教育与道德之间的关系范文1
【关键词】大生 思想道德教育 实效性
一、前言
思想道德教育是校教育的重要组成部分，校是进行道德教育的首要阵地。随着社会主义市场经济的发展，我国大生思想道德教育的环境、内容与形式都发生了深刻的变化。大生思想道德教育中存在许多滞后性的问题，以待解决。而这些滞后性问题的归根结底便是大生思想道德教育实效性不高的表现。因此，如何在教书的同时，加强育人，切实提高大生思想道德教育的实效性，已成为当前高校工作者面临的重大课题。对此，本论文将结合当前大生思想道德教育的现状与存在的问题，探讨分析切实提高大生思想道德教育实效性的可行性对策。
二、大生思想道德教育及其现状
校是教书育人的主要阵地。高校不仅要教书。还要育人，要把培养大生的思想道德修养作为高校教育的重要组成部分。思想道德教育主要是指高校通过各种形式对大生进行教育活动，以培养大生正确的人生观、价值观与世界观。而思想道德教育的实效性，则是对高校思想道德教育活动进行评价。即是通过思想道德教育，教育对象在情感、思想、道德观念方面所引起的变化，是否达到了预想的要求与目标。大时期是大生人生观、价值观与世界观初步形成的时期，对大生的思想道德教育尤其重要。切实提高大生思想道德教育是有独特意义的。首先，思想道德教育是实施素质教育的核心。实现素质教育是当代深入推广教育改革的目标。素质教育要求要把生培养德、智、体、美育等全面发展的新型人才，以提高生的综合素质为根本目标，而思想道德教育是素质教育的前提。其次，思想道德教育有利于实现创新教育。当代教育是创新教育，要求培养具有创新精神与创新能力的高素质人才。而思想道德教育是实现创新教育的载体。此外。思想道德教育还是大生进行终身习的保证。
然而，我国高校大生的思想道德教育状况仍不容乐观。主要表现在以下几个方面：首先，观念滞后，缺乏创新性教育理念。许多教师的思想观念仍然停留在传统教育中，只重视对科理论知识的传授，忽略了生的主体性与育人的重要性。在新的形势下，缺乏与时俱进的创新德育观念，无法适应时展的要求。其次，思想道德教育重理论，轻实践。思想道德教育注重理论与形式，而忽视了实践的作用。单靠空泛理论方面的面面俱到、夸夸其谈，不联系实际情况，使大生在面对实际困难时仍然不知所措。这将导致大生的思想道德教育变得表面化、形式化。成为一纸空谈。此外，大生思想道德教育形式单一、内容陈旧、方法单调。内容陈旧空泛，教育手段与教育方法的单调、守旧，是思想道德教育效率不高的重要原因。还需提出的是，许多高校都忽视了对校园文化的建设。
三、切实提高大生思想道德教育实效性的有效对策
当前，在现代网络的冲击下。大生的思想道德教育问题更为突出。高校要摆脱大生思想道德教育的困境，并切实提高其教育的实效性。可以从以下几个方面加以改善：
第一，创新思想观念，树立以生以为主体的德育理念。教育改革，思想先行。要提高大生思想道德教育的实效性，首先要从教育思想上着手。改革传统的教育理念，创新德育思想，树立以生为主体的德育理念。这就要求高校要尊重生的主体性，根据生的生理与心理的发展需求，唤起生的自我意识，发展生的主体能力，使生成为道德教育的主体，体现以人为本的德育思想。
第二，拓展思想道德教育的内容，探索思想道德教育的新方法与途径。内容守旧，方法手段单一，是制约道德教育成效的重要原因。社会的发展也开拓了思想道德观念的新领域。因此，一方面，高校要根据时代的变化与发展，大胆创新思想道德教育的内容。除了传统的爱国主义、社会主义教育，科发展观、社会主义荣辱观、心理健康教育、网络思想道德教育与生命教育等等，都应当作为大生思想道德教育的重要内容而涵盖其中。另一方面，样要创新道德教育方法与手段。使教育形式多样化。这就要求教育者充分利用现代网络信息等先进的技术手段，使道德教育形象化、生动化，不断地改进道德教育的方法，并把显性道德教育方式与隐性道德教育方式相结合，切实提高道德教育的实效性。
第三，加强思想道德理论教育与现实道德生活的联系。重理论，轻实践，是许多高校道德教育中存在的重大误区。高校要协调好道德理论与现实道德问题的实际，才可能真正培养生形成良好的道德思想与行为规范。高校应当注重将道德教育理论深入到大生生活的各个层面，将二者联系起来加以教育。积极开展课外第二课堂，如通过对现实生活中的不道德行为进行讨论等，言传身教，让生在丰富的现实道德生活中真真切切地受到教育。总而言之。成功的道德教育不仅包括道德理论教育，还包括现实道德教育，只有把知、言、行相统一，才能促进生自主地发展良好的道德品质。
第四，要加强道德教育的互动性。加强道德教育的互动性，即是耍注重道德教育体系里各个要素之间的互动关系。而这种互动关系，主要包括教育者与教育者之间的互动关系、教育者与生之间的互动关系、生与生之间的互动关系、道德教育内容与教育方法之间的互动关系、道德教育与管理的互动关系、家庭与校、社会之间的互动关系等等。只有改变单一的灌输方式。代之以平等的原则把这些要素之间的互动关系处理好，构建一个有机结合、有机联系的道德教育系统，才能切实提高道德教育的成效。
第五，加强校园文化建设，为道德教育营造良好的氛围。校园文化是大生道德教育的重要载体，教育者可以通过把道德教育渗透到校园文化中，在校园文化中无形地对大生进行道德教育。积极的校园文化具有吸引力强、感染力强的特点，有助于在潜移默化中感染大生言行，促进大生形成良好的道德品质。总之，高校教育者应当充分认识到校园文化建设之于道德教育的独特作用，并利用生社团、生会等多开展丰富的校园文化活动，加强校园文化建设，为道德教育提供一个良好的教育环境，让大生融入其中，并在校园文化中提高思想道德水平。
教育与道德之间的关系范文2
关键词：交往；对学生；道德品质；发展影响
高职院校的教育目标是要培养具有必需的理论知识和较强的实践能力的应用型人才，但随着经济全球化和改革开放的市场经济条件下，人才竞争程度的加剧，对高职院校毕业生的要求也越来越高，人文素养和综合素质在人才培养中的重要性日益彰显出来。学生道德品质发展面临着新的挑战，传统的灌输观念和模式往往把学生道德品质教育过程仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成，而不是让学生在交往中通过对自我和他人的认识、理解，认同或生成共有共享的规范、原则和意义情境，去管理自我和他人及其交往关系。
