大学生情绪调节论文范例6篇

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大学生情绪调节论文

大学生情绪调节论文范文1

关键词:大学生;情绪调节方式

一、问题提出

本研究将通过情绪调节策略问卷来对赣南地区270名大学生进行施测,探讨大学生调节自身情绪时所使用的策略与其是否为独生子女因素的差异性,并更深入的研究大学生情绪调节策略的特点。

二、研究方法

(一)被试

共发放问卷300份,经手工剔除缺失和重复问卷30份,回收有效问卷270份,回收有效率90%。270名调查对象中,男生有87人,占总人数的32.2%, 女生182人,占总人数的67.8%。此外独生子女70人,占总比26%,,非独生子女200人,占总比74%。

(二)研究工具

本研究使用情绪调节策略问卷,刘红梅自编(2010),20道题目,10个题目和调节积极情绪有关,10个题目和调节消极情绪有关。该问卷,积极情绪调节策略包含五个因素,分别命名为:情感分享、改变认知、压抑、转移注意、情绪表达。消极情绪调节策略包含出五个因素,分别命名为:寻求帮助、改变认知、压抑、转移注意、情绪表达。该问卷进行的信度效度分析结果(内部一致性系数为0.789,各个因子的信度在0.70―0.763之间,)都表明,本问卷具有较好的信、效度。

(三)数据处理

使用SPSS20.0 for Windows 处理数据。

三、研究结果

表1 大学生是否为独生子女在积极与消极情绪调节策略上的比较

独生子女(M+S) 非独生子女(M+S) t

积极 改变认知 3.06+ 1.261 3.42+ 1.154 -1.986*

转换注意 3.57+ 1.218 3.13+ 1.156 2.690*

消极 压抑 3.33+ 1.213 2.96+ 1.111 2.332*

转换注意 3.77+ 1.253 3.13+ 1.266 1.986*

表1表明大学生积极情绪调节策略改变认知、转换注意两个维度上在是否为独生子女显现的差异具有统计学上的意义。在改变认知维度上非独生子女得分高于独生子女,在转换注意维度上独生子女高于非独生子女。在情感分享等维度上没有显著差别。大学生消极情绪调节策略维度压抑、转换注意在是否为独生子上表现的差异具有统计学上的意义,都表现出独生子女比非独生子女得分要高。在寻求帮助等维度上没有显著差异。

四、讨论

本研究结果表现出,大学生积极情绪调节策略在改变认知维度上非独生子女得分高于独生子女,在转换注意维度上独生子女高于非独生子女。大学生消极情绪调节策略在压抑、转换注意两维度上都表现出独生子女比非独生子女得分要高。面对积极情绪时,非独生子女更擅长采用成熟的方式去应对,这可能原因是与其父母教育方式有关,非独生子女更少的得到父母的关注,所以较独生子女处理事情的态度更成熟。在面对消极情绪时,独生子女更不擅长去表达自己的情绪,其中的原因可能是独生子女缺少沟通交流的对象,青春期的孩子多选择同伴作为交流对象,不愿与父母沟通,而刚刚步入大学的新生不习惯与不熟悉的同学沟通,也没有兄弟姐妹可以分享,更不父母倾诉。

五、结论和建议

1.大学生在调节自身的不同情绪时,大多数会使用多种方法来调节情

2.加强大学生心理健康教育,给予其关爱和支持。

参考文献:

大学生情绪调节论文范文2

Bandura于20世纪70年代末提出自我效能感的概念,它是个体以自身为对象的一种思维形式,指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或自我感受。后来,他与Caprara等提出情绪调节自我效能感的概念:个体对能否有效调节自身情绪状态的一种自信程度,是个体对管理自己情绪状态的一种能力感。他们认为情绪调节效能感主要包括识别情绪状态的能力感、理解自身对他人的感受的能力感及管理积极和消极情绪的表达的能力感。

二、情绪调节自我效能感的结构与测量

在早期研究中,Bandura和Caprara将情绪调节效能分为两类:管理消极情绪的自我效能和表达积极情绪的自我效能。在此基础上,Caprara等人于2008年对情绪调节自我效能感量表进行了修订,将管理消极情绪的自我效能信念维度分为两个次级维度,从而建构了一个二阶因子的模型,并在意大利、美国和玻利维亚进行了跨文化研究。2009年俞国良等人将该量表翻译成中文版问卷,并证明该量表中文版具有较高的内部一致性信度,具有良好的因子结构。情绪调节自我效能感划分为三个独立的因子结构:调节积极情绪效能感(POS)、调节沮丧/痛苦情绪效能感(DES)和调节生气/愤怒情绪效能感(ANG)。2010年卢家媚等人的研究验证了该量表中文版适合在中国进行应用研究。2011年张庆华发现该量表在高中生群体中具有良好的信效度,同年,李琼提出了与实际情况相吻合5个因子组成的因子模型,证明该量表可作为测量情绪调节自我效能感的有效工具。2012年田学英在Caprara基础上增加“调节正性情绪自我效能感”的维度。同年张淑敏对该量表进行了修订与检验,最终确定了两阶因子模型,即有POS和NEG两个分维度,NEG有DES和ANG两个子维度。这与国外Caprara的研究一致,与国内的研究有些许出入。马思所构建的一阶三因子模型的拟合度指标大于0.9,说明与实际情况较符,适合在高中生群体中研究。这与张庆华(2011)的研究一致。可见,在中国,Caprara等人(2008)构建的情绪调节自我效能感的二阶因子模型并不适用,而是一个含三个因子的一阶模型,再一次印证了文书锋、卢家楣等人的结论。2012年,黄时华,刘佩玲对初中生研究显示一阶三因素模型更为合理。2013年赵小军等人的研究将Caprara提出的三个因素(ANG,DES,POS)扩展为7个因素,POS里包括幸福,自信,好奇和信赖,NEG里包括自卑感,嫉妒和恐惧。由于在国内己发表的文献中对情绪调节自我效能感的研宄仅限于学生群体。2012年,何鹏使用情绪调节自我效能感量表对监狱干警进行了验证性因素分析,分析结果显示,该量表整体与模型拟合良好,适合监狱干警群体研究使用。

