近代以来，我国农业经济逐渐走向衰落，尤其是1840年鸦片战争后，西方列强凭借强大的军事力量打开了中国的大门，导致中国的社会性质发生变化，社会动荡不安，民族危机空前严重，自给自足的农业、手工业经济和农业生产逐渐衰落，农业科技衰败不堪，农业人才极度缺乏，农业教育处于停滞状态。在有识之士的呼吁和倡导下，腐朽衰败的清政府开始警醒，采取了一系列措施发展农业教育，培养农业人才，引进西方农业科技，改良中国农业，开启了中国农业教育近代化的道路。这一历程与近现代社会剧变相呼应，也与教育的现代转型，尤其是新教育的萌生、创立、拓展、制度化、实验及调整这段曲折艰辛的探索相伴随，无独有偶，其间的脉络恰好是近代各个历史阶段的教育坐标系，在中国近代高等农业教育专门领域的图景则反映出一般、普遍性中的特殊、个性色彩：如西方农业科技的传入与晚清农业教育思想的产生；先进人士创设团体、报刊、媒介、译述农学书籍；近代高等农业教育在维新时期兴起；民国初年以后高等农业教育近代化的转型与学科体系的形成；“五四”运动直至20世纪30年代初高等农业教育在学科层次、本土化与国际化交流等方面的提升，等等。丰富、复杂的事件材料建构了多姿、鲜活的农业教育画面。其中“壬子癸丑学制”、“壬戌学制”的条文规章，张之洞、邹秉文、杨开道的农业教育思想以及农业留学教育的推进，又成为亮点或重要支架，带有特殊意义。在近代中国农业教育发展中，高等农业教育得到优先发展，成为农业教育的重要组成部分，不仅培养了大量农业科技人才，推动了近代农业科技的起步和发展，而且极大地提高了农业的近代化水平，在农业教育近代化的历程中具有举足轻重的地位。目前，在教育史领域中，反映近代高等农业教育的研究成果很少，以中国高等农业教育近代化为研究对象的著作还没有出现，此领域的研究属于空白地带。时赟教授的这本著作弥补了该领域的长期薄弱及困顿的状况，丰富了中国教育史的研究内容，并且明确了高等农业教育在培养农业人才，发展农业科技，直接服务农村社会方面的应尽职责，凭借这一媒体传播，使读者能够清晰地了解中国高等农业教育通过科技、人才及实验创造直接作用于社会生产与生活的功利性与建设性价值。由于中国高等农业教育近代化的史料零散，亦没有多少前人的研究成果可供借鉴，对零散史料的搜索与考证又得花费大量时间，需要研究者以极大的精力全力以赴。本书作者时赟在河北农业大学学习工作已多年，掌握了扎实的农业学科和农业教育方面的专业知识，具有丰富的农业教育理论和实践经验。此外，河北农业大学历史悠久，本身是近代中国最早的农林大学之一，源于1902年的直隶农务学堂，保存了丰富的农业教育史料，为本书的写作提供了便利条件，对本课题的研究具有很大的优势，为开展原创性研究并增强其可信度提供了前提。
在这里，拟依据最新整理出版的文献资料，对该所农业高等教育机构作一介绍，以资实证案例的作用。时正值清末“新政“时期，袁世凯曾以《省城设立农务局片（光绪二十八年七月初二日，即1902年8月5日）》上奏光绪皇帝和慈禧太后，陈述欧美日本等国，都以商战立国，对农业十分重视，其科学方法值得我国借鉴。奏折中称：“直隶地瘠民贫，非讲求地利，振兴农业，不足资生计而裕度之。查外洋虽以工商立国，而尤注意于农务，专部以统之，学堂以教之，故近年欧美农学，精益求精。其取法泰西，获效最著者莫如日本。臣前在省城设立农务司，委道元黄璟管理局务，聘订日本农学士楠原正三来直考求种植之法。兹据该道阾请，先于城西设立农事试作场一所，俟办有成效，再行逐渐推广。惟农功必期实验，考察不厌精详，现派黄璟偕同楠原正三前赴日本购办农学器具，就场试验，设学教授，并查考该国农务各新法回直仿行。”