一、道德品质与交往的理论与分析
(一)交往与道德品质发展的理论依据
马克思主义认为，人的道德品质不是先天的，而是后天形成的，是人的社会关系的产物。人们在改造自然，改造社会的实践中，在一定社会的人与人的实际关系中，先产生对于一定社会、一定阶级的道德规则(包括道德原则、道德规范、道德关系等)的感知、理解和接受，这种感知、理解和接受即道德认识。以这种认识为先导，对于外界给予的某些道德影响采取接受或者排斥的态度，并根据一定的道德原则和道德规范进行道德修养，在此基础上，形成一个人的道德观念。
教育心理学指出：道德品质是指个人按社会规定的道德准则行动所表现出来的稳定性和倾向。道德品质又叫品德，它的形成和发展与道德一样，都受着社会规律的制约。学生的品德主要表现为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公共财物、勤奋学习、遵守纪律、助人为乐、文明礼貌、勇敢顽强等。
社会是人的本质属性，社会性依赖于人与人之间的直接交往，面对面的交流，心灵与心灵的碰撞，从而达到情感的交流，结成各种群体，使之得到发展。因此，人的社会化是以人际交往为前提的，尤其在这个人与人之间的“亲自”交往的机会中，无疑，人际交往对于提高人们的社会化程度具有很大的促进作用。没有人的交往就没有人的社会化，良好的人际交往有利于人的社会化。现实以人际交往往往在经常互动或关系密切的熟人圈子中进行。而在现实交往中在其所属社会圈子的范围内，受到等级层次和社会界限的制约。
(二)正常交往是促进良好道德品质发展的需要
马克思曾经指出，一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他人的发展。交往是人际间借助于言语和非言语的媒介而实现的相互沟通、相互认知与相互作用。学生人际交往包括两大领域，一是与成人的交往，包括与父母的交往和与父母以外其他成人的交往；二是与同伴的交往。学生在学校教育中占有非常重要的位置。因此，学生在学校进行的人际交往对其个性的发展具有重要的促进作用。
学校不仅仅是一个传授知识的场所，更应该是一个促进学生全面成长的天地。学生在学校进行的人际交往包括学生与教师的交往、学生与学生之间的交往。学生与教师的交往可以分正式交往和非正式交往。正式交往通常是由教师的社会角色决定的，不仅受到组织上的严格限制，而且还受到角色任务的严格规定，使学生接受社会规范。非正式交往不受时间、地点和人数的限制，这种交往由于是在需要、情感、兴趣、爱好等方面较为接近或一致的基础上形成的，因而常常能够起到正式交往所不能起到的作用。鼓励学生进行必要的人际交往，树立交往意识，自觉把自己融入新的班集体之中。在新的环境中建立健康的人际关系，有利于促进学生自身的成长和进步、形成良好的道德品质，适应社会发展的需要。
二、问题的提出
中国犯罪学研究会会长康树华曾就大学生犯罪做了一顶调查，其结果令人担忧：20世纪60年代，学生犯罪约占青少年犯罪的1％；20世纪70年代，学生犯罪占到了青少年犯罪的2.5％；而近几年，这个比例上升到了17％。
频频出现的学生犯罪，这个现象折射出什么呢?学生本来是天之骄子，道德高尚，为何会屡屡出现触犯刑律的现象呢?
原因是多方面的，包括学生法制意识淡薄、学生本身的素质问题、心理问题等。但是最根本的不在于此，而在于教育培养学生的学校。学校被称作是象牙塔，应该是教书育人最好的地方,应该从德智体各方面去培养学生、教育学生，还应该多多关心学生的生活、心理等方面的问题，鼓励、引导学生进行正常的人际交往，而我们学校更多的是紧紧盯住学生的学习成绩，道德的培养仅靠书本的学习。要知道，一个道德败坏的高智商学生犯罪远比普通犯罪危害性大得多!而要加强学生道德品质的培养，仅仅依靠书本上的学习是远远不够的。因此，正确引导学生的人际交往是学校刻不容缓的重要内容。
对于“马加爵事件”，大家都已经非常了解。从这个案例，我们可以看出交往对学生的道德品质有着多么重要的作用。
马加爵出身贫寒，这个众所周知。由于家庭贫寒，他便招来了许多异样眼光。正所谓“恶语伤人六月寒”，他的自卑之心因此产生了。进而抑郁过多，害怕与人交往，害怕自尊心受到伤害，导致心胸狭窄，最后连一点“开玩笑”都不能容忍。家庭贫寒，我认为决不是他犯罪的动因，真正导致他举起屠刀的原因应该是交往与沟通的严重缺乏，学生与学生的交往缺乏、老师与学生的交往缺乏。由于出身贫寒，他产生自卑心理，导致性格内向，与老师同学之间缺乏沟通。我们都知道，当我们心里有郁闷时，总想找个知己来倾诉，只要说出一点点便会觉得心情舒畅。而马加爵却将所有的话都埋藏在心里，不与任何人交往、交流。那种闷在心里的滋味，大家可想而知。因为自卑，他封闭了自我，拒绝与他人的交往，而学校与家庭也忽视了他的这一现状，没有积极主动地引导他进行正常的人际交往。最终导致悲剧的发生。倘若同学们昔日不对他冷嘲热讽，用一种正常平等的心态与他交往，他也许是一个心胸开阔、爽朗的人，也许不会落到今天这种地步；倘若他的父母亲常与他沟通，发觉他的心里问题，及时帮他改正、解决，也许他不会落到今天这种地步；倘若学校对学生的心理、人际关系有足够的重视与引导，鼓励学生进行必要的人际交往，也许他也不会落到今天这种地步。
在市场经济条件下，高职院校中不同程度存在着重专业、轻素质，重教育、轻德育的现象，过分重视专业技能和职业能力的培养，从而忽视了学生整体素质的提高。
长期以来，一些高职院校在不同程度上都存在着单一的“专业加基础”的办学格局，大部分高职院校人文课程时数一般不过总课时10％，组织开展社团活
动、主题班会活动、各类集体活动少，提供给学生之间和面向社会的交流活动不多。导致一部分高职大学生走出校门后独立生活能力差，适应社会能力低，处理人际关系能力不强，缺乏自我保护意识，以及承受心理压力的能力和应变能力等等。目前，道德教育过程对道德教育对象考虑不足、主体性发挥不充分的现状。既不合乎现代教育所具备的民主精神，更不符合道德教育自身的规律，不会产生真正的道德教育功效，有时甚至是非道德教育或反道德教育的。以交往对学生道德品质发展的影响为核心的交往德育过程观正是从这个意义上提出的。