三、情绪调节自我效能感的研究现状

1.情绪调节自我效能感国外已有的研究。

2003年Caprara编制了情绪调节自我效能感量表。之后Caprara等人对青少年的羞怯进行研究,结果显示,羞怯与管理消极情绪的效能感、社交效能感、亲子关系效能感、情绪稳定性成负相关。情绪调节自我效能感通过社交效能感间接地对青少年的羞怯产生影响,与社交效能感和亲子关系效能感高度相关。管理消极情绪的效能感、亲子关系效能感与情绪稳定性成正相关。2005年,Caprara和Steca的研究结果显示自我的情绪调节的能力感会直接影响到个体的心理功能,同时情绪调节自我效能感还能通过作用于人际关系效能感而影响个体心理功能的实现。2011年Lightsey等人检验了情绪管理自我效能感对消极情感和生活满意度关系的调节作用。综上,从发现自我效能感对个体管理情绪体验的影响开始,到概念的界定,再到两维度二阶因子模型的建立,测量工具不断修订逐步完善,情绪调节自我效能感的研究在理论上和实证上均取得重大研究成果。

2.情绪调节自我效能感国内已有研究。

2009年国内始见对情绪调节自我效能的理论介绍与实证研究。俞国良研究了我国研究生情绪调节自我效能感的特点,并发现其在性别上存在显著差异,但不存在学历层次和所学学科的差异。2010年卢家楣发现:大学生情绪调节自我效能感各维度在年级上均存在显著差异,人格与情绪调节自我效能感存在密切关系。2011年,张庆华发现:情绪调节自我效能感在家庭来源、班干部与否均存在显著差异。李晓云用该量表修订版进行施测,结果表明在学科等维度上大学生的情绪调节自我效能感存在显著差异。综上,国内对该领域的研究多关注于对概念及理论的介绍,实证研究较少,而且实证研究多侧重验证国外研究结果,创新性较少,并且在维度的结构方面,我国研究呈现出与西方不同的地方却尚未深入探究其因。

四、现在研究中的不足及未来展望

1.现有情绪调节自我效能感量表所测量的内容涉及情绪类别有限。

比如,快乐、自豪、生气、愤怒、沮丧和痛苦等,而对其他情绪(比如羞愧、愧疚、尴尬、恐惧)的调节效能感的研究则较少涉及。各种情绪种类繁多,且这些情绪对人类的行为同样具有很重要的调节作用,比如具有反馈、激发动机以及协调人际行为等道德功能。因此对于情绪调节自我效能感的测量将会增加情绪的多维度性,拓展研究情绪调节自我效能感的结构。

2.情绪调节自我效能感研究的被试群体过于单一。

目前情绪调节自我效能感的研究对象主要集中在学生群体,包括研究生、本科生、高中生和初中生,对于其他群体的研究则较少涉及。需要加强对其他类型群体情绪调节自我效能感的研究力度。另一方面,虽然已开展了跨文化研究,但研究的范围仍局限于欧美与拉美国家的比较,国内尽管已有个别实证研究,且结果显示出与西方存在差异,但总体看来研究仍然非常不足。因此,有必要进一步扩大研究对象,展开更系统、全面的研究。

3.从现有的研究中,对情绪调节自我效能感作用机制的研究主要在于两方面。

一个是情绪调节自我效能感对心理健康或行为的直接影响,另一个是情绪调节自我效能感通过作用于其他行为或者行为导向的自我效能感间接影响人的行为或心理特征。但没有专门针对情绪调节自我效能感作用机制的研究。因此,今后可在这方面做深入的实证研究。

4.对于情绪调节自我效能感的研究将采用更加多元化的研究方法。

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关键词:指导性情绪调节;原因;效度;情绪产生

中图分类号:B84—0 文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2012)27—0016—02

情绪调节这个领域的早期著作出现在发展性文献中,并且很快被献中的研究所追踪。自此之后,情绪调节的研究在这两个传统之间以某种方式独立进行。然而,事实是,在某种程度上,研究者都在致力于把情绪调节塑造成一个值得注意的主题。

过去几十年的研究使我们对情绪调节的实质有了更加深刻的理解。这个领域的成熟有着两个重大意义。

第一,毫无疑问,情绪调节对健康和适应机能有重要影响。这个领域逐步成熟,能够通过揭示和评估引导各个观点的基本假设,在不同观点之间建立起联系。因为情绪调节涉及情绪的调节,任何情绪调节的理论都必定来源于关于情绪实质的基本假设。这些假设设定了情绪调节的构想和后来的研究问题[1]。为了促进进步和整合,明确地辨别关于情绪本质的核心假设并且弄清他们是如何在这个领域形成研究的不同程序非常重要。

第二,关于情绪调节的研究从来不是情绪研究的附属。相反,关于情绪调节的研究现在依然履行着加深我们对情绪的理解的承诺。随着这个领域的研究变得越来越综合和跨学科,它将有可能检验关于情绪的假设。

一、指导性情绪调节

情绪调节的指导取向[2]表明人们调节他们的情绪是为了能够成功地追寻指导性的目标,这个取向的主要前提是情绪调节中的目标没有必要感觉上很好,但是要获得任一优先化的目标。这种取向以这样的理念为基础:当人们调节他们情绪的时候,他们并不一定试图去改变他们的主观感觉状态。相反,他们可能把在生理,认知,动机,行为或他们所处的社会环境的改变作为目标。

