大学教学成果展范例6篇

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大学教学成果展

大学教学成果展范文1

持续巩固拓展党史学习教育成果

通过对习近平总书记在党史学习教育总结会议的重要指示精神进行深入研读,认真总结这次党史学习教育的学习成果,从党的百年奋斗中看清楚过去我们党为什么能够成功、弄明白未来我们党怎样才能继续成功的宝贵经验,对深入学习贯彻党的十九届六中全会精神、进一步巩固拓展学习教育成果、推动党史学习教育常态化长效化工作有了更为清晰的理解,进一步深刻感悟了伟大建党精神,鼓足了自身奋进新时代的精气神。下面,结合学习思考,谈几点认识和体会。

一、切实领悟党史学习深意,持续弘扬伟大建党精神

中国共产党百年发展史,是党自诞生以来领导中国人民为了实现伟大中国梦的探索历史、奋斗史、发展史。在波澜壮阔的百年历史征程中,我们党团结带领人民战胜无数艰难险阻建立起新中国,坚定不移的进行社会主义现代化建设和改革开放,全面建成了小康社会、取得了脱贫攻坚战的决定性胜利。这一系列成就的取得,就是因为中国共产党心中始终秉持着为人民服务、为民族复兴的理念,我们的民族才彻底从沉沦中奋起、迎来伟大复兴的光明前景,我们的人民才彻底摆脱备受剥削被压迫的地位、真正掌握自己的命运。历史发展充分证明,没有共产党就没有新中国。历史和人民选择了中国共产党,中国共产党也没有辜负历史和人民的选择。党的历史中蕴含着治国理政的政治灵魂和精神瑰宝,是无数先行者们从实践经验中提炼出的立国、兴国智慧。

12月24日,党史学习教育总结会议在京召开。习近平总书记作出重要指示,从政治和全局的高度,深刻阐明开展党史学习教育的重大意义,充分肯定党史学习教育的显著成效和重大成果,明确要求要深入学习贯彻党的十九届六中全会精神、推动党史学习教育常态化长效化,为总结好、巩固好、拓展好党史学习教育提供了重要遵循。作为国有企业的党员干部我深刻感受到,学习党史,就是让我们要以史为鉴,从党的百年奋斗中看清楚过去我们为什么能够成功、弄明白未来我们怎样才能继续成功;学习党史,就是要让我们从百年党史中汲取前行的力量、吸收充足的养分,让初心融入血脉、将使命扛在肩头,不断为中华民族的伟大复兴贡献力量;学习党史,就是为了实现更好地再出发,让我们始终坚定理想信念,勇于担当作为,以昂扬向上的姿态迈上全面建设社会主义现代化国家的新征程。

二、深入学习贯彻全会精神,不断巩固党史学习成果

中国共产党百年奋斗史,是传承红色基因、坚定理想信念的最好“营养剂”。在全党开展党史学习教育,是党中央,立足百年党史新起点、着眼开创事业发展新局面作出的一项重大战略决策。习近平总书记高度重视,亲自谋划部署、全程指导推动,围绕党史和党史学习教育作出一系列重要论述,把党员干部对党的历史认识提升到新的高度。自党史学习教育开展以来,集团公司党委组织各级党组织认真贯彻党中央决策部署和习近平总书记重要指示精神,按照学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行的要求,精心组织实施、有力有序推进,在集团公司上下掀起了阵阵党史学习热潮,使每一位党员干部都受到了一次全面深刻的政治教育、思想淬炼、精神洗礼。在此期间,个人坚持把学习党史融入日常,在原原本本“读原著,悟思想”的党史学习基础上,有机结合党的十九届六中全会精神和六中全会《决议》的核心要义。通过认真总结党史经验,坚持不懈深学笃用习近平新时代中国特色社会主义思想,收获了宝贵的经验启示、鼓舞了奋进的斗志的,更加深刻地理解了“两个确立”的决定性意义,增强了提高做到“两个维护”的政治自觉;更加深刻地认识到新时代加强党内集中教育、推进党的建设,必须做到将历史逻辑与政治逻辑融会贯通,在坚定历史自信中铸就忠诚,坚持学思用贯通、知信行统一;更加深刻地感悟习近平新时代中国特色社会主义思想的伟力,铭记伟大建党精神,鼓足奋进新时代的精气神,把党史学习教育成果转化为推动事业发展的强大动能,不断促进业务与党建工作打开新局面。

三、牢牢把握历史主动精神,全方位推动企业高质量发展

大学教学成果展范文2

[关键词]发展性评估 教学改革 策略

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2011)04-0191-02

20世纪80年代以来,世界各国对教育质量的保障给予了极大的关注。特别是在教育质量保障体系概念提出后,对高校教学质量方面更是进行了大量的理论与实践研究。发展性教育质量保障首先是由我国学者提出的,并在中小学首先进行实验研究的。在当前高校大规模扩招的现实背景下,如何提升大学教学的质量也成为国内外专家学者研究的重要问题。经过多年的理论与实践研究发现,发展性的教学评估能够在动态的观察与研究中适时的诊断高校发展存在的问题并能够相应的做出判断,由此,发展性评估开始受到社会各界的关注。

一、大学发展性评估的内涵及对教学质量保障的功能

大学发展性评估应是一种基于“促进高校及师生自主地持续、快速、健康发展为根本目的的一种教学评估”,以培养教师与学生自我评估能力为目标的一种动态性评估,以充分发挥评估对高校教学与研究实践活动的促进作用为落脚点的可持续性评估。

(一)发展性评估的内涵

所谓发展性评估是为了发展的评估(evaluation frn development),即以学校实际发展和自主发展能力形成为目的;是关于发展的评估(evaluation about development),即以评价学校发展的过程,所采取地行动策略,以学生、教师和校长的发展为重点;是在发展中的评估(evaluation in development),即以学校现场中的日常教育、教学、管理和学习生活为手段。发展性评估的这个定义在总体上说明了评估的主要目标与价值指向,其根本内涵不仅适用于高中的教学评估也适用于大学的教学实践评估。然而,这一概念并没有将评估的具体的、指导性的指标体系构建出来,在具体的评估实践中就可能产生诸多的问题与困惑。

发展性评估的内涵应从动态的视角出发将教学活动的所有参与要素统筹起来,只有以“学校成员价值观的持续改进”“学校主体能力的全面提升”“学校全面绩效的综合提高”为出发点,以此构建的发展性评估体系在内涵上才可以真正的实现评估参与主体的价值、能力、绩效三个层次的整合,才能发挥发展性评估在教学改革实践中的具体功能。