三、应对策略
(一)重视为学生创造良好的交往环境。
养成遵守道德规范的意识、良好的道德行为，自觉遵守社会公共道德规范是社会对公民的基本要求，学生应以主人翁的姿态参与班级管理，在参加组织开展形式多样、丰富多彩的校内外实践活动中，使学生的交往能力在交往的实践中得到提高。班级是由学生个体组成的特殊社会群体，个体与群体之间是一种相互依存的关系，良好的班级风气对学生个体的行为具有约束和调节作用。班主任作为班级的组织者和管理者，要充分发挥自身的主导作用，重视为学生创造良好的交往环境，营造一种团结友爱的优良班级人际氛围，增强学生之间的平等交往，约束不良交往行为，以形成优良的班级人际关系，使学生的身心得到健康发展。开展责任教育，增强责任感。培养关心自己，对他人、集体、国家和社会能够尽职尽责的人。重视交往已成为当代教育发展的一种世界性趋势。更新道德教育理念，吸收外国道德教育经验，完善道德教育理论是道德教育获得发展的历史契机。学生道德品质发展困境研究和理念创新无疑是深化道德教育研究及实践的一个重要方面，它将有利于我们建立师生、生生之间平等、合作、民主的关系，丰富道德教育理论。深化道德教育实践。交往道德教育理念致力于改变人们把道德教育过程看作是一种道德规范灌输过程的观点，它把道德教育过程看作是一个交往过程，一个师生个性、主体性的发展过程，重新认识师生关系，建构起学生道德品质发展通向社会生活的桥梁，从而具有生活与实践意义，这也就从根本上克服了灌输道德教育所造成的道德观念和规范与师生之间的疏离。总之，交往道德教育是摆脱学生道德品质发展困境、进行有效变革的关键，也是提高学生道德品质发展有效性的根本途径。
现代道德教育过程应是师生之间、学生之间平等的主体交往过程。道德教育的目的应包括培养学生的交往品质，道德教育过程是一个师生、生生之间的交往过程，教育往是学生道德品质发展的一种手段，也是一种精神氛围。交往道德教育的真正含义在于体现着道德教育系统诸要素间辩证统一的完整联系，其实现有赖于师生、生生“主体间性”的对立统一的实现，而这又是建立在意义关系情境营构的基础之上的。交往道德教育即是意义关系情境化的“主体间性”道德教育，它是诉诸师生、生生主体间意义关系的互主体生活体验和自主的、民主的、创造性的主动参与规范原则共生、共享，并促进师生的不断自我觉解和境界提升的道德教育和道德实践活动。
(二)把交往作为学生道德品质教育中的重要内容来抓。
在学生道德品质发展中完整引入“交往”这一重要概念，把交往作为一种理念运用于道德教育中，以此来观照道德教育、认识道德教育、重建道德教育和实施道德教育；针对学生道德品质发展面临的困境，重新审视师生关系，进一步加深对教育主体性问题的研究。重构学生道德品质发展理念，把学生道德品质发展从灌输的理念和模式中解放出来，走向与交往的互动、主体与主体的互动、意义与意义的互动，以及知道与体道的互动。
有效的道德教育是通过人与人的交往、人格精神的相遇、意义关系的建立来实现的。道德教育主体间的交往是意义的交流；意义是相对性和多元性的统一，是物质和精神发生关系的产物。意义关系的情境作为一种典型情境，是一种适于师生交互主体性发展的自主性道德教育环境。
学生道德品质发展过程是一种价值环境或影响，是道德教育对象自身在道德等方面不断觉解和生成的过程。学校(或教师)应指导学生进行正确交往，学生的交往是否正确，往往通过其交往目的、交往对象、交往方式和交往方法表现出来。学生怎样选择交往对象，反映了学生的交往态度，与不同的对象进行交往，将对学生的个性产生不同的影响。教师应教育学生在选择交往对象时，树立明确的是非观念，要坚持正确的交往原则。
道德教育及学生道德品质发展应该是环境与道德生长的统一，价值激励、个体觉解和价值生成的统一。马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本是人本身。”“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”道德教育的研究，必然要归结到未来的人的问题，即如何通过有效的道德教育，造就千千万万具有新的生命价值和交往品质及能力、能够解决社会问题的人。落实到高等学校，就是如何促进大学生的精神交往，使之成为有理想、有文化、有道德、有纪律的自主的新人。
四、结语
交往道德教育过程观认为，有效的道德教育不可能仅通过灌输去完成，唯一有效的途径只能是交往中师生的道德觉解与生成。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他们自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育，这种个人同他自己的关系的根本转变是今后几十年内科学与技术革命所面临的一个最困难的问题”。道德教育是一种必须注重发挥师生主体性的教育形态，否则，即使有效，也是表面的、外在的，而非深层的、内在的。在灌输道德教育中，教师是权威，是学生“灵魂的塑造者”，是指导者、控制者，是主体；学生是被动的承接、承受者，是客体。而交往道德教育过程则充分注重实现道德教育主体――学生的道德觉解与另一主体――教师之价值激励的统一。教师与学生的主体性不是指哪一方的，而是双方的“双主体性”与“交互主体性”，其关系是主体性意义关系。
道德教育，首先通过人与人的交往、人格精神的相遇、意义关系的建立来实现；其次，它还要在其中经由学生的自我觉解才得以内化，凝聚成个体的德性，并外化为个体的德行；最后，走向与交往的互动、主体与主体的互动、意义与意义的互动、“知道”与“体道”的互动。以此促进学生道德品质的不断发展。
参考文献：
[1]薛居鸣.学生道德品质的形成和发展[J].教育理论探讨，2007，(8).
[2]李太平.学生人际交往与个性发展[J].内蒙古师范大学学报，1999，(4).