情绪不仅仅是感觉状态这一假设在情绪调节的指导取向中是固有的。这个答案以情绪的实质的核心假设为基础,并且很可能指导个体如何研究指导性情绪。举例来说,根据Izard的观点,每种分离情绪都有专门的作用,它通过激起和组织一系列行为起作用[3]。这种观点意味着:为了研究指导性的情绪调节,个体必须首先分辨哪种情绪在一个特殊的环境中最具有适应性,考虑它固有的功能。

这种观点也意味着适应性调节涉及这样的例子,在一个特殊的环境中,个体试图去体验对那种环境具有适用的情绪。比如,愤怒的作用是为了维护个体的资源。当人们的目标是为了保护他们的资源时,应该被激起增加或者保持愤怒。反之,在那种环境下寻找其他的情绪,可能不具有适应性。

然而,根据其他的观点,情绪不能有专属的功能。反之,情绪的个体内和人际间的影响取决于个体的性情,强化的历史,以及文化和社会环境[4]。这就意味着,为了研究指导性的情绪调节,个体首先必须分辨在一个特殊的环境中对特殊的个体来说,一种情绪可能产生的影响。这个观点也表明适应性调节涉及这样的案例:个体寻找导致一个处在特殊环境中的特殊个体渴望得到结果的情绪。从这个角度来讲,适应性情绪调节,可以以很多形式呈现,并且适应的程度取决于分析的水平(例如,短期和长期,个体内部和人际间),从这个角度来说,在一个特殊的环境中,没有单一的情绪是适应的。因此,为了研究指导性情绪调节,个体必须考虑个人的历史,和调节发生的独特的社会环境。

在最近的一系列研究中[5],研究者们检验了是否关于情绪在特殊环境中的有效性的理念能够进行操作,和是否这些理念决定人们的感受。结果发现:关于情绪有效性的理念能够得到改进,并且当人们受到引导相信情绪有用时,他们表现出更强的情绪偏向性。现在,研究者正在检验是否情绪对后续行为的影响独立于个体的信念。如果情绪以与理论一致的方式促进了行为,那么无论人们的信念是什么,检验结果将与情绪具有因有的功能这个观点一致。相反,如果情绪是以人们期望的水平来促进行为,那么结果将与情绪的后果是建构的这一观点一致。这个和其他的研究规划将会证明关于情绪调节的研究是如何加深我们对情绪的理解。

正如上文所说的那样,情绪调节这个领域的成熟伴随着实用的意义。当情绪调节的研究者们考虑这些包罗万象的问题时,他们强调一些随着这个领域成熟而面对的问题。在下文中会对这些挑战进行总结。

二、情绪调节的原因

上文描述了指导性取向的情绪调节的特征,它聚焦于人们想要感受什么。然而,大部分情绪调节的研究仍然关注情绪调节是如何发生的而不是它产生的原因。但是,明白人们为什么调节他们的情绪至关重要,因为动机决定了调节的方向。

Charland以及同事[6]认为情绪调节研究者们假设:不愉快的情绪是人们不想要的,而愉快的情绪是人们渴望的,但是事实并非如此。Campos和同事认为:感觉更好几乎不是理想的最终状态。反之,与上文所描述的指导性的情绪调节一致,情绪调节的目标主要涉及获得指导性的目标而不是享乐的目标。

询问人们想要感受到什么不同于询问人们应该感受到什么。根据Charland的观点,努力去定义适应性的情绪调节使研究者远离科学的考虑而更接近道德的思考。

正如研究者和上文对指导性情绪调节的讨论所证明的那样,理解情绪调节的结果结辨别调节过程的目标非常重要。因此,弄清情绪调节的最终状态和它们产生的原因,对于情绪调节研究来说是一个重大的挑战。

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关键词: 情绪调节 认知重评 高校教师

情绪调节一般是指个体通过一定的策略和机制管理和改变自己或他人情绪的过程,主要是在生理活动、主观体验和表情行为上发生变化①。高校教师在教学过程中的情绪调节会直接影响学生的学习态度、学习效果等。目前,国内外学者对教师情绪调节的研究主要基于以下理论模型:

一是Lazarus和Folkman的应对模型,强调个人与环境的交互关系。该理论认为情绪调节可以划分为以问题为中心的调节和以情绪为中心的调节②。以问题为中心的调节关注引起情绪的情境,个体尝试通过努力解决问题降低情绪的紧张程度。以情绪为中心的调节则关注自身情绪,通常采用行为或认知策略缓解情绪压力,如回避、转移注意、转变视角等。两种调节策略各有优势,当个体知觉问题情境可控时,采用直接解除情境刺激的问题中心策略更有帮助;当知觉到问题情境不可控时,通过改变认知和行为处理情绪更有效。

二是Gross提出的强调情绪调节的过程。他认为情绪的产生是一个过程,对应不同的过程有不同的调节方式。情绪调节分为两类:认知重评策略先行关注情绪调节,发生在情绪产生之后,情绪反应出现之前,主要通过改变对事件的理解改变情绪反应。表达抑制策略主要通过抑制情绪表达行为降低主观情绪体验,该策略在情绪反应之后[3]。

国内学者对教师情感教学、情绪劳动研究的关注度较高,许多博士或者硕士论文都是针对教师情绪进行研究。但是大都从教师职业道德入手,情调作为教师的信念、职业操守、丰富知识、态度等。本研究拟从心理学的情绪调节理论切入,以高校教师为对象,探讨Gross情绪过程理论中的两种调节策略对高校教师情绪的影响。