(二)发展性评估的教学质量保障功能

发展性评估是从动态的视角出发对教学活动的参与主体进行持续性的适时评测,系统教学主体在教学过程中的反馈信息,有效地帮助评估主体根据实际情况改进教学策略。发展性评估对教学质量的保障功能主要体现在如下几个方面:

1.推动学校自我评估体制的建设完善

学校发展有着自己的客观规律,遵循这些规律学校才能得到健康的发展,反之,就有可能走很多弯路。影响学校发展的因素是多方面的,其中“常规性关键因素”对学校的发展影响较为明显。“常规性关键因素包括教师队伍素质与结构、校本课程与培养模式、社会资源的利用、办学基本条件和教育教学研究”等,而这些因素通过评估体系的评测与整合才能真正的作用于教学的实践。

2.促进教师队伍素质的提升,加快教师队伍专业化的进程

传统意义上而言,教师素质的提升一方面是从学生的学业成绩的提升反应出来。“学校是培养人才的地方,因而,学生的进展与变化毫无疑问应当是衡量学校教育质量最首要的、最直接的,也是最重要的指标。”而学校的质量又主要体现在教师的水平上,教师的教学效果是通过学生的发展与变化体现出来的,具体表现在学生的学业成绩分数。所以,学生的学业成绩反映了教师教学的成果与素质的提升程度。另一方面是教师教学研究的成果。发展性评估通过动态性的评价一方面“传播了先进的教育思想观念,大范围交流了教学和管理经验,锻炼了教师和管理队伍”;另一方面从多元的视角来衡量教师教学的成果,还能促进教师在专业上有更突出的成就。

3.推动教学改革的深化,促进教学研究成果的转化

发展性评估旨在促进教师素质的提升、促进大学自我评估能力的构建、促进大学教学的改革与完善,通过来自教师队伍的内部评估与学校层面的“外部”评估相结合,学校内部的评估与校外的外部评估相结合,对教学进行分层次多角度的系统评估有助于科学合理的获取教学改革的基本信息,而且最重要的是我们能够发现教学中存在的诸多的问题,也为大学的教学研究提供新的研究机遇。发展性教学评估的实施不仅有助于教师教学改革内在动力的形成,教学研究领域的拓展,更能够促进教师针对教学评估中发现的问题进行深入的研究,推动教学研究成果的有效转化。

4.促进学生有效评估机制的建立与完善

当前大学评估中学校与教师成为评估的主要参与主体,而评估中对学生的作用与地位并没有过多的研究和探讨。学生也是教学活动的主要参与主体之一,学生在教学活动的方方面面都有其自身独特的思考与经历,因而,学生在教学评估中也具有十分重要的作用。发展性教学评价离不开教师对教学活动的反思也同样不能离开学生对教学活动的反馈,学生对教学评估体系的构建具有不可替代的作用。

二、当前我国大学教学改革的存在的主要问题

我国大学的教学改革已经进行了多次,但是,在具体的教育教学实践中并没有看到多少教学改革成果的运用。从课堂教学到教学评价的诸多方面都还依然沿用过去的做法,并没有体现出教学新元素在教学过程中的特殊作用,也仍然存在着方方面面的问题与困境。

(一)缺乏对教师教学成果的有效评估

现今在大学评估中评估主体根据不同的评估理论进行的评估基本是一致的,即对教师的教学评估往往采取一种奖惩性的评估机制。首先我们必须承认“评价的结果可以作为奖励优秀教师和促进评价结果差的教师的重要手段,但不能以此作为唯一判断教师工作表现的根据”;其次,在教学过评估程中“评价工作进行一个阶段后应该有事后的监督和督促改进的过程,尤其督促不合格教师改进教学工作”。外部的激励机制只能促使教师在教学实践中达到教学要求的最低标准,但这并不能激发教师的创造性能力。与此同时,对教师自我评估能力的形成也是一种阻碍。所以,只有通过发展性评估诊断教学实践中教师的优势与不足,有针对性的进行分层次多角度的评估才能有效发挥评估的激励作用。

(二)教学改革过程中忽略学生的主体地位

教学改革过程是教师创造性运用理论对现有教学实践现实进行研究,并积极改进教学效果的活动,解决教学实践活动中存在问题的主体性活动。但教学并不仅仅是教师一个主体参与的活动,还应该看到学生参与教学并进行反馈的积极性。所以,教学改革过程不仅是教师运用理论改进教学模式的过程,也是学生积极反馈教学问题与推动教学相长的过程。

(三)教学评估指标体系的单一性没有改观

教学评估指标体系的单一性是指在以往的教学评估中我们都采用统一的数量化的指标体系考核,对教学的评估缺乏多重的考核指标体系。这种评估不能很好的诊断出教师教学的优势和不足,对教学的指导意义相对较弱。单一的指标体系只能是判断教学成果在数量上是否满足教学要求的基本标准,并不能反应教学中教师与学生的创造性成果。当前的教学改革依然没有侧重从多指标体系出发评估教学,教师教学改革与评估的积极性依然受到压抑。

(四)实施教学评估的人员专业素质有待提升

当前,素质教育无论从学生素质的培养还是教师素质的提升都是我们应当关注的重要问题。特别是在教学评估中,教学评估的科学性及合理性直接取决于教学评估过程中评估主体的素质。高素质的教学评估人员能够有效的保障评估结果的科学性,也能为教学评估提供极大的技术支持。

三、发展性评估促进大学教学改革的策略分析

教学改革离不开教学评估指标体系对教学发展的监督与督促,而教学评估的实施正是为了推动教学改革的深化与发展。因此,我们应该采取积极的策略来应对教学改革过程中出现的诸多问题与困惑,实现教学改革在发展中形成独特的教学策略。

(一)多维视角评估的能力提升策略

发展性评估运用多维视角评价教学活动,推动教师教学水平及自我评估能力的提升。在发展性评估中通过多元化指标体系的构建与评估主体的参与,既重视教学共性的探索与研究,也要彰显教学中具有特色的方面,要体现“全信息原则”即“发展性教学评估必须反映教育、教学活动的全部信息、全员、全程采集和利用与人才培养有关的评估信息。”通过对教学活动进行动态的观察与分析,具体研究教学过程中不同要素的发展变化,发挥评估导向、诊断、激励等作用,促进教师教学能力与学生自主性能力的提升。

(二)促进教学成果转化的主体性策略

发展性评估基于教师、学生与学校的健康发展,以促进优秀教学研究成果的转化教学研究的指标,发挥大学教师积极主动参与教学评估、参与教学研究成果的转化;发挥学生主动探索、自主学习的能力,加强教学成果由理论向实践的转化。教学研究成果的转化是教学活动的一次飞跃,是教师探索教学规律并运用规律进行教学的活动,这就需要学生积极配合教师进行教学实践,检验并推动教学研究成果的转化。发挥教师与学生主体性是决定教学成果转化的关键性因素。