[1]196清政府则决定于光绪二十八年（1902年），由直隶总督袁世凯在保定西关外霍家大院（今铁路以东至原地区公安处横跨建华南路一带）创办直隶省农务总局，袁世凯委派道员黄璟（字小宋）为总办，李兆兰为农务局帮办，占地40余亩，盖起校舍，聘请日本人为顾问、技师和教习，招收速成、预备两科学生，并在附近征地百余亩，建起“农事试作场”，供学生“就场试验”。这便是我国最早的农业教育高等学府——直隶农务局。直隶农务局于1902年在保定设立了规模颇大的农学试验场，用科学方法培育良种予以推广。并且在保定直隶农务局内创办直隶农学务堂，分种植蚕桑、制造糖酒等科，该学堂是全国最早的农科学校，成为如今河北农业大学的前身。袁世凯在直隶农务学堂联：“儒通天地人技近道矣；学纵欧亚美一以贯之。”[1]197任何一项课题的研究都离不开科学的研究方法，尤其是对中国高等农业教育近代化这一复杂的专门领域探讨，更需要科学合理的研究方法作工具。本书以马克思主义的认识论和历史唯物主义的方法论为指导，运用历史和逻辑相统一、综合研究和个案研究相结合、量化分析与质性分析相渗透以及古今中外研究方法对中国近代高等农业教育发展的脉络进行梳理，总结提炼高等农业教育产生的动因、发展轨迹、影响因素、存在问题及其内在关系，为读者提供了该专题的丰富认识资源、精神食粮，并有裨于人们思考“三农”问题，建立和谐新农村社会，实现全面小康的社会现代化理想而有所资鉴与启迪。
一统观全书，从内容、思想、体例结构尤其是学术创新等方面综合来看，有如下特点：
（一）观点创新
在研究中，作者表现出很强的整体把握能力和过硬的学术功底，其观点具有独创性，而且言之有据。书中详尽地介绍了中国高等农业教育近代化起步的社会背景和动因研究，使读者能够清晰地了解中国古代农业教育的成就与局限，中国高等农业教育近代化转型的动因和农学会、报刊等在高等农业教育近代化中的作用。此外，书中的很多观点十分新颖，而且论证充分。例如，作者根据不同学者对中国高等教育近代化阶段划分的理论，并结合近代中国高等农业教育发展相对滞后的特点，将中国高等农业教育的近代化划分为三个阶段进行设计：第一阶段，从1897年杭州蚕学馆的创建到1912年“壬子癸丑学制”的建立，是中国高等农业教育的起步阶段；第二阶段，从1912年到1922年“壬戌学制”的建立，是中国高等农业教育近代化的转型阶段；第三阶段，从1922年到1937年抗日战争的全面爆发，是中国高等农业教育近代化的发展阶段。
中国近代史以重大历史事件及社会思想变革为依据，划分为鸦片战争、太平天国、洋务运动、维新运动、辛亥革命五个依序而又交错的运动与斗争不同阶段的历史，其间的辛酉政变、同光中兴、百日维新、义和团运动与新政宪政改革等杂糅、分布期间，蔚为一部充满血泪的抗争，又不断探寻实验的多角性历史画卷。这种历史的纵向嬗变、演进的社会历史体系，成为一般共识，具有普适性意义。但就专门史而言，由于受特定研究对象的限定，必然应体现出其个性化的多样性，具体到经济史、文学史、教育史、宗教史等均是如此。本书探讨的高等农业教育属于教育史的专题或农业史的领域，在阶段性问题的把握确立中，更应有其独特性，这应该是一种历史智慧与研究创造性的突出表现。由于学制是办学的章程，具有教育法制化的意义，不仅是新教育发展的方向，也是设学兴教的依据，更是督察评估的指标或项目要求。因此，论近代各级各类教育，都要考究学制的内容。清末的1902—1903年“新学制”包括《壬寅学制》、《癸卯学制》两部，其中都有农业学堂的设计，但真正颁布实施的却只有后者。由于包括农业在内的高等实业学堂在民初首任教育总长蔡元培主持下的教育改革才被列入专门学校，归于高等教育之列。因此，本书并未对清末学制详加论述，此举蕴涵了对高等农业教育研究对象的清醒认识。当然，这或许也与近代化格局中清末新教育流弊的理解不无关系，但在我们看来，适当地加以梳理与阐释并赋予其应有的历史地位还是有必要的。