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教育与道德之间的关系范文3
文章编号：1004-4914（2016）05-038-02
中国素有“礼仪之邦”的美称。自古以来，中国就特别重视道德教育。《周礼?师氏》中记载，当时的国学教国子以“三德”和“三行”。“三德”，即至德、敏德、孝德。“三行”，即“一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长”。尤其在中国引以为傲的儒家思想体系中，早就把道德教育与政治教育融为一体。虽然社会与人在发展中都需要思想政治与道德教育，但两种教育在对象、过程、内容、体系上都存在差异，各自具有相对独立性，不可互相替代是作为社会必须的互补性存在。
已有研究指出，当前在我国学校德育实践中的误区之一是有些学校或教师把政治教育与道德教育视为独立的教育的活动，从而把政治教育看成单纯的教育过程。政治教育与道德教育内化分离，这种误区至今仍然存在。后果之一是导致教育建构中重政治教育而轻道德教育，否定道德教育在文化建构中的作用，从而使社会道德建构陷入更加困难的境地。我们认为政治教育与道德教育都要重视，实现“两手都要抓，两手都要硬”的转变，必须先确立新的观念并在此基础上弄清政治教育与道德的关系。
一、政治教育与道德教育是必要的、互不影响的两种教育
思想道德教育与思想政治教育是教育问题的两个方面。政治教育是指有目的地形成人们一定的政治观点、信念和信仰的社会活动过程。道德教育是指形成人们一定的道德意识和道德行为规范的教育。这两种教育的内容、目标和目的各不相同。从它们的逻辑关系上看，并非有着绝对的、必然的联系。从教育对象上看，都是社会中作为个体的人，以这个“社会关系的总和”为主。思想道德教育的更高层次不是思想政治教育更高层次的要求，思想政治教育的目标也不是思想道德教育的目标。两种教育的根本区别在于它们教育的性质。思想道德教育是人的素质教育，对一个国家而言，属于国民的素质教育，思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育。二者都是必不可少的教育，但却不是两种同一的教育。它们的进一步发展，不会是趋同，而是各有侧重。
政治与道德是社会上层建筑的重要组成部分，它们之间的关系是上层建筑内部各组成部分之间的关系。虽然作为上层建筑具体形式的政治与道德在其内容、形式、地位、作用和历史发展过程等方面存在着很多差别，它们之间在相互作用的方式上也有许多不同，但是它们来源于共同的社会经济基础，作为对同一社会生活整体的反映，它们之间的关系又是极其密切的。尤其是政治中有别于政治实体的政治思想与道德同属社会的意识形态，它们之间的关系就更加密切。
二、政治教育与道德教育是进行的相对独立、不可替代的两种教育
政治教育与道德教育的一致与依存是他们之间关系的一个方面，相对独立和不可替代是他们之间关系的另一个方面。政治教育与道德教育的相对独立，是由于政治与道德是相对独立的这一性质决定的。政治与道德虽然同属于社会的上层建筑和意识形态，是在共同的社会经济基础之上建立的，但是它们在其内容、存在方式、与社会经济基础联系的密切程度、对社会存在的作用、历史发展过程和前途等方面是不完全相同的。
诚然，政治与道德作为两种不同的社会意识形态，在人类一定的社会历史阶段各自有着不同的特殊规定性和不同的特点与功能，两者不能互相混淆与替代。但是，在政治与道德并不由此而成为互相排斥的两极，正相反，政治与道德在一定的规定范围内也是可以互通的。
政治和道德在内容上是不同的，政治由于其反映社会经济利益更直接，它的存在方式大多是显性的和成文的，例如国家的宪法和各种法律中提出的国家性质、制度等都是被明文规定的；而道德的存在方式既有显性的、成文的，也有隐性的、不成文的，例如各种社会准则、义务、责任往往是显性的、成文的，而图腾、禁忌、风俗等则常常是隐性的、不成文的。
教育与道德之间的关系范文4
伦理和道德、伦理秩序和道德教育这几个概念有着密切的联系。道德和伦理并不是同一概念，道德的意义在于生活的本意，而伦理表达的是社会规范的性质，是生活中的实践规则。日常生活中，在广义上使用的伦理和道德是同义的，而在狭义上伦理和道德是有区分的，伦理关注的是共同的善，偏于客观，是个“应该”或“应当”的目的论问题，在一个社会内部人和人之间的关系中存在；道德关注个体灵魂的完善，偏于主观，“得道于己之谓德”，是由人的主观意识对整体生活的一种把握，维系和调节个人的行为方式。伦理主要是指伦理关系，“伦”字即作辈分、等次、秩序解，引申为人与人的关系；“理”作治理、整理、调理解，引申为道理、理论、规则等；故“伦理”既意味着人与人之间的关系，又包含着规范人际关系的规则。伦理关系被看作是经过人为治理的合理的人与人的关系，社会中的所有关系最终都可归结为人和人的关系，人际关系在不同的领域又表现出不同性质的关系，在政治领域是政治关系、在经济领域是经济关系，伦理关系则为具体的社会关系提供合理性基础。“秩序”一词在汉语中是“秩”和“序”的合成，古汉语里这两个词都含有常规次第的意思，秩序在本质上是事物的有规则的存在方式，是事物的某种规则状态的体现。秩序意味着事物的整体性和系统性，它以结构化的稳定的协同方式存在，对事物内部要素有规约作用。哈耶克（Hayek）认为：“秩序”一词可以用系统论中的“系统”（system）来替代，“秩序”是事物的一种状态，在这种状态中，事物各要素之间的关系极其密切，以致只要根据对系统整体中的某些特殊部分要素的认识，就能形成对其他部分的正确预期。[1]
伦理秩序则意指伦理关系有规则的存在方式，这种有规则的存在方式是一种结构性的存在，它是现实的社会结构中的伦理关系的客观性、必然性及其展开。黑格尔将伦理秩序从横向上分为内在的精神秩序和外在的规范秩序，前者是指伦理秩序是一种客观性的精神关系结构，这种结构自身具有客观的精神规则系统；后者是指人对客观的精神关系结构及规则系统的主观把握与表达，形成一定的社会伦理规范体系，并通过人的行为活动表现为现象性的交往秩序；从纵向上看，伦理秩序是伦理实体在家庭、市民社会、国家等三个环节上的有序的辩证发展。[2]伦理秩序要求人们可以和不可以怎样，应当和不应当怎样，只要伦理秩序存在，就有某种约束和规范存在。伦理秩序与道德教育的目的性是合一的。道德教育的最终目标是要使受教育者的行为合乎道德的要求，而约束和规范人们的行为则是伦理秩序的基本功能，无论道德教育还是伦理秩序都是作用于人的道德行为。道德教育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，[3]一般特指学校对青少年的道德教育活动，意在使受教育者遵从社会既存的道德规范，养成道德行为品质。道德教育希望以进入个体内在的方式来完成主体对自身行为的道德表达，人们期望道德行为与道德教育之间存在这样的因果关系，即道德行为是道德教育的结果，道德教育是道德行为的前因；伦理秩序则是从个体外部以群体认同的规则化状态来约束主体自身行为，在道德行为与伦理秩序之间也存在明确的因果关系，道德行为是伦理秩序的原因，伦理秩序是道德行为的结果。以道德作为中介，道德教育和伦理秩序之间形成了互为表里或者是一体两面的关系。