1.研究方法

1.1工具

1.1.1情绪调节策略问卷

该问卷由Gross编制,包括认知重评和表达抑制两个维度,共10道题目,7点计分,得分越高表示情绪调节策略使用频率越高。问卷实测的科隆巴赫系数为0.785。

1.1.2情绪量表

情绪量表采用Kammann和Flett(1983)编制的情感量表。该量表由20个项目组成,测量正性和负性情绪的项目各10个,正性和负性题目交替排列。量表采用5点计分。实测正性情绪项目的科隆巴赫系数为0.890,负性情绪的科隆巴赫系数为0.862。

1.2被试

有效被试114人,性别方面,男性32人(占28.1%),女性82人(占71.9%)。年龄方面25岁以下4人(3.5%),26岁~35岁82人(71.9%),36岁~45岁22人(19.3%),45岁以上6人(5.3%)。教龄方面,0-1年6人(5.3%),1年~3年23人(20.2%),3年~5年23人(20.2%),5年~10年36人(31.6%),10年以上26人(22.8%)。学历方面,本科22人(19.3%),硕士75人(65.8%),博士及以上17人(14.9%)。职称方面,初级职称29人(25.4%),中级职称67人(58.8%),高级职称18人(15.8%)。

1.3施测过程

采用问卷星在线问卷系统收集数据。

2.结果分析与讨论

2.1各变量的平均数、标准差及相关系数

表1列出了各变量的平均数、标准差和皮尔逊相关矩阵。首先,性别与认知重评呈显著正相关,女性在情绪调节时更多地使用认知重评策略,说明女性教师更关注情绪的表达和调节,且在情绪调节时较理性。年龄和学历变量与教师情绪及情绪调节策略没有显著相关。教龄在认知重评策略上显著负相关,随着教龄的增加,教师在进行情绪调节时所使用的认知重评越来越少,教授学生时间越长,职业熟练感越强,教育过程中遇到的情绪性反应或行为较为相似,对情绪的调节策略趋于自动化。职称与表达抑制呈显著正相关,随着职称的升高,教师更喜欢使用表达抑制策略。

认知重评与正性情绪呈显著正相关,表达抑制与负性情绪显著正相关。

注:N=114。性别为虚拟变量,男生=0,女生=1,均值表示女生所占比例。学历和职称均为虚拟变量,分数越高代表学历或者职称越高。*p

2.2情绪调节策略对教师情绪的预测

表2是以认知重评和表达抑制为预测变量,分别以正性情绪和负性情绪为结果变量进行的回归方程拟合结果。认知重评和表达抑制共同解释了正性情绪变化的28%,负性情绪变化的21%,且达到显著水平,两种情绪调节策略均能对教师情绪起到一定的预测作用。

认知重评正向预测正性情绪,且这种预测达到显著水平;表达抑制负向预测正向情绪,这种效应边缘显著。认知重评负向预测负性情绪,且达到显著水平,表达抑制正向预测负性情绪,达到显著水平。

由此可见,在产生情绪上,认知重评和表达抑制虽然都起到了情绪调节的作用,但是在正性情绪的产生上,认知重评策略更好。

3.实践思考

本研究结果对高校教师的课堂情绪调节有一定的启示意义。在教学过程中教师注重自身情绪的调节,注重引导学生的情绪情感,可以调节课堂气氛,激发课堂活力,提升教学实效。

首先,多使用认知重评策略,强化情绪体验的意义。本研究结果显示,认知重评能够很好地预测正向情绪。教师多使用认知重评策略调节情绪,在一定程度上能引发更多的积极情绪,在工作中、课堂上能拥有轻松和舒适的心情,有利于培养积极乐观的心态,缓解工作压力。

第二,运用认知重评策略管理课堂,激发课堂活力。高校课堂具有自主学习的特点,一些学生难以集中精力坚持听讲,课堂学习的实际效果并不显著。教师运用认知重评的策略进行课堂管理,同学生探讨课堂情绪,在情绪反应发生之前进行理性调节,有助于提升课堂活力。

第三,引导学生关注正向情绪调节,活跃课堂氛围。教师言传身教,将认知重评的情绪调节策略用于课堂教学中,强化课堂中充满积极意义的正性情绪,让更多的学生受到感染,有助于维持活跃和愉快的课堂氛围。同时,在这个过程中,引导学生学会情绪调节方法,有助于培养学生乐观、积极、向上的学习心态。

第四,潜移默化地培养学生的情绪管理能力。高校课堂教学不仅传授知识,更重要的是指导方法,开拓思维,培养能力。若高校教师多采用认知重评策略调节课堂情绪,使学生在习得知识的同时感受到调节情绪的方式方法,则对于个人情绪管理能力的发展大有益处。

综上所述,在课堂教学过程中,教师的情绪总在无形中影响着学生的学习状态。我们可以选择相对来说作用较为明显的情绪调节策略,即认知重评策略。这样不仅能调整自身的情绪,还能促进学生情绪管理能力的发展,特别是在积极心理学趋势的影响力下,这种策略更能彰显实践意义。

注释:

①黄敏儿,郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学,2000,23(1):109-110.

②Lazarus,R.S.,Folkman,S. Stress,Appraisal,and Coping[M].New York:Springer-Verlag. 1984.

⒖嘉南祝

[1]黄敏儿,郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学,2000,23(1):109-110.