“癸卯学制”的课程计划改革了传统教育内容，具有面向世界的国际意识。表现在实业教育上，则是要求初等商船和中等各科实业学堂，加设外语课和相关的国际贸易及商务来往知识，有意识地进行世界市场专业人才的培养。“癸卯学制”规定，各省至少设立一所完全制的实业学堂，并由地方督抚考察当地情况后，就本省“最相需最得益”之实业门类，选派学生出国留学。这种“相需”与“得益”的办学思想，是对中国传统教育唯义理所在、不求利益的旧格局的突破，它反映了市场经济的要求，意味着中国近代教育开始成为文化知识与社会生产之间的桥梁。“癸卯学制”规定各种实业教育的目的在于培养不同专业的应用技术人才，确定了近代国民教育和人才教育的基调，教育开始与社会生产、国计民生相联系。该学制是西方实业教育制度中国化的第一次尝试，但由于时代和统治者的局限性，它也有不尽如人意之处。一是章程尤其是关于实业学堂的规定，基本上是仿照日本的学制，对国情的考察不够，即在没有受到普遍良好的普通教育毕业生的前提下，盲目重视高等实业教育，忽略了中国社会最需要的初中等实业教育，不重视实习实践。二是由于章程是在清政府的谕令下，由封建官僚要员张之洞、荣庆、张百熙等人拟定的，它打上了极深的封建烙印。它强调修身和中国文理为各种教育之根本，各级学堂都要设修身或人伦道德课，其中初、中等学堂的修身、读经各占到每周总学时的47%、28%。[2]417-420基于上述缘由，本书作者实际上是以1912—1913年《壬子•癸丑学制》和1922年《壬戌学制》为界限，对高等农业教育近代化进行阶段划分。1912年学制颁布前，重农思潮和实业救国思潮逐渐形成，其倡导者借鉴西方近代农业实践的经验，大力发展农业教育和科技，推动了近代高等农业教育的兴起，然而，近代早期农业教育尚处于起步阶段，发展还不完善，具有很多缺陷。民国早期处于北洋军阀的统治下，政局动荡，割据一方，造成了种种矛盾与困苦。但各豪强势力为了扩充实力，争取民意，又纷纷借助实业、工商的资源，在相关政策、环境条件下给予便利。尤其是此时恰逢第一次世界大战爆发，欧洲各国忙于战争，美国则争做军火买卖，从中谋利，无暇东顾挤压中国资本经济。这就为民族资产阶级提供了一个千载难逢的机会。以轻工业为主的工业产业及股份制资本发展迅猛，也由此催化西方科技文化传播与近代教育改革。高等农业教育制度得到进一步改革，农业教育学科体系初步形成并逐渐完善，由学习日本逐步向学习美国转型，农业教育、科研、生产一体化的办学体制引入中国，中国高等农业教育的发展进入转型阶段。从此，美国化教育模式、专业设置、课程模块以及实验方法占据主流地位，其他如传统农业教育内容及方式的沿袭，日本、欧洲大陆国家近代农业教育成为辅助，这种态势至少持续到新中国成立。
“壬戌学制”颁布后，中国高等农业教育近代化逐渐完成转型，高等农业教育得到迅速发展，学科层次得到提高，农业教育和农业科技的国际交流更加频繁，中国高等农业教育近代化进入新的发展阶段。在中国大地上出现了教会大学农林学科与国内大学农林学科并举的格局，同时还出现层次较低农业专科教育或附属于大学、或独立建置隶属职业技术教育以及专门学会或社团组织创办短期农业科技培训班等多层次、多类型的近代新型农业教育体系。一时间金陵大学、岭南大学、齐鲁大学、北京大学、东南大学、南京高师、浙江大学、四川大学、山东大学、南通大学、厦门大学等纷纷改进农林学科，增添短期培训机构；北京、广东等地农业专门学校升格为大学，以提高办学层次与人才质量规格，与此同时又在中等专业教育层次基础上建立了浙江、山东、河南、山西、四川、湖南、江苏等农业专科学校。至于依照“壬戌学制”及其它职业教育规程要求开办的农林职业学校更如雨后春笋，竞相生长。到1937年，中国高等农业教育近代化基本完成。由此可见，作者对中国高等农业教育近代化的阶段划分具有一定的科学性，论证合理，推理的逻辑亦准确、严密，能够很好地呈现中国高等农业教育近代化的历史进程。