道德教育的成效一方面取决于道德教育自身的质量，另一方面道德教育也受到外部伦理秩序这个重要因素的影响。伦理失序是伦理秩序的一种紊乱状态，对道德教育起着与伦理秩序相反的作用。伦理失序首先表现在伦理关系发生改变，以往伦理关系的稳定状态被打破，不被人们普遍接受的新伦理关系悄然出现，挑战人们的道德底线，同时作为伦理关系运行规则的道德规范调整能力弱化，从而不能实现伦理关系的有序化；其次，主体道德行为不能按照规则来进行，僭越和破坏伦理秩序的行为不能受到相应的惩罚，社会的道德调整反应机制瘫痪，不能在有效时间内重新修复已被破坏的伦理秩序，也不能够为伦理秩序的重建提供有力措施；再者，随着现代化进程的展开，人们试图按照新的社会运行机制谋划新的道德，这种新道德谋划的失败也导致了伦理秩序的紊乱。伦理失序是社会转型期特有的现象，带有不可避免的历史必然性，它给人们带来的不仅仅是价值观和道德观上的困惑和迷失，还给道德教育活动带来重重的困难和打击。伦理秩序是与道德教育有着呼吸关系的外环境，伦理失序呈现了道德教育外环境的破坏，等于道德教育失去了自身的保护层，道德教育的生态链遭到破坏并发生断裂，必然让各种不利因素侵入道德教育的有机体。正视伦理失序对道德教育的冲击，有助于破解道德教育所遇到的困境和难题，重塑道德教育的信心和建构新的道德教育体系。
二、伦理失序对道德教育的破坏力
伦理秩序是精神层面的社会秩序，与其他社会关系相互作用，经济秩序的混乱和政治制度的漏洞都能直接造成社会的伦理失序，反过来，伦理秩序也能对其他社会秩序起到调节和导向作用，特别是对教育活动有直接的影响。教育的本质是培养年青一代人的社会化，向年青一代传递各种社会关系对他们的要求。每一种特质化教育都相对地对应一种社会关系，和道德教育直接对应的就是伦理关系，由伦理关系所建构起来的伦理秩序形成了道德教育顺利进行的外部环境。伦理关系处在一种确定的、有条理的和可延续性的状态时，伦理秩序就是良好的；相反，当伦理关系失去常规，其结构关系发生变异，调整关系的价值取向发生改变，关系之间充满了冲突和斗争，原有的伦理秩序遭到破坏，就形成了伦理失序状态。当前我国社会正处在结构转型时期，同时也是新旧伦理关系更替时期，不可避免地伴随着伦理秩序的紊乱，这种伦理失序状态给道德教育带来极大的破坏。
（一）伦理失序破坏道德教育的动力
道德教育动力是推动道德教育活动顺利进行和不断进步与提升的力量，道德教育没有动力，将无法实现道德教育的质量和预期效果。道德教育的动力来源于两个方面：一方面是道德教育的内驱力，取决于道德教育主体接受道德教育的需要及其程度。个体对道德教育的需要是因为个体需要通过道德教育按照社会要求根据自身价值判断来完成道德的内化，社会对道德教育的需要是因为社会希望它的成员能够接受和践行社会道德原则和道德规范，遵从社会现有的价值观。道德教育者和受教育者都是道德教育的主体，主体态度决定了道德教育的效果，主体的道德需要是道德教育的内在驱动力。另一方面是道德教育的外驱力，取决于促进道德教育发展的各种外部条件的推动力，包括政治、经济、文化、舆论和规范等诸多社会环境要素对社会成员的道德要求。伦理秩序是道德教育的直接外部驱动力。外部驱动力往往通过激励形式对道德教育进行正强化，通过惩罚对道德教育进行负强化。伦理失序解构了社会环境的这种强化功能，对道德教育的外驱力的正面作用已经失去效用，同时也造成了道德教育主体内驱力的下降，伦理失序对道德教育的内外两种驱动力都具破坏性。伦理失序对道德教育内驱力的破坏表现在影响道德教育者和受教育者的价值选择，使道德教育的两个主体都陷入困惑之中。伦理失序的首要表现是价值迷失，价值是一种意义指向，价值迷失表现为对经济无限增长、消费无度、金钱至上、享乐主义、功利主义价值观的迷恋，传统的价值观已经被解构，适应社会的新型价值观还没有完全建立，多元的价值观相互冲突。在伦理有序的社会，道德教育者能够担当社会责任而尽职，但在伦理失序背景下，道德教育者自身也面临着价值迷失、功利化、自利化等诸多困惑，甚至某些道德教育者在伦理失序情况下，自身也丧失了伦理风范；同样，受教育者也是如此，面对社会难以判明对错的多种价值诉求，更表现得无所适从。而道德教育依然延续着以往的习性和惯例，无法满足道德教育主体的需要，也就不可能有强烈的吸引力，道德教育的内在动力减弱了。伦理失序对道德教育外驱力的破坏表现在作为道德教育外部约束力的伦理秩序丧失了它的正能量，对道德教育效果的反馈是惩罚性的。伦理秩序是伦理关系的有序化，同时也是道德主体的行为按照伦理关系规则化进行的和谐状态，没有道德主体对伦理关系的维护，伦理秩序是不能自发形成的。道德主体对伦理秩序的维护，通过制定道德规范来对伦理关系和道德行为进行调整，道德教育既要让受教育者明白道德规范的意义，又要使其能够按照道德规范付诸行为。但是伦理失序后，各安其序的伦理关系已经发生改变，按照道德教育引导的道德行为，不但在失序的伦理关系中得不到正面的强化，甚至可能面临碰壁，恶行反而有了生存的空间，道德教育和伦理现实存在着冲突和矛盾。伦理失序后的社会现实已经不可能对道德教育提出正当性的要求，也谈不上对道德教育的激励和惩罚，来自道德教育的外部动力自然被消解了。
（二）伦理失序破坏道德教育的实践
道德教育最终的目标是养成受教育者的道德行为，道德行为是“自觉的、出于道德准则的，并且是与他人的意志具有本质联系的行为”[4]。任何道德品质最终都要以道德行为及效果来确证和表现，也只有见诸道德行为的品德才具有社会价值。道德教育的成效如何最终要回到生活世界里去检验，生活世界是对道德主体的道德行为进行检验和确证的实践场。在生活世界里，人们从事各种活动都和伦理道德有着千丝万缕的关系，道德维系和调节着伦理秩序，伦理秩序维系着其他社会秩序的规则化运转，道德规范要求实质上是社会伦理关系的客观结构化，伦理秩序的生成经由客观的伦理实体异化为人主观的道德自觉意识，并具体化为现实的社会制度的一部分。道德行为是道德规范在主体认识和处理伦理关系实践中的直接运用，道德实践既是道德经验的积累过程也是道德教育的回馈过程，道德教育的结果终究在个体的道德实践中表现出来。可是伦理失序已经搅乱了社会秩序和道德生活秩序，社会现实对道德教育的结果不提供正向支持，增加了道德实践的难度。伦理失序破坏了道德主体的道德经验。道德教育给了道德主体关于道德的认知和间接经验，主体关于道德情感和道德意志的获得应是在道德实践中完成的，实践是人的道德修炼必不可少的环节，没有付诸实践的道德是虚幻的，个体还需要在道德实践中获取直接经验。