，“以生为本”，采取不同的教学方法。《中国近现代史纲要》应该按照时代需要，围绕培养学生成长成才为中心，采用先进的教学方法，实现育人功效。《中国近现代史纲要》应以研讨式教学或案例式教学为主，配合以问题式教学、专题式教学、音像教学、课外参观教学、多媒体教学等多种模式、方法、手段，达到变以教师为中心为以学生为中心，充分发挥学生在教学中的主体地位作用。通过案例分析、课堂研讨、大课发言等途径，让学生积极主动地参与课堂教学，提高学生学习的积极性、主动性，增强学习的实效性；四是考核方法的连续性，将学生日常表现考核和期末考核紧密结合，为达到育人教学目的服务。“三”就是教学中实现“3个结合”。课程组积极探讨研究教学手段和方法，采取“课堂理论教学、实践教学、网络教学”紧密结合的教学模式。
五、精品课程建设的保障：结出丰硕的研究成果
精品课程建设离不开科研的支撑。在《中国近现代史纲要》精品课程建设的过程中必须强调“科研引领教学，科研深化教学，科研服务教学”的方针。鼓励教师通过引入、借鉴科研成果，实现教学理念、教学内容、教学方法、教学模式的改革与创新。授课教师应以中国近现代史基本问题为研究领域，形成一批有影响的科研成果，包括在权威期刊上发表有重要影响的学术论文，出版相应的学术著作，成功申报成功并顺利结项一批科研项目，尤其是有重大影响的省部级以上科研项目。丰硕的科研成果不仅有利于出现一批有一定声望和影响的专家名师，也使得课程建设具有了丰富的内涵。
六、精品课程建设的载体：打造一流的课程网站
课程网站建设是《中国近现代史纲要》精品课程建设的一个重要方面，课程网站是课程教学的重要载体。《中国近现代史纲要》教学团队应跟据教学的实际需要，人人参与，多方着手，开掘和积累教学资源，积极打造教学资源平台，将教学大纲、教案、教师队伍情况、试题库、案例库、课件库、经典读物库、影音资料库等教学资源上传到精品课网站上，为教师的教和学生的学提供方便，学生可以在课余时间通过网络资源进一步学习。同时开辟师生互动环节，使课程网站成为师生围绕教学内容展开问答、讨论等互动的重要媒介。当然，教学资源是动态的、变化的，所以，教学资源库建设不可能一劳永逸，必须不断更新，不断丰富和完善。课程网站建设必须注重功能，重在使用，在使用中增减，在使用中创新，在使用中完善，始终保持其较强的使用功能和可操作性。当然，课程网站建设除了注重功能，还需要注重形式的美，即在形式上是精美的、现代化的精品课程网站。总之，课程网站必须具有先进性、知识性、持续性、完整性、观赏性和开放性，通过浏览课程渴望，学生能够系统掌握该门课程的知识，虽然置身课外，却有身临真实的课堂教学之感，只有这样，学生才能获得知识，受到启迪。
七、精品课程建设的归宿：实现特定的育人目的
通过以上内容的集群作用，《中国近现代史纲要》最终实现其课程的特定育人目的，即通过教学让学生了解国史国情，并进而深刻把握和理解中国历史和人民为什么选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放，提升学生的思想政治素质，成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。《中国近现代史纲要》精品课程建设要始终牢牢把握这一育人目的。所有的教学环节都以实现这一目的为指归，以这一目的是否实现作为衡量精品课程建设成功与否的唯一标准。
总之，精品课程建设关系到《中国近现代史纲要》的教育质量，关系到人才的培养质量，是一项长期的、系统的质量工程。任重而道远，决不可能一蹴而就。我们必须虚心谨慎，脚踏实地地将这一综合系统工程长久地坚持下去，为建设真正符合教育需求的高水平的《中国近现代史纲要》精品课程努力奋斗。
参考文献：
[1] 李银芳.高校精品课程建设中应注意的几个问题[J].中国高等教育，2007，（1）：91-93.
[2] 柳礼泉.精品课程建设与一流教师队伍培养[J].高等教育研究，2007，（3）：77-81.