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【关键词】幼儿;情绪调节;策略

情绪是一个人对外部和内部事物的主观体验,具有适应和生存的功能,但同样也有其非理性、难以控制的时候。如果情绪的体验和表达过于强烈和持久,或者当个体自身的期望未能得到满足时,就需要运作调节过程。情绪调节( emotion regulation)既是结果又是过程,它“负责对情绪反应进行监控、评估和修正,以实现个体的目标”。许多发展心理学家都认为,情绪调节是一种非常重要的能力,它的发展被认为是儿童社会情绪发展的核心成分,而早期的情绪调节体验是儿童后来情感和人格发展的重要先兆,并对个体的认知能力、心理健康的发展产生重要影响。[1]

一、幼儿情绪调节的内涵

情绪调节是一个内涵丰富的概念,情绪心理学家对情绪调节的涵义的界定方式,主要可以归纳为三类:

第一类可称之为适应性界定方式,即强调情绪调节是一种适应社会现实的原情绪和行为反应。例如Cole ,Michel和Teti等认为,情绪调节是以一种社会可以容忍的方式,灵活地对一系列情绪(包括积极的和消极的)发展要求作出反应的能力,以及在需要的时候延缓反应的能力。例如,Thomposon指出,情绪调节是一种适应社会现实的活动过程,它要求人们的情绪反应具有灵活性(非呆板)、应变性(非固定不变)和适度性(非唤醒过度或唤醒不足),以使人们能以有组织的、建设性的方式,迅速而有效地适应变化的社会情境。[2]

第二类可称之为功效性界定方式,即突出情绪调节旨在服务于个人目的。例如,Masters(1991)指出,情绪调节是一种服务于个人目的、有利于自身生存与发展的活动。与之相应,Campos(1989)和Smith(1993)等的许多研究也发现,人们调节自身情绪反应的内外过程,尤其是它的强度和久折性特征,与实现或达到个人目的有关。采用这种界定方式的研究者强调,情绪调节不仅仅是一个简单的或被动的适应社会情境要求的活动,同时也是一个与自身利益密切相关的活动;人们是否进行情绪调节以及如何调节,是对社会情境的主观意义及自身应付能力的认知的函数。[3]

第三类可称之为特征性界定方式,即从情绪调节的某一特征或特性着手,对之加以界定。例如,Dodge(1989)从其操作过程着手,认为情绪调节是激发一种活动以调节(减弱、增强或改变)另一种活动的过程。Cicchetti、Ackeman和Izard( 1995)强调情绪调节的动力特性,认为情绪调节是一个发生在意识内外的、包括生理、认知、体验和行为反应的动力组织系统,其功能是驱动和组织行为,以从一个或多个方面(生理、认知、体验和行为)适应特定情境。Salovey和Mayer( 1990)从情绪调节在人的智能结构中的地位入手,认为情绪调节是情绪智能的主要成分之一,并将之视为Gardner的社会智能结构中的一个亚成分。[4]

当然,这三种界定方式之间其实是相互关联的,它们有助于我们从不同角度、不同侧面认识情绪调节的本质。

二、幼儿情绪调节策略的类型

(一)转移注意力

转移注意力是孩子最常用的调节情绪策略,孩子会藉由不注意引起情绪的刺激,例如,遮眼或闭眼,移开引起情绪的东西,离开引起反应的情绪情境;而后转移注意力到其他人事物上,以减低情绪的反应。二到六岁的孩子渐发展出用内在转移注意的策略,当孩子对外在人事物产生负面情绪时,孩子试着去想这个刺激可能带来的正面结果,孩子也利用防卫机制重新解释这个引起情绪的原因。然而,为了改变现有的情境,有些孩子持续集中注意在引起情绪的刺激。

(二)安抚行为

安抚行为也是孩子用来调节情绪的策略之一,当他们经验到强烈的挫折时,婴儿也常寻求照顾者安抚。然而,照顾者常运用转移情绪的策略让孩子由一个目标转到另一个目标。到了一岁左右,孩子已会用来回摇晃自己、咬东西、抱毛绒玩具等自我安抚策略来减低负面的情绪。随着年龄的增长,孩子越来越有计划地运用不同的外资源来调解自己的情绪,除了父母朋友和同侪是另一个孩子寻求情感支持的主要来源。六岁时,孩子已经知道如何操控情绪表达,并透过他人的帮助来调解情绪,但是,孩子如何策略性地操弄情绪的表达并不很清楚。

(三)游戏

游戏是二到六岁孩子另一个安抚自己情绪的方式,藉由创造一个规则性的假想情境的符号性游戏,孩子不但能满足内在的欲望而且可以学得如何控制内在的冲动以得到与同侪游戏中的最大快乐。在象征性游戏中,孩子可由同时扮演不同的角色得到情感上的抚慰,同时,孩子必须克服自己内在的冲动和克制欲望,以便能与同伴一起来进行假装性游戏。

(四)语言的运用

在角色扮演的过程中,语言的运用似乎是孩子也控制内在的冲动以达到孩子欲望的最大满足的有效策略。 至今,很多研究显示语言能力发展快的孩子有比较好的自我控制能力,这时期的孩子尤其使用语言来引导自己的行为以安抚内在情绪,例如,孩子看到一块蛋糕明明很想吃,但因为怕爸爸骂,所以口中就唸说“吃蛋糕会蛀牙对身体不好,我妈妈说吃生菜水果沙拉最好”,此现象就反映了“自我中心语 (private speech)”理论。

三、幼儿情绪调节策略的发展

在精神分析理论中,弗洛伊德的研究重点是放在了情绪的发展上。他认为,包括了情绪调节在内的自我调节的发展是情绪需要和驱动的结果,儿童主要的发展任务就是生成一个强壮的自我,既要能控制不适宜的冲动,又要有效地应付现实,以同时满足基本驱力和社会习惯。因为儿童没有成熟的自我,无法像成人一样控制本能冲动和驱力。随着自我力量的发展,各种调节能力也得到增强。按照这种精神分析的观点,儿童的情绪调节能力会随着年龄而发展变化。