在伦理秩序正常运作情况下，伦理秩序会对主体不遵守道德规范、不履行职责与义务等不道德的“恶行”进行谴责和贬抑，向主体传递恶行的负面价值信息，会对主体遵守道德规范、履行道德责任与义务的“善行”进行支持和鼓励，迫使主体接受来自外部的善恶判决，从而积累在现实社会中的道德经验，认识到自己的行为哪些是道德性的，哪些是不道德的，进而纠正自己不道德的行为，履行相应的伦理义务。然而在伦理失序的情况下，通过道德实践累积道德经验面临一定的风险，伦理秩序已经丧失了分辨善恶的功能，道德经验当中所获得的信息也许和正当的道德规范相悖，这是因为伦理失序不仅能瓦解个人的道德观念，还能影响人的道德判断力，却不能规范人的道德行为，个体在实践中所积累的道德经验可能与原先所受到的道德教育是不一致的，这样还会陷道德教育于不被信任的危机之中。伦理失序破坏了道德主体的道德信任。道德教育的成效要经过道德实践的校验才可取信于受教育者，道德教育要完成人的道德社会化，可是伦理失序导致人的道德焦虑和道德疑虑，正当被遮蔽，无德横行，道德相对主义盛行，人们不愿意再相信道德。何况道德教育的内容需要在社会现实中找到例证，现代伦理应是面对所有人的平等要求，精英不能例外，领袖也不应例外，可是伦理失序的表现之一就是这些本应在社会中起到道德榜样作用的道德教育者在违反道德规范，出现不道德的行为，道德教育者失信于社会，失信于受教育者，不得不令人对道德教育产生怀疑。由于伦理失序，社会中常常出现很多违反道德的案例，这些反道德案例影响很大，道德教育所传达和倡导的信念与现实生活不一致，受教育者发现不实践道德的人越来越多，对于被要求实践道德的受教育者来说，因为自己想要做的和别人要求你做的是完全不一样的，道德失去主体性，同时，道德教育也失去了真正言行一致的诚信。总之，伦理失序破坏了道德教育过程中的起点和终点的正常性状，在这种情况下即使道德教育在进行过程中符合规律也未必能收到满意的效果，何况道德教育本身也存在着是否“道德地进行”、是否按照道德教育的正当规律进行的问题，这更让道德教育陷入了不能自拔的困境。
三、道德教育对伦理失序的反思与应对
利益的分化与失衡，使原有的伦理秩序生存环境随之转变，从而引起人际交往、社会生活方式、价值观念的根本变革，伦理秩序自然裂变而有待重构，社会伦理道德观念的转变与整合将导致新的社会伦理秩序的形成。伦理秩序是和谐社会秩序的一部分，它是按照一定的社会道德要求规范化了的社会秩序。伦理秩序的修复或是新的伦理秩序的建立不是一朝一夕的事情，在社会转型还没有完成，伦理失序状况没有好转的境遇下，道德教育已不能按照传统的模式进行，需要回归到道德教育的本质，培养道德自我和涵养德性，进行必要的价值澄清，既为伦理秩序的重构服务，又要对伦理失序的状况进行必要的应对。（本文来自于《教育科学研究》杂志。《教育科学研究》杂志简介详见.）
（一）进行价值澄清教育
伦理失序的核心是价值观的迷失，多元共存的各种价值观中正确与谬误并存，但是无论社会发生怎样的变化，都会有能够让全社会都接受和认同的核心价值和道德观念，这就是一个社会的道德共识。虽然人性的个体差异是不能规避的事实，多元化的观念和价值都有各自的支持者和拥护者，普世伦理只在一定的限度内存在，但是需要通过道德教育使“所有公民都确立起一种共识的价值理念，无论社会生活发生怎样的变化，这种价值理念都深植于每一个公民的内心，既坚信他人会如此行事，自己亦坚定不移地如此行事”[5]。道德教育实质上是向年青一代传达这种道德共识，共识的道德所需要的是普遍的伦理理性、统一的道德精神以及道德价值的整合，道德整合的过程是对和谐的社会伦理秩序的追求过程，是对社会普遍合理的道德生活秩序和价值观念秩序的追求，亦即对正义的社会伦理秩序的追求。因此，道德教育应引导学生“澄清”社会上存在的非道德的、不正确的价值判定，同时也澄清自身存在的非道德、不正确的价值判定，提高学生的道德判断力，形成与社会主体价值取向相适应的价值观，应对伦理失序所带来的价值迷失。
（二）培育学生道德自我
道德主体应首先具有自我意识，才能在伦理失序的情况下保持清醒的道德觉悟，不至于与伦理失序一起沉沦下去。道德是人自觉自愿的选择，真正的道德行为不仅是符合道德规范而且出自道德的意愿，任何道德规范如果没有人的自觉行为就变成了束缚人的绳索。“道德主要地包含着我的主观反省、我的信念、我所作的遵循普遍的理性的意志决定，或普遍的义务”[6]，人内在的道德意识才能真正对人的行为起作用，自我意识和自由意志是产生道德的基本前提，个体道德的养成和发展是个体主动追求、自我发展的产物，因此道德教育应教育个体按照一定的道德观念约束和指导自己的行为。我们正生活在道德衰退的时代，在现代性技术至上的进程中，“道德自我是在技术的牺牲品当中最明显、最突出的一个。道德自我在碎片中不能并且没有生存下来……在技术的世界中，道德自我引起对理性计算的忽略、对实际应用的鄙视和对快乐感觉的冷漠，因而是一个不受欢迎的异类”[7]。现代性所导致的道德自我丢失也是伦理失序的一个重要原因，道德教育必须回到培养人的道德自我的本质上，才能体现道德教育的独特价值，让个体在复杂的社会环境中过上有道德的生活。
（三）重点涵养学生德性
人在道德上的自由选择意味着人的道德责任，每个人面对伦理失序都有一份道德上的克己和坚守的义务，对责任的担当和义务的履行，仅有道德自我是不够的，还需个体德性的保障。德性是个体追求卓越的道德品质状态，德性不仅体现在道德行为方面，还体现在道德认知、情感、意志等活动以及做人做事的态度方面，德性不仅有利于人更好地生存，还有利于人所活动于其中的共同体及其成员更好地生存，是无害于他者生存的好品质。有德性的人才能过上道德的生活，亚里士多德认为德性能引导人走向幸福。伦理失序下的现实生活，充满了太多的诱惑和挑战，“—个人的内在行为一旦表现于外，进入现实生活的伦理关系，就处于各种行为关系相互作用的自由与外在必然性的交叉点上。个人做出一种行为选择就等于委身于外部关系的偶然与必然相互转化的规律，个人在社会伦理秩序中的自由就是对这种通过偶然而呈现的必然性规律的认识和驾驭”[8]。德性是在生活实践过程中运用理智进行智慧的选择与确认，并将确认转化为个体的道德意志和行为过程中渐进形成的。德性不是与生俱来的，也不是自发形成的，苏格拉底也没有给出德性是否可教的确切答案，但是有一点是肯定的，德性是通过学习获得的，个体可以通过榜样、训练、令人向往的德性故事以及他人的劝告等方式获得对良好的道德品质的认知，并在生活中实践这些道德品质，直到这些品质变成人的第二天性，而道德教育将是德性获得和养成的最好途径。
教育与道德之间的关系范文5
［分类号］ G410 ［文献标识码］ A
［文章编号］1001—4799（1999）06—0089—0092
一、关于德育功能
功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。