（二）内容系统
本书对近代高等农业教育制度，高等教育思想和留学生教育进行了全面地梳理，填补了这方面研究的空缺。在教育问题专题研究中，教育制度和教育思想的研究是必不可少的，研究教育制度与教育思想对深入了解教育活动具有重要意义。高等农业教育近代化是非常复杂的社会现象，近代高等农业教育制度和近代高等农业教育思想的演变是其重要内容。在本书中，作者从包括清末《壬寅•癸卯学制》在内的三次学制的演变入手，详尽地介绍了高等农业教育制度的近代化演变，并通过张之洞、邹秉文和杨开道的农业教育思想对近代高等农业教育思想进行归纳总结，使读者能够清晰地把握高等农业教育制度及思想的近代化演变。伴随着留学教育的兴起，农业留学活动逐渐开展。通过整理近代农科留学教育的资料，系统地介绍了近代农科留学教育兴起的动因与留学政策和近代农科留学教育的实况，使读者能够准确把握农科留学教育在中国高等农业教育近代化中所扮演的角色。书中对直隶高等农务学堂的发展过程进行个案研究，具有鲜明的地域性特色。个案研究法是一种从整体上来处理一个课题的方法，它通过详细地调查一件实例来了解这一实例所属的整类个体的情况。直隶农务学堂是我国建校最早的高等农务学堂之一，具有悠久的历史，是河北农业大学的前身。1904年直隶农务学堂发展为直隶高等农业学堂，开创了中国高等农业教育的先河，对近代高等农业院校的建立起到了带动和示范作用。直隶农务学堂的发展史，记载了中国高等农业教育的发展与兴衰。对直隶农务学堂的近代化历程进行考查与论证，有助于我们了解中国高等农业教育近代化的整体情况。时赟在河北农业大学学习工作多年，凭借自身的优势广泛搜集史料，进行严谨的考查与论证，全面系统地介绍了直隶农务学堂的历史演变、直隶农务学堂的办学特色以及直隶高等农业学堂对近代中国高等农业教育的影响。古语云：“管窥全豹”，从直隶农务学堂、直隶农业专门学校到河北农学院演变的个案中能够了解中国高等农业教育近代化的整体情况，这充分实现了个案样本与群体普遍之间的推理关系，不仅是可信有效的，而且突出了区域与全国之间的逻辑关联。
（三）现实性突出
当前我国学术界有一种甚为流行的看法，即教育史研究疏离现实，其应用及实践功能欠缺。其实，这种论点有失偏颇。知识的实践性或运用程度是有多层次、多方位的，既有与市场机制联系的即时性，也有益智、培植素养能力的通用性，不能简单地加以归类或判断，更不能因此影响对学科的价值判断，这是非理性的，更漠视人文精神及主体生命价值。当然，就教育史学科而言，适当地加强实践应用取向也是可能的。无论在选题上偏于科技教育、职业教育或具体教育教学的微观问题，还是在方法上强调量化与实验分析等等均有助于工具操作意义的提升。本书作者的高等农业教育选题以及研究方法中独具匠心的实证个案与统计数据运用，都有如此的特定功能。尤其是书中介绍了近代高等农业教育为“三农”服务的探索与实践。“三农”问题即农业、农村、农民问题，不是当代中国所特有的现象，事实上近代的中国“三农”问题也曾凸现并引起高度重视。作者把高等农业教育近代化与中国“三农”问题联系起来加以研究，总结了近代高等农业教育为“三农”服务的经验教训、利弊得失，为农业、农村的科学发展和可持续发展提供教育理论，从而揭示了高等农业教育对解决“三农”问题的作用与不足，应然成效与实然困惑之间的不对称性等，均可直接为当代农业发展及农村建设提供对策思路及深刻启示。