(三)持续性评估的特色化策略

所谓的教学评估不仅仅是要把教学最优秀的教师与教学最差的教师区别开来,这只是评估要实现的一个最为基本的目标即考核教师最低教学水平胜任能力。更为重要的是通过评估探索和研究教学中最有特色的教学机制,找出隐藏与教学共性中的个性,突出特色教学在教学发展中的积极引导作用,促进教师创新能力的发展。发展性的评估作为对教学的持续性的评估正是要找出特色化教学模式,引导教师在教学中逐渐形成自身的特色教学。这样既有利于教师教学创造能力的提升也有助于激发教师自我评估诊断能力的发挥,推动大学核心竞争力的提升。

(四)评估结果的展现策略

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(一)校企一体化的必然要求

校企一体化是高等职业教育实现人才培养目标的必经之路,也是高等职业教育区别于普通高等教育的根本所在。高等职业教育的培养目标决定了封闭的教室不可能培养出合格的高素质高技能人才,这已经成为共识。教学性生产系统和生产性教学系统构成了校企一体化的两个维度,完成这两个维度任务的主导者是高职教师,必须实现教师的专业发展,培养高职教师的综合教学能力,使其能够参照企业生产的核心技术及项目生产必备的理论基础知识,整合理论课程与实践课程,使之融合,能够综合产业与技术对人才素质的要求,构建链接教学与生产两个系统的课程教学和评价体系。

(二)高职教育区域化的前提条件

高等教育为区域经济提供服务是世界高等教育发展的一种趋势,早在19世纪美国、德国、日本等发达国家开始走上高等教育区域化的道路,我国作为一个发展中的大国正在朝着高等教育区域化的方向努力。高等职业教育也不例外,高职教育区域化是指高职教育要适应地方经济的发展,结合地方发展特色,为地方经济和社会发展服务。要实现高职教育区域化,前提条件是高职教师的专业发展。高职教师既要能为地方企业排忧解难,提供技术创新,以获取更好的生产效益,又要能根据地区的经济社会发展脉络和产业结构的发展趋势来调整专业设置、更改课程方向、整合教学内容、更新教学方法,以增强专业的区域适应性,满足区域经济协调发展的人才需求,推动高职教育区域化的有效实现。

(三)知识经济的动态发展需要

进入21世纪以来,知识经济已经成为人类社会经济发展的源动力。早在上世纪80年代美国加州大学教授保罗•罗默提出的“新经济增长理论”,标志着知识经济在理论上的初步形成。1996年,世界经合组织在《以知识为基础的经济》报告中指出:知识经济是建立在知识的生产、分配和使用(消费)之上的经济。这份报告是人类面向21世纪的发展宣言———人类的发展将更加倚重自己的知识和智能,知识经济将取代工业经济成为时代的主流[1]。知识能够创造价值,而能够将知识转化为价值的执行者就是人才,上世纪90年代开始,当大多数企业还没有意识到人才的重要性时,宝洁公司就每年从全国范围内招聘100名各名牌高校的毕业生,并与这些毕业生签订长期工作合同,而10年后这些大学生已为宝洁公司开拓了更广阔的中国市场,宝洁公司已开始向投资收取回报。高职院校要将人力资本投资理念运用到教师队伍建设中,目前部分教师治学不够严谨,只“授课”不“传道”,注重理论知识的传授忽视职业技能的培养,只言传不身教,注重口头形式的传授忽视自身实践的示范[2]。要注重对教师的再教育,教师只有持续不断地接受进修和提高自我修养,才能确保知识、能力、观念符合知识经济的动态发展需要,才能不断地实现自身的发展。

二、高职院校、企业、大学三者的关系

从高职教师专业发展的运行范围、组织主体和责任承担视角看,高职院校、企业、大学三者是相对独立的。高职院校在教师引进、教师培训进修、职称考评、绩效评定等与教师专业发展紧密相关的项目中起关键的主导作用,对教师的专业发展负有直接责任。企业是从事生产、流通与服务等经济活动的营利性组织,知识技术能最大化地转化为社会经济利益是企业的终极目标追求,企业终极目标的实现对高职教师实践能力的培养起辅助推动的作用,对教师的专业发展负有间接责任。2004年兰州大学甘晖等人将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学、高职高专院校四类[3],研究型大学、教学科研型大学、教学型大学可以统称为大学,高等学校可以分为大学和高职高专两大类。大学是提供教学、研究条件和授权颁发学位的高等教育机构,不仅为高职院校提供了师资来源,同时为在职高职教师提供进行专业学科知识的学习更新、提高学历层次的进修、培训,获取更高学历学位证书,同行间的交流与合作等各种资源,能提高高职教师的教学水平和科研能力,对教师的专业发展负有间接责任。从高职教师专业发展的主要内容和培养路径视角看,高职院校、企业、大学三者是相互联系的。高等职业教育能否培养出符合企业发展需求的创新型高技能人才,关键在于高职教师,核心在于高职教师的专业发展。高职教师不仅需要渊博的专业知识,还需要熟练的专业技能。他们既是某一学科的专家,能为企业排忧解难,又是教育教学工作的承担者。高职院校要把教师专业发展作为一项重要任务纳入学校内涵建设的战略轨道中,使高职教师认识到专业发展不仅仅是教师个人的事情,更是影响到学校可持续发展的重要战略。高职教师虽然受过科研训练,有一定的科研能力,但整体科研能力较为薄弱。高职院校要为本校教师提供到大学进一步深造学习的机会,支持高职教师积极开展跨校或跨学科的同行之间的交流与合作,开展同行之间互相观摩教学活动,提高高职教师的学术研究能力和教学能力。此外,高职院校的科研管理中缺乏对科研成果的转化推广机制,研究成果多以学术或课题结题为终点,没有转化为实际经济效益,没有充分发挥科研成果与企业结合的实际应用价值,造成了科研成果的闲置浪费。因此,还要将高职教师专业发展与企业的实际需求结合起来,高职院校要将企业的技术难点、技术创新点作为高职教师的科学研究项目,高职教师和企业合作研究开发,要有组织有计划地安排高职教师下企业下车间,以提高高职教师的实践应用能力,增强科研成果向企业经营的实际转化效果,实现高职教育区域化的服务功能。高职院校、企业、大学三者通过高职教师专业发展这座桥梁形成了共同发展的共赢关系。