传统的行为主义理论把情绪调节看作是后天习得的一种控制能力,这种习得的能力可大部分归咎于儿童的外部因素。从行为主义理论的观点来看,情绪调节能力的发展需要儿童学会对各种奖赏的相对价值进行评估,从中学会选择适当的目标,进而给予自身有效的指示或遵从所提供的指示,监控自己的行为和情绪,并且学会那些最终在环境中会获得奖励的行为(或使自己不受处罚的行为)。这种理论认为,由于儿童判断奖赏的相对价值的能力、运用有效策略获得奖赏的能力,都会随着活动水平、认知能力、成熟和学习这些因素而发展,他们的情绪调节能力也会随之提高。[5]

此外很多研究还发现,儿童对情绪调节策略的意识,也会随着年龄的增长而有所发展。譬如一些采用儿童自我报告方法进行的研究就发现,学龄前和学龄期儿童似乎知道不少直接或间接(转上页)(接下页)的改变悲伤和愤怒的方法。当询问儿童,遇到消极事件他们将会做什么时,4~11岁的儿童大多数都会提到游戏的策略,或者是做些有趣的事使自己感觉好过些;比较少的儿童承认采用回避策略、寻求安慰或帮助的策略。与学龄期儿童相比,幼儿园的孩子更多地把寻求社会支持和成人的帮助作为调节情绪的方法,而学龄期儿童则更多地倾向于提出直接的问题解决和认知策略。

四、幼儿情绪调节策略的影响因素

研究结果发现,无论在哪个年龄阶段,替代活动都是学龄前儿童最主要的情绪调节策略,而发泄和自我安慰的调节策略运用最少。此外。问题解决、认知重建的运用次数随年龄增长而增长,而发泄的调节策略随年龄增长有减少的趋势。

替代活动之所以成为学龄前儿童最常用的应付方法之一,是由于比起那些单纯地通过发泄或回避的方式来消极地应付挫折情境,替代活动可以更有效地转移他们对刺激的注意,减少消极情绪。发泄的调节策略运用最少。一方面是因为幼儿的生理、心理发育的不断成熟,自控能力也随之提高;另一方面与周围环境越来越多的互动经验,使儿童从他人的榜样行为、言语评价或态度中,有意或无意地学到了一些情绪的社会表露规则,使他们倾向选择其它策略。

这种控制和调节自身情绪能力和水平的发展差异印证了自我调控理论和其他一些相关的实证研究。由于情绪调节本身依赖于儿童对他人、环境的理解、认识和预测。因此这期间社会认知成分的迅速发展,也促进了他们情绪调节能力的显著提高。此外 ,儿童与周围环境越来越丰富的互动经验,也会使他们更多地将外在的标准、规范和价值观等内化 ,从而有意或无意地抑制自己的冲动行为,提高调节能力。

参考文献:

[1] 陆芳,陈国鹏,幼儿情绪调节策略与气质的相关研究[J],心理科学,2009,32(2):417-419

大学生情绪调节论文范文6

关键词:教师;情绪管理;实践;意义

情绪是个体对外界刺激的主观的有意识的体验和感受,具有心理和生理反应的特征。一般情况下人们无法直接探测个体内在的感受,但是可以通过其外显的行为或生理变化来进行推断,意识是否处于积极的状态是影响情绪体验的必要条件。教师的情绪反应能更好地适应学校环境氛围的变化,将有益于师生身心健康发展。对于小学教师来讲,必须很好地控制自己的情绪,适度的情绪表达对其工作有着重要的影响,因此,针对于小学教师职业的特殊性,小学教师的情绪控制也显示出一定的特殊性。小学教师的职业性质决定了教师必须对自己的情绪进行适度的控制,以利于其职业职能的发挥。

一、情绪与情绪管理

对情绪的本质认识深刻,才能更好地在实际的工作情境中管理好自己的情绪。建立在反映情绪本质基础之上的情绪管理理论,同样具有重要的实践意义。

1.对情绪的认识

社会发展变化速度加快,客观上要求人们必须学会去适应社会的发展。“人们在变革现实的过程中,必然要遇到得失、顺逆、荣辱、美丑等各种情境,因而有时感到高兴和喜悦,有时感到气愤和憎恶,有时感到悲伤和忧虑,有时感到爱慕和钦佩等,这里的喜、怒、哀、乐、忧、愤、憎等都是情绪的不同表现形式。”[1](P364)个体的行为举止表现越强烈,说明个体的情绪反应越大。“当前比较流行的一种看法是,情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应,这种看法说明,情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。情绪由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒等三种成分组成。”[1](P364)在日常的工作和生活中,情绪的表现有多种形式,如面部表情,诸如“眉开眼笑”表示高兴和兴奋的情绪,“怒目而视”表示气愤的情绪,“目瞪口呆”表示恐惧的情绪等;又如姿态表情,诸如“捧腹大笑”表示高兴的情绪,“坐立不安”表示紧张的情绪,“紧缩双肩”表示恐惧的情绪等;再如语调表情,诸如“笑声”“声”,语音的高低、强弱、抑扬顿挫等也是表达情绪的手段。同时,情绪调节在职场中也是尤为重要的,情绪调节的基本过程主要包括生理调节、情绪的体验调节、行为调节、认知调节和人际调节等几个方面,对于社会中的个体来讲,必须要学会情绪调节的手段。