系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。
德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。
德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。
以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。
由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。
二、关于德育价值
有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。
价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。
德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。
个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。
德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但
首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。
三、德育功能与价值的区别和联系
德育功能与德育价值的区别是很明显的。
德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。
因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。
从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：
首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。
其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。
再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。
四、德育目的与价值、德育目的与功能
德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。
目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。
目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。
德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。
德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。
但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。
德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。
至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。
在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。
德育目的与德育功能也是相互联系的：
教育与道德之间的关系范文6
论文关键词：新媒体环境；青少年；思想道德教育
新媒体（New media）是指相对于书信、电话、报刊、广播、电视等传统媒体而言的，依托数字技术、互联网络、移动通讯技术等新技术向受众提供信息服务的新兴媒体。包括博客、论坛、手机短信、网络媒体等在内的新媒体以其丰富的信息资源和便捷的交流方式，成为青少年日常生活的重要组成，深受青少年的青睐与喜爱。以当前传播最受关注的新媒体形态之一的微博为例，据中国互联网络信息中心（CNNIC）的《第28次中国互联网络发展状况统计报告》显示，2011年6月底，我国微博用户数量达到1.95亿，半年内增长超过两倍，增长率为208.9%。网民使用率从13.8%迅速提升至40.2%，成为增长速度最快的互联网应用。调查同样显示，微博对青少年的学习和生活方式影响越来越大，已渐渐成为其交流与获取信息资源的主流渠道。CNNIC数据显示，截止到2010年6月，我国微博群体占网民总数的57.2%，其中青年大学生群体所占的比例为72.3%。开放、互动且信息混杂的虚拟新媒体环境极大地改变了青少年的日常生活习惯、生活方式和常规学习方式，并给予其思维方式和交往方式以极大的影响，也严峻地拷问着青少年思想道德教育的方式及其效果。
一、从封闭走向开放：新媒体环境中青少年思想成长与道德建构的模式转型
青少年的思想成长与道德建构教育首先是一种涉及受教育个体多种心理因素的内向传播（Intra-Personal Communication）过程，既需要受教育个体对外界“灌输”的思想道德规范信息进行选择性接受、理解和记忆，也需要将其内化为一种自省、自律的自觉思维，从而形成个体的思想和道德品质。这种思想的成长和道德的建构同时也应该是一种人际传播（Personal Communication）过程，在教育者和青少年之间进行必要的和充分的信息传递、情感交流和思想沟通，从而建构起二者之间的一种理解和协作的积极关系。而青少年思想道德教育的传统模式则是一种的单向度的侧重机械“灌输”的封闭性的信息传播，教育者以理性说教的方式将相关世界观、人生观、价值观等抽象的倾向性的思想道德教育内容呈现给尚处于思想成长和道德型塑阶段的受教育者，在忽略其性格特点、兴趣爱好和思想倾向等的情况下企图通过直接“灌输”来影响受教育者的思想和行为以达到思想疏导和道德培养的目的。这种单靠讲课、谈话和报告式的填鸭式教育的集中性、机械性、强制性和缺乏受教育者相关信息反馈与循环的单向度教育模式极大地消解了青少年思想道德教育的效果。在这种缺乏创新的、近乎“真空”的封闭教育模式中，青少年的思想成长与道德建构同学校“正统”的思想道德教育之间横亘着一道阻隔和损毁教育效果的“鸿沟”。