三、三元交叉互动培养模式的主要内涵与运行机制

教育部副部长鲁昕强调,“十二五”期间,要以推动教师专业化为引领,加快建设一支适合职业教育改革发展要求的高素质专业化教师队伍[4]。要充分发挥高职院校、企业与大学在高职教师专业发展中的作用,构建“高职院校、企业、市场”三元交叉互动培养模式,以推动高职教师的专业发展。

(一)三元交叉互动培养模式主要内涵

三元是指“高职院校”、“企业”和“大学”。三元交叉互动是指高职院校、企业、大学有机结合,共同促进高职教师专业发展。高职教师的专业发展既是一个阶段性的过程,又贯穿于教师的整个职业生涯发展的始终。高职教师专业发展包含了职前的起始阶段和职后的再开发阶段,核心强调的是教师的专业发展和教师专业能力的培养与开发。一方面,高职院校和企业合作办学、合作开发研究、合作培养人才,充分发挥高职教师专业发展中高职院校的基础性作用和企业的主体性作用,实现高职教师专业发展的职前教育和职后再发展的联通,促进高职教师的专业发展,能培养出符合企业需求的高技能人才;另一方面,“高职教师专业发展”作为大学与企业的中间桥梁,促进大学和企业的紧密联系。高职教师可以将企业的技术难点、热点、创新点等作为自己的研究项目,与大学的同行一起组建团队合作研究开发,并将研究成果转化为企业的经营效益。高职教师的专业发展,它影响着高技能人才培养的未来趋势,也是连通大学和企业合作的桥梁。

(二)三元交叉互动模式运行机制

动力机制:高职院校、大学与企业的共同目标都是追求效益最大化的实现。高职院校的效益最大化是教学质量、就业质量和社会认知度的最大化,大学的效益最大化是科研质量、教学质量和社会认知度的最大化,企业所追求的效益最大化是经济利润的最大化。高职院校和企业合作,借助大学的智力支持和研发能力,根据高职教育规律,遵循互惠互利、共同发展的原则,高职教师为企业提供技术研发、指导和人才培养,企业为高职教师提供知识转化为生产经营的实践平台,实现彼此利益的最大化。共享机制:高职院校要按照互惠共赢的原则,与具有行业代表性的企业建立长期合作互动关系,聘请大学的学术带头人或教学名师,组建教师专业发展工作委员会,共同设计项目方案,共同开发课程教材,共同开展教学活动,共同实施效果评估,使校企合作贯穿教师培养培训的全过程。高职院校要积极发挥学科、教学、研究优势,为企业提供技术研发、人员培训、人才信息等服务,充分调动企业参与校企合作的积极性,形成优势互补、资源共享的校企合作互动机制。评价机制:人才是一个动态的概念,知识经济时代知识的更新和人才内涵的变动成为常态。高职教师评价机制必须由过去单一、静态的评定转变为多样、动态的评定,由单纯的职称评定转变为职称评定加能力认证。企业和高职院校可以共同组建教师评价机制,一方面及时借鉴企业最新的人才评价指标体系,指导教师自身的成长和教学活动的开展;另一方面组织教师到企业实岗环境中进行实践锻炼,推动“双师型”教师队伍建设,实现学校内职称评定和企业内能力认证的双标准。

四、三元交叉互动培养模式的实施路径

(一)创新校企互动方式

在三元交叉互动模式运行机制下,高职院校与企业的“互动”是校企合作一体化的深度体现,指校企双方在平等互利的基础上双向介入式合作与发展的一种模式。

1.校企产学研实现有效对接

校企合作是高职教育的必经之路,高职教育要积极寻求企业的支持,高职院校与企业要实现生产与教学、教学与科研、科研与生产的有效对接,促进“双师型”教师专业发展。高职院校从教师专业发展出发,从合作企业中聘请工程技术专家和掌握行业发展趋势的工程师组建教师专业发展工作委员会,实现教学与生产的对接,让企业的实践专家工程师参与到学科建设和教学实施过程中,结合行业市场发展提出有针对性的指导,以促进教师教学能力的提高;高职院校有组织有计划地安排一线教师到企业实岗锻炼,实现教学与科研、科研与生产的对接,让高职教师直接参与企业生产的一线,或参与企业的技术研发项目,鼓励教师报考本专业技师,提高教师实践能力和研发能力。

2.校企共建研发中心

校企合作是高职教育发展的大趋势,在高职院校和企业之间搭建深入合作平台。企业希望高职院校为其提供技术支持,进行产品研发、生产设备维护、改造等工作,高职院校希望通过校企合作来接触生产前沿技术和产品,提高教师的专业技能水平,拓宽教师的专业视野,培养教师和学生的创新能力,为学校的进一步发展提供助力。校企共建研发中心,由“高职教师+企业技师+高职生”共同建设研发中心、共同参与研发课题,把研发中心建成一个跨学科的资源共享平台,是学校专业教师接触前沿科技的窗口,也是为企业提供服务的平台。研发中心通过研发活动为教学科研服务,通过与企业合作开发项目、技术服务、成果转化为企业取得经济效益,为学校取得社会效益。通过校企双方合作研发项目,加深双方的了解,包括各自的技术能力、研发能力、对方的需求等。高职院校通过这样的工作,可以了解自身实力,掌握专业教师各自特点,从而能够将教师下企业这一工作精细化、精致化,可以提升高职教师的专业能力,掌握本专业的行业前沿信息,更好地为教学服务。

(二)实现高职院校与大学的互动

在现有的高职教育运行机制下,尚未充分认识到大学对高职院校发展的积极作用,未能实现教师资源的共享。高职院校与大学之间的互动,一方面组建优秀的科研团队和强化师资培训力度,另一方面实现科研成果的转化。

1.组建优秀的科研团队

在协同创新上,高职院校现有的科研团队基本上是“师徒组合”模式,团队成员主要来自教研室或某个课题组,这样项目组成员彼此熟悉,但因职称评定、评奖评优等因素导致团队成员缺少深层次的和谐理念支持,影响了团队的整体凝聚力,创新活力明显不足,缺少不同学科间的相互交流,难于在新的研究领域有所开拓。高职院校应注重与大学的合作,聘请大学的专家学者名师,组建多支优秀的科研团队,注重团队成员的学历和职称层次的合理性,专业方向和研究方向的优势互补,并不断调整优化团队结构,形成多科目交叉、行业领军人才与科研专家兼备的研究团队,以发挥团队成员的整体效应,促进团队成员间的互相交流学习,充分保持科研团队的创新活力,强化攻克科学研究中的重大难题的能力。