近代史课程总结范文5
关键词：专题化；小组化
一、引言
、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定新开设一门高等学校思想政治理论课程，即《中国近现代史纲要》。旨在帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。
二、进行《中国近现代史纲要》教学改革的重要性和必要性
首先，《中国近现代史纲要》课程的双重属性凸显了教改的紧迫性。2006年秋季，教育部高校思政课“05方案”，明确规定《中国近现代史纲要》是历史教育与思想政治教育合一的课程，重在对学生进行思想政治教育。这一双重属性对教师提出了更高的要求，既要有融会贯通的理论，又要具备扎实广博的历史人文知识，也就是须兼备历史学科素养与政治理论素养。同时还意味着任课教师在教学过程中，不能停留在历史发展过程的简单叙述，必须抓住“一个主题”（即“实现中华民族的伟大复兴”），帮助学生“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、怎样选择了中国共产党、怎样选择了社会主义”（即“三个选择”）。唯有如此，才能实现“史纲”课程的教学目标。这就决定了《中国近现代史纲要》的主要任务是进行思想政治教育，而不是一般的历史知识教育或学术教育。在这样的教学要求下，必须进行教学改革。
其次，《中国近现代史纲要》课程的教学对象决定了教改的必要性。本课程的教学对象是大学一年级学生，他们在中学阶段学过中国近现代史，有一定的知识储备，并形成了较稳定的知识图式，不再满足于抽象说法和被动型教育，更拒绝单调、呆板、枯燥的说教。因此要改变这种状况，真正地体现以学生为本的教学理念，教师就必须积极探索新的教学方法。
三、课程教学现状分析及建议
（一）专题化教学
针对《中国近现代史纲要》这门课程教学内容繁多而教学学时少的基本现状，我们在对整本书内容进行梳理的前提下，将这门课程总结为七个专题：一是资本帝国主义的侵略与近代中国社会的沉沦；二是对国家出路的早期探索；三是辛亥革命――20世纪初期的第一次历史巨变；四是马克思主义的传播与中国共产党的诞生；五是中国革命的新道路――土地革命战争和农村包围城市；六是抗日战争；七是中华人民共和国――中国人民的历史性选择。
《中国近现代史纲要》的专题化平衡了中学“泛化”的历史课和大学历史专业“细化”的历史课，鲜明地体现了“纲要”的性质。在短时间内使学生最大限度地认识和把握中国近现代史上的重要历史现象与理论问题。
基础课专题化的问题预设，对学生是“引领”，同时也促其“自省”。“自省”使学生意识到自己已有史学知识的初级性、有限性和非整体性，从而真正理解开设中国近现代史纲要的必要性和迫切性。“引领”使学生带着问题去听课，激发了学生求解的渴望和思考的冲动，有助于同步发挥教师的主导作用和学生的主体作用，有助于教师在“授业”过程中通过“解惑”方式实现课程的“传道”功能，使教育活动远离“经院式”而走近“苏格拉底式”。
（二）小组化教学
1、方案。根据每个课堂的学生人数和专题数自由结合成7个小组。每个小组的人数20人左右。各小组选出一位组长。由组长组织组员，在深入查阅有关资料的基础上进行课堂分组讨论。讨论时间为一次课（2个学时）。讨论后，各组分别选派一位代表课堂发言。教师对各位代表的发言，进行评分。所评的分数，作为这个小组所有成员的平时成绩。学生代表发言过程，要回答其他同学的提问，或者要跟提问的同学进行辩论。学生也可以根据自己的兴趣，拟定在以上题目之外的有关中国近现代史人物、事件的题目，提交教师审定。经教师审定后的题目，就可作为这个小组讨论的题目。教师审定题目后，应当为所审定的题目收集有关资料。
2、小组化实施过程中应注意以下的问题。一是留心观察学生在讨论中所体现出来的创造性；二是尊重学生的自主性；三是善于激发学生的兴趣；四是培养学生团队精神与人际沟通能力，让学生发扬团队精神与提高沟通能力，进行好小组讨论与课堂发言。
3、小组化的改良性。首先，它提升这样一种认知，即知识不是教师指导并传递给学生的一些支离破碎的“真理”；其次，提倡与传统相比更为复杂也更加动态的师生关系，使学生成为课堂中的权威，而教师仅充当辅助者；再次，对合作和集体的强调；最后，肯定个人经验作为学习中的核心组成部分的重要性。
四、社会实践
社会实践既是新形势下大学生思想政治教育的重要环节，也是大学生了解国史和国情的有效途径之一。《中国近现代史纲要》课开展实践教学可以采取以下方式：一是结合具体教学内容组织参观历史博物馆、革命纪念地等，如在讲授“纲要”中编的“中华民族的抗日战争”时，可以组织学生到历史博物馆、纪念馆进行参观；二是结合课程的整体内容组织学生进行暑期社会实践活动。这些活动的开展，能够使思想政治理论教育在课堂内外、学校内外相得益彰，从而取得优良的教育教学实效。
五、小结
总之，切忌把《中国近现代史纲要》教学内容仅仅局限于教学课本，更重要的是从学习这本书的过程中学会正确地看待历史，分析历史，形成自己看待历史的视角和思维。所以，在教学的过程中要尽可能地教会学生如何去明辨是非，培养学生作为新一代建设者的历史责任感，将学到的知识活学活用，正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。
参考文献：
1、徐奉臻.“中国近现代史纲要”的非线性关系分析及对策预设[J].历史教学,2007(1).