根据20世纪70年代美国传播学家蒂奇诺（P.J. Tichenor）的“知沟理论”（Knowledge Gap Theory），在现代信息社会，接触媒介多的人比接触媒介少的人具有更快地获取更多信息的优势，随着信息的流动加速与增加，两者之间的知识格差呈现出不断扩大的趋势，加上个体的传播技能、知识储备、社会交往、态度性选择等也在一定程度上发挥作用，“知沟”也随之加深。要打破青少年思想道德教育中单纯教育主体对相关信息内容的“垄断”式传播，畅通思想道德教育信息流通的渠道，使抽象、刻板的传统思想道德说教鲜活起来，富于生活性、参与性、互动性、实践性和渗透力与影响力，建构一种开放性的教育模式才是缩小和弥补从教育者与受教育者的“知沟”和“信息沟”的一种有效途径。这种开放式模型不仅要求教育过程突破校园的限制延伸到课外，突破教育者的主体权威地位而还原受教育者的主体性，还意味着教育工具和教育媒介由单一的书本、文件等向多媒体多介质的扩展。由于新媒体具有鲜明的交互性特点，通过新媒体，传播者和受众的身份不再明确，传播信息和接受信息几乎可以同时完成，每个人都是传播者，每个人都是受众。新媒体中，“信息发送者和接收者之间的信息交流是双向的，参与个体在信息交流过程中都有控制权”。“所有人对所有人的传播”的新媒体事实上已经为传统的青少年思想道德教育克服封闭性缺陷提供了充分的补偿与延展的机会及条件。新媒体因可交互和可搜索等特性，成为传播知识的最好地大众媒介。这无疑对当前青少年思想道德知识的理解和消化有着积极的意义，不仅有利于教育者与受教育者之间的“知沟”缩小，也有利于在教育者与受教育者之间、受教育个体之间以及教育者、受教育者与社会环境之间形成一种开放、民主和平等的交流信息与沟通思想的对话和互动。因此，正视当前迅猛发展的新媒体环境和青少年新媒体阅读与新媒体交往行为的日常化，动员新媒体的思想道德教育资源与潜力，为青少年的思想成长和道德发展建构一种开放的教育模式，将成为当前青少年思想道德教育的必然趋势。
二、化被动为主动：新媒体环境中青少年思想成长与道德建构的方式转换
新媒体不仅具有开放和民主的革命性传播优势，更为网民们提供了发挥主观能动性和张扬个性的广阔舞台。新媒体不仅为主体生产出对象，也为对象生产出主体性。这里的主体性是指新媒体使用者的主动性、参与性和互动性。当新媒体对广大青少年的思想成长和道德发展带来现实的巨大影响之时，传统思想道德教育中教育主体的“把关人”角色便在新媒体使用者主体性彰显和诠释中被极大地消解，青少年群体作为传统思想道德教育传播的受众，对新媒体传播内容和传播过程掌握着相对的控制大权，他们可以对网上病毒式传播的信息进行自由的选择、过滤、改制、解释和传播，其作为被动受众的自我意识被即时、鲜明地凸现出来，历史性地获得了保护自身独立和尊严的手段。正如英国文化批评学家斯图尔特·霍尔（Stuart Hall）指出的，“网络的文本生产具有双重性，即传播首次打破了从传者发出到受者接受的直线行为模式，传受之间的隔阂蜕变为一个自由的编码和解码的过程”。以网络、微博、博客等为主要形态的新媒体一度成为青少年最受欢迎、最体现自我的互动乐园，其“我”的生命表现和对自身全面本质的占有在新媒体上愉快地绽放着，其自主性和自我性通过自己对新媒体中对象性关系的管理而成为一个想象的共同体，对传统思想道德教育中自身受规制的被动现状形成一种无形的抵制、排斥与厌倦。
传统思想道德教育中的信息传输方式相对于青少年受教育个体来说，很大程度上是一种施动与受动的关系，这种单向、直线式教育方式不能很好地兼顾青少年心理发展的阶段性特质，受教育者基本处于信息传播的被动接受端，其积极性和主动性得不到充分的调动和发挥，这无论是从理论上还是实践上，都难以使其形成对思想道德知识的主动消化和内化的教育目标。从教育的理论逻辑和实践理性来看，青少年的思想成长与道德发展的动力体系是多元化的，其中受教育环境以及受教育者的主体性的发挥又是影响教育效果的两大主体性因素。当前的新媒体环境虽然是一种虚拟的环境，但这种虚拟性只不过是人的主观能动性发展的产物，在拓展环境边界和延伸人的活动方式的同时，仍然表现为通过符号对真实生活复制和再现，因而也是一种真实的镜像和虚拟的现实，虚拟环境中的虚拟交往往往可以在不考虑个体的生理、心理和社会条件下而顺利进行，主体的主体性可以以传统教育中受教育者难以体会的民主和平等的姿态出现。新的新媒体环境已成为当前青少年思想道德教育的环境延伸，且这种环境前所未有地将广大青少年从传统的被动受教育的角色和地位中解放出来并赋予其极大的主动性发挥的空间和思想成长的平台，因而，顺应德育环境的变化和思想道德教育的特殊规律，尊重青少年的主动性和主体性，变被动接受为主动内化，将为当前青少年的思想成长与道德培育开创新的局面。
三、变抵制为利用：新媒体环境中青少年思想成长与道德建构的载体变迁
传统的青少年思想道德教育是一种载体单一、“千人一面”的大众传播活动，教育者充当着权威的把关人，对流向受教育者的信息预先进行严格的把关、筛选、过滤，甚至按照特定的思想道德教育目的进行修改和控制，从信源上可以确保德育内容的“绿色传播”，但这种把关式德育缺少对复杂多变的教育环境与要素之间的系统分析与考虑，教育活动和内容缺乏趣味性、渗透性和感染性，其信息传播速度、内容的丰富多元和形式的灵活性等方面都无法与新媒体的强大信息优势和传播效率相比。当新媒体作为数字技术革命催生的新事物以信息的海量、混杂、粗糙性及传播的虚拟、隐匿和分散性而出现并对青少年的思想成长和道德培育形成渗透和合围之时，青少年对网络等新媒体的依赖乃至上瘾以及教育者的谈“网”色变两种态度便一直处于较量和博弈之中，引发了人们之于新媒体对青少年思想道德健康发展潜在的消极影响的关注、反思、批判与抵制。
显见的是新媒体之于青少年思想道德教育有如双刃剑。新媒体通过快捷、直接乃至无处不在的传播途径，将不同的文化、价值观和思想倾向以各种兼融的形式在网上广泛地扩散、传播和渗透，形成一种思想道德教育信息和各种娱乐信息、专业信息甚至是诋毁和排斥思想道德教育的垃圾信息并存的尴尬局面，使青少年的思想成长和道德发展的生态环境日益复杂化，也使青少年思想道德教育信息的有效传播面临难度和挑战。新媒体环境的虚拟性使新媒体流通的信息内容缺乏自觉的思想道德主导性，极易造成青少年的主体性消解和价值成长方向迷失，并可能由此引发阻碍青少年健康成长的一系列思想和行为问题。新媒体受众的互动不仅仅是通过新媒体自己的信息和表达自己的观点意见，表现为受众与媒体之间的互动，而且还通过微博直播、QQ及MSN等联系、论坛讨论和及时传呼等，表现为受众之间的互动，受众作为传播的中心和节点而存在，新媒体此时“只是为受众视听提供平台”。新媒体之于受众仅仅只是其互动与交往的途径、渠道和载体，因而是可以被适度控制并合理利用的。新媒体的开放性、互动性和时空的无限制性等特点可以被用来构建青少年思想道德教育网站、开辟新媒体德育模拟社区、开发新媒体德育论坛等，以此拓展青少年思想道德成长的渠道、延展青少年思想道德教育的信息空间和丰富青少年道德教育的内容体系，并同现实生活中的青少年思想道德教育形成虚拟与现实、线上与线下的密切协作与合流。因此，正视新媒体的存在，增加青少年思想道德教育向新媒体的渗透，探索新媒体德育的新途径，充分利用新媒体为青少年的思想成长和道德发展创造条件，将有助于青少年思想道德教育载体的丰富和教育效果的改善。
四、从冲突走向合作：新媒体环境中青少年思想成长与道德建构的理念革新