2.强化师资培训力度

高职院校现在的教师大多是研究生毕业后直接进入学校的,几乎是从学校到学校,对职业教育理念、教育方法、教育规律等理解不够深入。2012年教育部批准33个单位为全国重点建设职业教育师资培养培训基地[5],高职院校可以借助这个平台,与部分职教师资基地进行协作,加强教师培养培训项目建设,有组织有计划地安排教师去学习交流,不断提高高职教育师资培训的质量,提高高职教师的专业能力、实践教学能力、运用现代教育技术能力等,促进高职教师的专业发展。

3.实现科研成果的转化

大学教学成果展范文4

关键词:教育理念;教育目标;办学方针;教育重心

中图分类号:G710 文献标识码:A

文章编号:1005-913X(2015)10-0243-02

《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确提出要大力发展职业教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)中又一次重申,要“大力发展职业教育”,“发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径,是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节”。“职业教育只有适应市场、企业和社会的需求,全面提高教育教学质量,促进劳动者就业和再就业,才有旺盛的生命力。”“职业教育要面向市场”的教育思想是一种新的职业观,而成果导向教育理念和我国的这种新的职业观正好相适应。成果导向教育的成果在我国即是把培养学生的动手能力、实践能力和可持续发展能力放在突出的地位,促进学生技能的培养。

成果导向教育与当代职业教育在教育理念、教育重心、教育目标和办学方针等几个方面实现了较好的适应性,为中国当代职业教育的发展研究提供了很好的参考依据。

一、教育理念方面的适应性

纵观中国职业教育的发展历程,黄炎培的职业教育思想中的“四要旨”学说:“谋个性之发展;为个人谋生之准备;为个人服务社会之准备;为国家及世界增进生产力之准备。”学者杨智在《近代职业教育概念的辨析》中对职业教育是这样定义的,即职业教育是“培养个体从事某项职业所需之职业知识和技能的教育:目的是促进个人谋生和发展社会生产力。”

职业教育提出了“终身教育”的理念,强调“对受教育者进行思想政治教育、法制教育、职业道德教育和职业生涯教育”,强调“国家要建立健全适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终生教育理念、与普通教育相互融通、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。

成果导向教育(Outcome-Based?Education,OBE)是在中西方的职业教育理念的影响下产生的一种新的教育观,是现今国际先进的教育方法。美国教育家斯派蒂、斯洛克、布兰迪等自20世纪80年代以来就对以成果为基础的教育进行了长期的研究。他们所研究的成果导向教育理念就是以学生为中心、以成果为导向,促使教育教学改革的重点从重视资源投入转变为重视学生学习成果,以使人人都能学会。核心思想放在学生“学到了什么”,而不是学校、教师“教了什么”。

成果导向教育理念及其课程发展理论一直备受各国的关注,影响了美国、日本、台湾等国家和地区的课程改革,获得众多教育工作者及教育界研究人员的重视和认可,被公认为“追求教育卓越的一个正确方向和值得借鉴的教育改革理念。”该教育方法强调从学生的学习成果出发,倒推出教学内容、教学方式和评估方式。通过更务实更可行的教学内容、更灵活更多样的教学手法和更科学更严谨的考核方式,提升学生积极性和参与度,达到既定的教学成果。成果导向教育在教学过程中,就是要根据教学目标确定核心能力(学习成果),再设计能力指标做为绩效衡量标准。核心能力就是要培养学生沟通整合(协作力)、学习创新(学习力)、责任关怀(责任力)、问题解决(执行力)、专业技能(专业力)、职业素养(发展力)等能力。成果导向教育不仅侧重传授知识更侧重能力的获得,正好与当代职业教育的理念相适应。

二、以技能培训为教育重心方面的适应性

职业教育是指为使受教育者获得某种职业技能或职业知识、形成良好的职业道德,从而满足从事一定社会生产劳动的需要而开展的一种教育活动。职业教育是随着社会经济和科技的进步,通过不断应用和发展渗透到生产和生活的各个领域中去的。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者,与普通教育和成人教育相比较,职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。

成果导向明确二十一世纪参与国内及国际竞争所应具备的能力的转变,执行能力对应创新能力、服从能力对应网络信息能力、加法对应减法能力、稳定发展对应客户导向能力、组织忠诚能力对应领导能力、知识是力量对应能力才是力量等各种能力的转变。传统的职业结构和产业结构随着新的职业岗位不断出现而发生了根本性的改变。成果导向教育实施中,就是要强调技能培训,强调学生的动手能力,不断研究开发和巩固职业教育实践资源,采用实践教学资源共享和校企合作的模式,为职业学校的学生提供可供实践的基地平台,使学生真正的实现学有所用,学能所用,理论与实践合为一体,切实提高职业学校的学生职业能力。

国内国外的经验都强调职业技能培训,强调理论与实践并重,而实践训练是培养学生职业素养的主要渠道。在高速发展的知识经济时代,社会不仅需要具备一定科学技术知识和人文科学知识的人才,社会还需要具备现代信息社会所必须的基本素质和基本能力,即收集处理信息的能力、分析解决实际问题的能力、组织管理能力、与他人沟通合作的能力、创新能力以及优良的品质等。发展成果导向教育既符合高等教育发展的规律,也是大多数国家,特别是发达国家的经验。如德国的双元制(起源于学徒制,其中的一元是学校,一元是企业实践,强调在做中学的教育理念);英国的三明治(实行边学习边工作的办学模式,也称工读交替);美国的合作教育,学校到职业生涯的教育思想,强调学校与企业的合作,学术能力与职业能力的一体化培养等。

成果导向教育强化克服职业教育中关于实践教学问题;强化技能培训不仅要加强职业院校师资队伍建设,充实技能型教师队伍,通过技能型师资队伍的建设培养技能型学生,在教育中真正实现实践教学的目的;强化技能培训还强调在教育过程中培养学生具备劳动实践的业务能力,使学生胜任一岗或多岗的业务处理操作能力。例如汽车维修专业必须掌握具体的维修技能;会计专业必须掌握不同岗位的业务处理等等,使培养出来的学生适应将来的工作岗位,以利于学生适应社会职业要求,提高其生存竞争力。

三、以就业创业为导向的教育目标方面的适应性

黄炎培的职业教育思想中职业教育的终极目标:“使无业者有业,使有业者乐业。”职业教育作为培养职业能力的教育形式,是以就业创业为导向,以培养具有综合素质和实践应用能力的人才为目标,以培育学生的职业意识、职业能力与素质、创业精神和人生规划能力为主的教育。

成果导向教育的重点不在于学生的课业学分,而是在于学习历程结束后学生所拥有的能力,重点在于确定学生的毕业能力。毕业能力包括创造性思维的能力、组织领导和策划的能力、分析及综合信息的能力等多方面综合能力。这些综合能力可以通过以团队的形式完成某些比较复杂的任务来获得。掌握技能的目的即是能够应用其就业或创业,获得生存于社会的能力。