近代史课程总结范文6
【论文摘要】高中历史课程改革后,历史课程体系变化很大,向地方高师院校历史教育专业提出了严峻挑战。地方高师院校只有结合中学历史课程改革实际,明确培养目标,加强世界史课程建设,强化师范特色课程,才能构建与基础教育改革相适应的历史课程体系。
自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》以来,新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求,遵循时代性、基础性和选择性的原则,构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革,构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。
一、新课改后高中历史课程体系的变化
(一)模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点
新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位,而采用“模块”加“专题”的课程结构,建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容,既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成,在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。
(二)综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征
高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,根据历史学科整体性和综合性的特点,确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容,而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容,特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容,如“人类起源之谜”这一内容,既涉及人文社会科学研究成果,又离不开自然科学研究成果,包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。
同时,高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置,旨在拓展学生的历史视野,促进学生的个性化发展,以适应时代的需要。
(三)世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化
随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展,我国同世界各国的交往日益密切,增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出,世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷,增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面,增加了“穆罕默德·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中,世界史有11个专题,占44%;选修模块总共41个专题中,世界史有28个专题,占68.3%;在必修和选修总共66个专题中,世界史有39个专题,占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习,将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”。
二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题
(一)与中学历史课程体系不相适应
目前,我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的,该文件规定师范历史专业的主要课程为:“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。这种课程设置强调历史学科本位,一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程,在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来,因时代和社会发展的需要,不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整,但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省,有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现,“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后,不能适应目前中学历史教学的需求”。江苏这样教育发达的地区尚且如此,我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素,不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化,而及时调整培养目标和课程体系,其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。
(二)中国史和世界史课程结构比例不合理
在全球化日益加深的今天,大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展,且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计,美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系,从事外国史的教学人员占2/3左右,而且在这些大学中,外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课;韩国、日本主要大学的历史系,从事外国史教学和研究的人员也占到2/3;俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校,在一个30~40人左右的历史系,只设一个世界史教研室,只有3~5人从事世界史教学,基本上只能完成几门世界通史课的教学任务,无法开设必要的选修课程。可以说,多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要,也不能适应高中历史新课程改革的需要,必须及时作出调整。
(三)历史专业教育课程不足
在我国,一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能,而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比,我国高师类院校教育类课程学时少,比例低,教育实践时间短。[7]目前,在高师历史教育专业的课程体系中,教育类的课程主要由“老三样”(教育学、心理学和教学法)组成,且主要是公共教育理论课程,针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。
三、地方高师院校历史新课程体系构建
(一)明确地方高师院校历史教育专业培养目标
教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题,地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标,这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来,不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时,一味地向综合性大学靠拢,过分强调培养复合型、研究型人才,忽视了师范性特点,脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院,早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究,确定了“有一定科学研究能力和创新能力,有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”,作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育,为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师,其课程体系建设应紧紧围绕这一目标,其课程设置要结合中学历史教学实际,服务并引领地方历史新课程改革。