2.情绪管理的基本理论

现代心理学的研究成果认为,个体的情绪不可能被完全消灭,但可以进行有效疏导、管理、适度控制。情绪管理,即个体对于自身所产生的情绪反应进行有效的抑制和有意识的控制的行为,它是个体为适应环境的变化而作出的使个体自身和个体所在环境氛围两方面和谐变化的过程。简单地讲,情绪管理是对个体和群体的情绪感知、控制、调节的过程,其核心是将人本原理作为最重要的管理原理,使人的情绪得到充分发展,人的价值得到充分体现;是从尊重人、发展人、完善人的角度出发,提高个体对情绪的自觉意识,控制情绪陷入低潮,保持个体乐观心态,不断进行自我激励、自我完善。余玲艳[2](P121)认为情绪是可以被管理的,情绪管理包括四个阶段:情绪感知———强调对情绪的感觉,及时地察觉自己的情绪和员工的情绪,准确地感觉别人的情绪;情绪解读———指理解和分析情绪,要想管理情绪,就必须先察觉自我的情绪和他人的情绪,进而能管理自我的情绪并理解他人的情绪;情绪调节———根据自身的条件和境况,采用各种方法进行情绪调节;情绪资本运作———是对情绪管理要求较高的阶段,当一个人很好地感知、解读和调节自己的情绪后,就要学会积累自身的情绪资本。个体对于情绪的管理不是要去除或压抑情绪,而是在察觉情绪变化后,积极调整情绪的表达方式。有心理学家认为,个体的情绪是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中,通过一定的策略和机制,使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。个体的情绪从总体来讲并没有好坏之分,不会因为个体的不同而不同。但是由情绪所引发的行为有好坏之分,行为的结果有好坏之分。所以说,情绪管理并非是消灭情绪,当然也是消灭不了的,而是疏导情绪,使之反应合理化、适度化,这就是情绪管理的基本范畴。“然而,有情绪好不好呢?一个成功的人应不应该流露情绪?其实真正的问题并不在于情绪本身,而在于情绪的表达方式,如果能以适当的方式在适当的情景表达适度的情绪,就是健康的情绪管理之道。”[3](P163~164)

二、教师情绪对学生的影响

教师情绪是教师在学校环境中,因学校中的制度、精神及组织文化是否满足教师自身需要而产生的心理体验过程。心理学的研究证明:个体适度平稳的快乐的情绪体验能使个体大脑及中枢神经活动处于最佳状态,保证身体内各系统的协调一致,充分发挥身体的潜能。教师的情绪变化状态对学生产生的影响具有积极和消极两个方面。1.教师积极的情绪会对学生产生积极的影响教师积极的情绪有助于调动学生学习的主动性和积极性,教师良好的情绪表现能够影响到其情绪变化和体验。教师上课饱满的热情和教学过程中的激情表现,都会感染和影响学生的注意力,从而使学生感受到教师对学生的热情和认真负责的态度,吸引学生参与到教师的课堂教学活动中,保证和提高课堂教学的质量和效益。而且,教师适度的情绪变化能够使学生生成安全的心理环境,从而活跃课堂氛围,这对于教师自身的情绪控制也能起到很好的调节作用。2.教师消极的情绪会对学生产生消极的影响教师消极的情绪不利于学生的学习和成长发展,教师处于消极的情绪状态,比如教师低落的情绪状态、精神萎靡、沮丧、畏缩,课堂气氛必然是缺乏生气和活力的;教师情绪冲动、易于动怒,就会造成学生情绪压抑,课堂教学过程中学生思维活动的积极性严重受挫,达不到课堂教学的目的和要求。更有甚者会产生严重的伤害学生和教师自身的事件。情绪不稳定的教师爱恨喜怒无常,对于学生情绪的控制培养也会带来不利的影响。

三、教师情绪管理:价值与意义

根据情绪管理的理论,个体情绪可以激发或增强个体的行为,提升个体工作的效果;相反,亦可以阻碍或削弱个体的行为,干扰或消弱工作的成效。管理并控制好自己的情绪,也就能实现自我发展。“从心理卫生学的角度看,任何一种情绪的产生都是身体对内外刺激的一种反应,都有其生理的、心理的作用。”[4](P58)对于教师来讲,教师的情绪管理就显得更为重要,这不仅是由于学生自身的原因,也和教师自身有很大的关系。

1.教师情绪管理对学生个体身心发展的意义

教师情绪管理对学生个体发展所发挥的作用主要表现在对学生身心发展所起的作用。作为人的一生发展的重要时期,学生阶段处在身体生长的关键时期。如儿童这一时期的身体和心理发展的状况直接会影响少年、青年乃至成人时期的发展状况。一般情况下,只要属于正常的精神现象,各种情绪活动都有协调生理活动的作用。但是,临床医学经验证明,当一个人的情绪处于愤怒、悲伤、忧愁、焦虑、恐惧等状态时,由于这几种不良情绪压抑在心中而不能充分宣泄,便会对身体的健康带来伤害,甚至会引起身体的疾病。教师的情绪控制能力直接会影响到其情绪变化,而这种对学生不利的消极的情绪状况又会影响到学生的生理,进而影响学生的身体健康。而且,教师的的情绪变化会直接影响到学生的心理能否得到健康发展。由于学生对外界事物辨别能力低下,教师职业自身的榜样和示范作用都会影响到学生的人格、认知活动、社会性和人际交往、个性心理品质等方面的健康发展。所以,教师必须具备自身的情绪控制能力。

2.教师情绪管理对教师自身发展的价值和意义

情绪管理对于教师的身心影响同对学生的影响是一致的。个体良好的情绪状态是个体身心健康和谐的标志。教师的情绪管理同样会影响到教师自身的职业和专业化发展。不良的和消极的情绪体验会降低或减弱甚至动摇教师的职业理想和信念,这对于教师的专业化发展是非常不利的。试想一个不能控制情绪的教师,其专业思想肯定是不稳定的,也是不会思考自身的专业发展的。“教师为人师表,必须加强自身的情绪管理,对情绪管理形成正确认识,积极调节情绪;改变不合理的教育信念,以避免经常性地产生不良情绪;找到真正适合自己的情绪调节方式,做自己情绪的主人。”[5](P62~64)