成果导向教育目标是促进学生了解就业创业过程中所必备的技能;帮助学生从多角度了解社会、把握社会进而适应社会;培养良好的个人修养,深入挖掘自身多方面的潜力;帮助学生认识自己,正确定位自己,成为独立的并对社会有用的人,成就自己的就业创业梦想;主动就业和积极创业,使其更加适合经济社会发展的需求。成果导向教育是强调能力培养、能力训练的教育;希望培养学生适应就业创业的能力,通过教育来发展学生核心能力,以确保学生的就业创业竞争力,适应当代职业教育的教育目标。

四、社会化办学方针方面的适应性

陶行知先生的“在社会的伟大学校里,人人可以做我们的学生”的教育思想,我们应重视社会化办学的方针和举措并不断创新。 社会化办学,具有综合化和民主化的特点,涉及范畴广泛。社会化办学就是采取实训基地社会化、职业教师队伍社会化、学校管理社会化、教科研工作社会化、职业就业工作社会化等措施。

职业教育作为大众化教育模式,需要广泛力量的参与,灵活化办学,与社会需求真正接轨,以达成培养适应社会的技能型人才。在《中国教育和改革发展纲要》中,国务院也曾指出,“职业教育和成人教育主要依靠行业、企业、事业单位办学和社会各方面联合办学。”

成果导向教育是社会发展的产物,是人类文明发展的产物,也可以说是人自身发展的产物,而且是发展到某个特殊时期的产物。成果导向的成果必须融入社会并经得起社会的检验。作为一种面向大众化的教育类型,其受教育者要面向社会市场就业,与社会力量的接轨显得尤为必要。

成果导向教育受益于社会,社会也可受益于成果导向教育,促进社会发展是成果导向教育的神圣职责。成果导向教育都要求院校的课程设置以市场为驱动,科学引进企业岗位培训经验,锻炼和培养学生实际工作技能,以就业创业为导向,突出能力本位教育的社会化办学理念。社会化办学通过社会力量的参与促进职业院校管理的多元化,促进职业院校新型管理模式的展开。成果导向教育办学效果评估,归根结底是通过社会实践,通过学生在社会中就业质量的高低来检验。社会力量的参与,不仅可以为职业教育扩增规模,也同时提高了职业教育的办学质量。

总之,成果导向教育更好地适应了当代职业教育的发展要求,注重教育方法、职业技术和实践经验;强化技能培训;坚持以就业创业为导向;强调以社会化办学为具体方针,关注学生个体的现实存在,立足和回归现实生活。作为职业教育者,应该首先转变传统观念,积极丰富自我理论修养和实践经验,学习当代职业教育新理念;积极投入到职业教育当中,树立自己并培养学生的职业观、人生观和价值观;使职业学校的学生真正地融入到现实社会的艰苦工作中去;强化技能培训,以就业创业为导向,在实施过程中及时发现并解决问题,把以学生为中心的这种成果导向教育教学理念深入到当今职业教育中去;不断学习与借鉴国内与国外先进的教育教学理念,真正面向市场、面向就业,培养学生具备相应核心能力以适应就业或创业,以应对知识经济下迫切的人才需求,使成果导向教育真正适应当代职业教育而得以广泛应用和迅速发展。

参考文献:

[1] 韩延明.理念、教育理念及大学理念探析[J].教育研究,2003(9):53.

[2] 田正平,李笑贤.黄炎培教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1993.339,269,72.

[3] 李光梅.成果导向教育理论及其应用[J].教育评论, 2007(1).

[4] 吴洪伟,应方淦.论我国职业教育的就业价值[J].中国成人教育,2002(3).

大学教学成果展范文5

[关键词]学校教育科研;科研评价;校本管理

山东省宁阳第一中学对教育科研成果实施奖励,运行六年后发现每年的奖励只是局限在有限的几个教师身上。而且成果的科研含量低,为此改革教育科研评价方式就成为推动学校科研工作发展的着力点。进入“十一五”后,学校在课题管理上制定并实施了“学校课题研究管理方案”,加强对已立项课题的过程性检查和阶段性研究成果评估的方式和力度,并与课题研究经费的资助相挂钩,这在一定意义上起到了拨乱反正的作用。学校强化并突出成果申报过程中,成果申报者必须组织学科同伴教师举行学术报告,通过交流转化成同伴的认识。同时学校组织“学术委员会”听取成果交流报告,组织教师同伴进行评议,给各项成果进行量化评定,依据成效对提交的成果实施奖励。学校还制定并实施了“学校教育科研先进个人”的评选工作,为保持该项工作的连续性,每三年举行一次。评比内容包括教研成效和科研绩效两个方面,切实把科研型教师的评比放在师资队伍建设的整体管理中来抓,形成了分层次管理,差异性发展的师资队伍建设模式。近年来,在市级以上“双师型”教师的评比中,该校教师已有1 6位教师获此殊荣,科研成为学校发展的真实生产力。

从教育科研管理的发展过程来看,宁阳第一中学不断依据学校发展的实际和阶段性的需求调整管理的方式,使管理与评价尽最大可能激活学校机体的每一个细胞,使之发挥最大的效能,这是一种科学的发展观。学校用科研的方式审视校本管理,实际上是在理论的引导与实践探索的过程中,寻找适合自身和谐发展的一种管理模式。这种管理必须要研究不同层次教师的心理特征,诊断他们不同阶段的发展需求。用科研的方式审视管理现象,才能制订既有助于学校发展,又符合教师需求的管理策略,评价才能变得有效,这就是教育科研评价的“适切性”。它的设想体现在教育科研评价目标、评价内容和评价方式上。

一、以校为本教育科研评价目标的适切性

上述案例展现出学校教育科研评价必须服务于学校的管理目标,即为学生的终身发展和未来的幸福奠基。用科研的方式提高教师育人的方式、手段和策略,增加教学过程中的认知和情感体验,实现教学质量的最大化。如果偏离这一宗旨,以实践为工作形态的基础教育科研就没有任何存在的价值。为此,以校为本的教育科研评价必须致力于“科研兴师”这一目标上来,最终实现“科研兴教”这一终极的管理目标。