二中国近代高等农业教育是在民族危机深重，自然经济濒临崩溃的背景下起步的，其近代化具有特殊性。作者运用科学的研究方法，通过严格的考查与论证，将中国高等农业教育近代化这一复杂的社会现象以教育史的独特视角鲜活地展示出来，向读者展示了中国高等农业教育近代化的历程并得出一系列精辟结论，给予现代农业教育以深远的启示。这些在本书的结语中有淋漓尽致、具体而微、高屋建瓴的论述，相信读者能通过阅读而体察品味。诚然，本书存在一些不足之处，其中最突出的一点是缺少对教会学校在中国高等农业教育近代化中地位与作用的系统介绍。教会大学农业教育源于传教士对中国国情认识的深化，是除医疗外又一项重要世俗性事业，其发展演变的过程经历了初创、兴盛、衰退及消亡几个历史阶段。教会大学农业教育在中国近现代高等农业教育发展史上扮演了重要角色，为近代中国培养了一批农业科技人才，是近代中国高等农业教育的重要组成部分，对中国高等农业教育近代化进程具有巨大的推动作用。金陵大学是教会大学开展农业教育的典型，书中多次以金陵大学为例进行论证，但没有对教会大学在中国高等农业教育近代化中所发挥的历史作用加以评述，这显然是令人遗憾的。在此，笔者就该论题略作陈述，以丰富认识。
教会大学为中国近代农业教育做出了重要贡献。在其短暂的生命里，不但为中国近代社会培养了一批农业科技人才，而且其院系后来成为新中国农业教育的重要组成部分，更重要的是农学院引进的教学、科研、推广三位一体的教育模式，不但在当时为我国农业现代化发展做出了一定贡献，在当代也有其借鉴意义。首先，教会大学农业教育培养了一批本土农业科技人才，不论数量还是质量，都在中国近现代农科教育史上占有不可忽视的地位。这些毕业生有的从事农业指导，有的培养农业人才，有的从事农业研究，有的成为政府农业官员等。农学院的毕业生虽然不可能回到田间地头，直接从事农业生产，成为新型农民，但是绝大多数还是从事着与农业相关的工作。在农业各领域全方位培养各种人才，不但提高了相关教会大学的知名度，同时也为中国农业教育与农业科研储备下了优秀的后继者。其次，教会大学农业教育成为新中国农科院系的重要组成部分。新中国成立后百废待兴，农业经济恢复自是重中之重。新政府为了尽快消除西方资产阶级在高等教育中的影响，更好地为新中国服务，进行了声势浩大的1952年院系调整。这次院系调整中，教会大学的农科全部被分解调整到新中国的部委属院校，担负起培养新中国农业教育专业人才和从事农业科研的重担。再次，教会大学引进教学、科研、推广三位一体的教育模式，农业教育、农业科研、农业服务三方面结合起来，更好地为中国农村实践服务。教学与科研结合，可以将最新的研究成果与推广工作中的问题介绍给学生，开阔他们的眼界，引导学生去研究一些亟待解决的重大问题。最为重要的是三位一体的模式有助于以更快的速度将研究成果转化为现实生产力，新的研究成果通过教育与推广很快就可以为农民所掌握。这种“三一体制”最终也影响了教会大学的其他科系，都纷纷借鉴来提高学生与社会实际的结合、学科与现实需求的结合。教会大学引进西方农业科学技术及先进机制，奠定了培养农业科技人才的新模式，在一定程度上改进了中国农业教育的落后状况，使近现代的实验农业思想体系深入人心。其间曾为中国高等农业教育贡献力量的中、外农学家和农学教育家也将永远在中国农业教育发展史中名垂史册。
古语云：“白璧微瑕”，以此而论，该书虽有小小瑕疵，但这只是美中不足，丝毫不会减弱其耀眼的光芒。时赟教授克服种种困难，通过艰苦卓绝的研究，终将这部力作呈现给读者，其问世的意义是毋庸置疑的，学术价值不可小觑。该著作是在5年前答辩通过的博士学位论文的基础上修改、提高的新作。在原稿的初步成果中根据学者专家意见加以新的探究，必然是“百尺竿头更进一步”。作为昔年该篇博士论文的指导教师，我在欣喜、慰藉的同时，更焦灼地我们期待着她以此为阶段总结，再接再厉，不骄不躁，有更丰厚成果的问世。
作者：吴洪成 姜柏强 单位：河北大学 教育学院