四、教师情绪管理的实践意义———对小学教育专业学生培养的启示

“同一个学校、同一个专业、甚至同一个班级的大学生走向教师岗位时,用同样的教案去上课,课堂教学效果会截然不同,这与师范生的态度、情绪与思维的传递和反应、内容的正确与灵活表达、受学生欢迎的程度等有很大的关系。”[6](P51)小学教育专业旨在培养德、智、体全面发展,能拥护党的基本路线,掌握小学教育专业基本知识和基本技能,掌握现代教育教学理念、教育教学规律和先进的教育思想,具有创新意识和创业精神,具备从事小学各学科教学及小学其他相关工作的基本素质,能够在小学从事教学和研究及管理的各类人才。一个不能很好地控制自己情绪的小学教师不可能成为一名合格的小学教师,也不能成为一名真正的小学教师。

1.小学教育专业学生的专业特征

(1)小学教育专业学生自身的个性特征。小教专业学生的个性特征是个体在思想意识、行为习惯、行为方式及行为效果等方面的综合体现。就整体来讲,小学教育专业学生的个性特征不是很明显,也表现在学生的情绪变化过程中。在这一点上,对学生在专业引导和职业规划时就要使其清楚。所以,作为小学教育专业的学生来讲,要对自己将要学习的专业以及将来所从事的职业有正确、恰当、全面的认识,并在学习和以后的职业行为过程中使自己的个性特征适合于职业性质的要求。(2)学校的环境及人际交往。小学教育专业学生所在学校的教育教学环境氛围、学校中的人际关系氛围同样会影响学生的情绪变化。作为学校来讲,注重学校的物质、精神和制度文化建设以及学校的人际关系建设,对学校的育人将是非常必要的。学生在学习和生活中积极认识、体验,管理并控制自己的情绪,积极地去适应学校的文化氛围,化消极因素为积极因素,为自己的职业行为创造良好的外在条件,也是对于自己身心健康的有益举措。(3)学生以适宜的方式控制情绪,缓解各方面的压力。小学教育专业学生要将学习及生活的正确态度和信心树立起来,以适合自己的方式来缓和并控制自己的情绪;并要认识到,来自于社会、学校、学习、组织等方面的压力也是影响小学教师自身情绪变化的因素。学生要正确理解并逐步学会适应这些压力,将压力分解、分化,不要将内在压力以不良的外在情绪表达出来,更不要使这种不良行为成为一种习惯。

2.小学教育专业学生养成情绪管理的策略

(1)课堂教学责任意识。小学课堂教学作为实施人才培养的主要途径之一,在小学生的成长与发展中发挥着重要的作用。教学的责任意识就是要求小学教师在日常的工作过程中要处处“留心”,事事“用心”,时时“精心”。只有在教学工作过程中真正做到了这“三心”,小学教师才能更好地控制自己的情绪。一个没有责任心的小学教师不能很好地控制自己,也就不能控制自己的情绪。(2)小学教师对自身工作的满意度。教师工作满意度是一个心理学概念,它是教师对其工作与所从事职业以及工作条件与工作状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与反应。斯蒂芬•罗宾斯指出,影响工作满意度的因素包括心理挑战的工作、公平的报酬、支持性的工作环境和融洽的同事关系。所有这些因素或其中之一的不足都会成为小学教师情绪失调的原因。(3)小学教师对自己教学的信心。教学的自信心是一位教师相信自己教学能力的心理状态。自信心作为教师的一种重要的个人品质,是作为教师的基本要求。教师拥有自信心,会在教学、生活中表现出坚强的意志力和较高的自我控制能力。这些对于小学教师的情绪控制将是非常有益的补充。自信的小学教师必然是具有较高自我控制力的人,这样才能对小学课堂进行有效的控制。(4)小学教师的教育理念。正确教师行为来自于正确的教育理念,就其情绪控制也是同样的。小学教师的情绪控制也与自身所获得的教育理念有关系。作为小学教师来说,“为了一切学生、为了学生的一切、一切为了学生”就是正确的教育理念。让每位学生快乐和幸福地成长与发展,师以德为本,心以爱为源;以真理教书,用真情育人。有了这样的教育理念,还有哪一个教师不能很好地控制自己的情绪呢?(5)小学教师对情绪与教学关系的认识。小学教师教学中的情绪状态直接影响着教学效果,积极的、适应于教学内容的情绪状态不仅能够调动小学生参与课堂活动的积极性,而且情绪状态本身潜移默化的影响也会引导小学生获得对内容的深层体验和启示。消极的情绪状态则相反。因此,作为小学教师必须强化自身对情绪发挥重要性作用的认识。马卡连科说过:“不能控制自己情绪的教师,不能成为好的教师。”教师不仅要传道、授业、解惑,而且还要加强自身的道德修养,增强责任心、爱心、敬业精神,养成乐观、自信、开朗的性格,这样才会充分发挥自己的主观能动性,有意识地控制不良情绪,调节情绪状态,做自己心境的主人。“作为一名教师,为了提高情绪修养水平,同时也是为了提高师德水平和业务水平,应当有着广泛的情趣,琴、棋、书、画样样学,陶冶自己的情操,以一个内心世界极其丰富的人生境界,去感染和教育每一位学生。”[7](P71)在对小学教育专业学生的培养过程中,一定要有意识地引导学生积极地去学会控制自己的情绪,不要因为自己或环境变化而成为自己情绪的奴隶。

参考文献:

[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2004.

[2]余玲艳.员工情绪管理[M].北京:东方出版社,2006.

[3]蔡秀玲.情绪管理[M].合肥:安徽人民出版社,2001.

[4]王洪欣.高校青年教师情绪困扰问题分析与对策思考[J].中国高教研究,2002,(7).

[5]徐晋华.论戾气弥散下教师的情绪管理[J].教育评论,2014,(6).

[6]张庆.论教师情绪弹性的养成[J].教育评论,2011,(6).