学校用评价激励教师用研究的方式进行工作,用反思的形态定位自我的发展,不断寻求解决问题的新办法和新思路,进而实现和谐育人、科学育人的良好局面。当学校发现原有的评价无法调动大多数教师积极性,或者发现已有的评价不再适应已经变化的学校管理环境时,就必须变革现有的管理模式,引导教师有序地发展。当教师受到这种激励时,他就会不断调整自我的发展目标,以教育教学中出现的问题为研究对象,分析问题的症结,用研究的方式审视自我的实践行为,寻求解决问题的有效办法,提高工作的效能。提高认识的前提就必然通过必要的专业引领来提高自我的理论认知,反思自我的经验,试探性地创新,再对已取得的成效进行反思性研究,提炼经验中的智慧,沉淀成功的经验,最终形成具有个性化的实践性理论。当对已有的理论和工作方法进行重新解读时,无疑是在提高自我的认识,这就是实践性研究赋予我们的智慧。我们在研究中实践,在实践中创新并不断发展着已有的认知,使我们的实践行为越来越趋近真和善,距离学校本源的教育价值越来越近,在提高学校管理层次的同时,推动着生命主体的发展。

二、学校教育科研评价内容的适切性

上述案例给出了学校教育科研评价从注重成果的表现形式到成果对学校的发展有无作用的变革。在评价形式上,从“发表即为成果”到发表且必须经过同伴的交流和研讨,再经过学校“学术委员会”的评议才能确认的改革。课题研究也从单纯的立项申报、阶段性研究报告和阶段性成果的评价转化为课题是否成为凝聚团队发展的项目载体,基于这个项目能否实施必要的专业研修,搭建的项目平台能吸引多少人积极地参加,参加的成效是什么,阶段性的研究成果凝聚了多少人的智慧,个体在项目团队中充当了什么角色等内容。对课题的评价不再局限于研究报告这些书面的汇报上,课题评价弱化主持人个人的成果,突出团队发展的力量和团队成员共同取得的成效。评价的内容越来越具体,评价的环节越来越有利于学校管理的目标指向,这种对教育抖研评价内容的改革是有效目有用的。

教育科研评价分为以学年为单位的终结性评价和突出优秀成果奖励的周期性评比两种。前者主要是对学年内教师取得科研成果认定后的奖励,包括课题研究、发表的学术论文、出版的专著和获得的科研奖励等内容。后者是指周期性举行的“科研型教师的评比”。各学校发展的基础和阶段性的发展目标存在差异,评价内容的确定上理应存在着差异,但无论差别多大,都必须努力减少科研教研两张皮现象的发生,即减少只有研究而缺乏成效的虚假科研对教师专业发展的误导。评比内容一般要强化教研成绩,突出教学实绩,兼顾科研成效三者所占的份额。同时要照顾到科研起始阶段教师科研成效的层次性,像在教研成果中对教学能手、优质课的积分,应当兼顾到各个层次;科研成果中既突出成果的类别,像中文核心期刊与一般期刊的差异,重要报纸和一般习题资源类报纸的积分差异,同时兼顾职初型教师仅有获奖这一类别的量化积分。在评比过程中要让所有层次的教师都能进入初选的行列,只有如此,评价才能成为对多数人的激励。因为只有通过参加评比这一过程,才能提高教师对学校管理目标的研修,并能在评比中发现自身的不足,从而调整今后发展的方向。评价内容的调整,使教育科研管理无限贴近大多数教师的发展需求,激励他们自觉自愿地参与到学校管理的场域内。实现有效和有序地发展,这就是以校为本的教育科研内容的“适切性”。

学校每一学年都要对科研成果进行认定并实施奖励,旨在通过评选发现一批具有推广价值,能推进课堂教学改革向纵深发展,改变目前单一的教与学方式,提高育人质量的优秀成果。学校借对优秀成果的表彰,鼓励更多教师致力于微型课题的研究,用科研方式提高工作的效能,探索一条行之有效的创新之路。从目前学校管理的现状来看,学校科研奖励只是注重对个人成果的奖励和对显性成效的肯定,更多时候具体在学术论文发表的数量、有无学术专著和课题研究报告上,这种评价有用但奖励后未必有效。因为这种评价模式只是对教育科研先进者个人的激励,广大的教师、尤其是那些还没有取得科研成效以及还没有涉入教育科研阵营的教师,在这种评价方式下是被边缘化的群体。即便是学校对优秀群体奖励的数额再高,也不会引起广大教师对这种激励的认同和向往,起不到见贤思齐的评价效应,对于学校管理是无效的。因此教育科研奖励应改变重在个人的表彰,提倡基于团队合作性研究项目的奖励上。加大对研究项目奖励的力度,弱化对个人奖励的数额。同时,对团队项目的奖励重点放在:项目完成的数量和质量、问题解决的效益,团队成员发展的成效等方面。同时,对团队成员的评价要注重项目团队基础发展力的差异,这样才比较公平合理。

三、学校教育科研评价方式的适切性

上述案例中在校本教科研评价的完善时期,评价方式是:个人提出成果评价申请一提交评价成果一学校认定评价内容一学校组织学科教师和成果评审委员会听取汇报一集体评议划定成绩一学校研究后实施奖励等。对于学年内教育科研成果的评价,让成果持有者组织学科同伴进行研讨,听取成果评审委员会的评议,这既是校本研修的必要内容,也是评价成果学术含量的重要方式。周期性地举行“教育科研先进个人”的评比,评价成员既有老教协代表、名师代表、教学熟练型教师、发展型教师,也有学校管理者。评比方式上,先组织评委对评比条列进行研修,掌握评价的尺度,以便公平公正,同时提出学校管理的要义和评比意向。

(一)加强自评与外部评价相结合,把评价变成教师对管理目标研修的学习性行为

加强教师对自我科研效能的评价,不仅是学校实施民主管理的工作形式,更是将学校的管理目标具体为一种要求、一种发展的引导,让教师加强自我过程管理的行为。通过对评价指标的对照,教师发现自我的优势和不足,不断修订自我,缩短与学校管理要求之间的差距。

很多时候学校对教师的评价以文件的形式下发,参评的教师自然要对文件提出的评价内容和积分方式进行学习,对照自我进行评估,从中发现自己的优势和不足。管理方式上,一般是个人填写申报表,依据评价内容对应的赋分情况进行自评积分。学校收取个人申报表和佐证积分的原始材料,组织评委审核并进行评议,依据量化评价实施积分排序。学校公示初选名单,允许教师查询个人成绩,收交教师的反馈信息,听取个人申诉,最后形成推荐名单。

(二)加强过程性管理是保证终结性评价公正的前提

学校通过必要的形式加强对教科研成果的过程性管理,如建立“教育科研成果登记”制度,每一学月一统计,并通过学校的期刊或者电子信息发布栏给予公布。为加强过程管理的力度,教育科研成果登记栏中必须注明学术成果的名称、发表在那一种学术期刊第几期上,成果的类型是学校管理类、德育研究、学科研究,还是其他。同时注明类别,是中文核心期刊还是一般期刊类。对于取得的科研成果要注明获奖的时间、颁奖单位、公布的文件号。只有明确规定过程记录的要求,才能减小教育科研成果终审工作的负担,这无疑提高教师对教育科研成果分类标准的认识。

(三)加强对团队之间的区分性评价,降低个人评价的区分度

教研组是学校教育科研管理的基层组织,它承担着教学研究和教师专业发展的重任,通过案例研讨和教学常规的执行促进国家课程的有效实施。在新课程实施背景下,教研组还承担着课程介绍、选课指导、基于学科的校本课程研发与实施等任务。加强教研组教育科研基础发展力的评估,实施对教研组阶段性教育科研成效的评价是学校管理的一项重要工作。

教育科研评价应当弱化对教师个体的区别性评定,通过必要的奖励形式鼓励科研领军人物的积极发展,但不能无限制提高奖励的数额而舍弃对广大教师的激励。教育科研评价标准要降低到大多数教师都能参与的群体性科研活动上来,诸如提高受奖的层次,加大受奖的面积,保证广大教师都能获得发展的机会,这就是评价的适切性。

大学教学成果展范文6

关键词:社团课程 领导力 行动研究

校长要具有校本课程研究与开发的领导力,能够合理运用国内外教育理论,结合学校实际情况开展校本课程的行动研究。本文从校长领导实践,社团课程发展和社团课程的成果几方面进行分析,介绍了北湖学校开展社团课程的经验和不足,借以引起广大教师对社团课程的重视。

一、校长总领校本课程研究与开发的领导力实践

结合自身的认识与实践,笔者谈一谈校长总领校本课程研究与开发应具备哪些领导力。

1.校长对课程与教学的领悟能力

笔者的观点是:课程与教学是学校的核心工作,对课程与教学的有效领导是一名优秀校长所要具备的重要素质,校长能够总领构建学校三级课程体系,对形成学校核心竞争力具有十分重要的现实意义。

2.校长对课程与教学的思想能力

笔者的思想是:校本课程的研究与开发要根植于国家和地方课程,立足于常规课堂教学,通过对国家和地方课程的二次开发,实现对常规课堂教学的补充、延伸和拓展,达到提高学生综合素质并为学生发展奠定基础的目的。

3.校长对课程与教学的调研能力

笔者的结论是:通过深入学习现代先进教育理念,深度考察省内外名校,深化整合学校教师、学生、条件等资源要素,只要不断创新和丰富学校的课程文化,就能不断提高教师的教学力、学生的学习力和学校的发展力。

4.校长对课程与教学的创新能力

笔者的做法是:利用学校自身资源优势,以学科社团为组织形式,践行自主、合作与探究的学习方式,构建知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观三维课堂,每周安排2课时,定位为校本课程并纳入课程表,开展学科社团拓展教学,实现对常规课堂教学的补充、延伸和拓展,边研究边开发实用的校本教材。

5.校长对课程与教学的规划能力

笔者的行动是:在学习调研的前提下,我校于2010年9月启动了学科社团拓展教学;经过半年的探索实践,于

2010年12月,制订了《学科社团拓展教学规划》;经过一年教学实践,于2011年10月,我校《学科社团拓展教学研究》通过大庆市教科所推荐申报省级重点课题,于2012年4月,得到黑龙江省教育科学规划领导小组批准并顺利开题;在课题研究的基础上,于2012年9月,按照霍华德·加德纳多元智能理论,把我校31个社团课程设置为9个模块,列入学校课程表中,使教学时间和组织形式得到保证;形成社团课程拓展教学研究解决方案。

二、我校学科社团课程的行动研究与发展过程

就发展路径和过程等方面,谈一下我校学科社团课程的行动研究。

1.发展路径

我校创新开设学科社团拓展教学校本课程,其发展经历了“认识—实践—再认识—再实践”的过程。一是本课程发展路径正确,边干、边研究、边总结、边创新,方便操作,可持续性强,能够启发课程建设思路;二是对国家和地方课程进行二次创作,形成学校校本课程,完善三级课程体系,实现对课堂教学的延伸、补充和拓展;三是学生参与度高,具有普遍意义,价值关乎学生终生素质培养和发展能力提升。

2.发展过程

三年的学科社团课程拓展教学研究,经历了尝试期、发展期、扩张期、转型期和品质期的发展历程,从最初的11个社团,11名教师,158名学生,发展到现在的31个社团,35名教师,481名学生。一是校本课程建设的思路、设置、管理、实施要满足学生的个性发展和兴趣培养需求;二是选题要客观实际,具有可持续性;三是务必受到学生欢迎,务必取得成效,务必实现知识+能力+创新的目的。

3.五问社团

一问“叫什么”。每个社团都有一个响亮的名字,如青鸟陶艺工作室;二问“凭什么”。凭教师专长,凭资源优势,凭社会认可度;三问“学什么”。学拓展知识和再生成性知识;四问“怎么学”。即课前延伸探究、课中组内交流、课后全班展示和大家点评”,进行“三题式”教学模式;五问“学什么样”。每年进行二次教学成果大展示,接受专家、家长、社会各界人士和新闻媒体的鉴赏点评。

三、我校学科社团课程的研究成果与发展愿景

我校学科社团课程拓展教学的行动研究,根植于教学,理念先进,生命力强,成果显著,内涵丰富,发展愿景美好。

课程设置成果。我校按照霍华德·加德纳的多元智能理论,设置9个社团课程模块,即创意创新模块,手工工艺模块,数学思维模块,自然科学模块,汉语文学模块,外国语言模块,竞技运动模块,艺术表现模块,内省反思模块。

校本教材成果。我校成功研发了《创意技术》《栽培技术》《军乐训练技术》《中小学陶艺》等校本教材。

教学模式成果。我校总结了15种社团课程拓展教学创新做法,形成了“三题式”社团拓展教学基本模式。

人才发展成果。我校35名社团教师的专长能力得到大幅度提高,学生培养面达到93%,培养了学生创新意识和探究实践能力。

教学发展成果。我校社团课程拓展教学内容不断丰满,内涵不断丰富,面向家长及各界人士进行教学成果大展示活动5次,取得了广泛认可;参加省市创意航模、车模、机器人、艺术、动漫等各级各类比赛,获得单位奖项6个,团体奖项8个,教师获奖38人次,学生获奖139人次。

学校发展成果。我校2010年7月,获得“中国创新型学校”荣誉称号;2012年4月,评为大庆市首批“体育艺术教育特色学校”;2012年11月,评为黑龙江省“艺术基点校”。