道德与教育范文1
关键词：人性;道德;教育;道德教育
作者简介：
内容提要：人性中的善是道德得以形成的基础。道德教育的作用就是要尽可能张扬人性中的善，并抑制可能的恶。现代以降，以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学的理论主张，逐渐偏离了古典的教育哲学和道德哲学的教诲。现代社会中教化意志而非天性秩序在主导着规模庞大的现代教育系统。现代教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成。由于现代社会中人的道德逐渐平庸，基于教化意志的道德教育的可能性面临严峻的挑战，重审人性、道德与教育的关系是回答道德教育何以可能的关键。
关 键 词：人性 道德 教育 道德教育
作者简介：王建华，南京师范大学教育科学学院（南京 210097）。
道德与教育是人之为人的两个关键所在。人是教育的产物，道德是教育的前提，不道德的教育不是真正的教育。社会中只有人才需要受教育，也只有人的教育才必须要考虑道德的问题。因为人性“涉及的不是知识和言论，而是品性和行为。”[1]在人的自然的层面上，一个没有道德的人不是真正的人；在社会构成的层面上，一个没有受过任何教育的人也不是真正的人。一个真正的人一定是一个受过教育的且有道德的人，即作为一种理念的“好人”。但在现实生活中，虽然有道德的人总是受过某种教育，但受过教育的人却并不总是有道德的。在人性、道德与教育之间存在错综复杂的关系。由于现代教育过分强化政府的教化意志，而忽略了人的天性秩序，道德如何教育，道德教育何以可能一直是现代教育的难题。
一、道德教育的人性基础
对于道德教育，无论性善说还是性恶说都只是一种假设。真实的人性是复杂的。即便承认人性有善恶的两重性，但对于何为善，何为恶，仍然难以认定。阿伦特在经过修正的平庸的邪恶说中认为，“只有善才是第一性的，邪恶是第二性的，邪恶是缺乏善或是善的丧失。”[2]然而拉罗什福科却认为“我们的德性经常是隐蔽的恶。”[3]我们既无法根据对人性的假设进行道德教育，也无法在道德教育中对人性进行任意的假设。真实的人性既不可能是一块白板，也不可能偏执于任何一端。真正的道德教育必须直面人性本身。人性的自然和谐注定了其内在一定包涵相互矛盾的因子。一个人的天性之中内部的差异与他和其他人之间的外部差异一样大。所以，人性既是双重的又是矛盾的。从人的自然出发，道德教育的价值取向总是使人朝向“好”的方向发展，从实然走向应然，从身体走向灵魂，遵循善避免恶。道德教育的前提不仅仅是相信所有受教育者能够通过教育而避免作恶，而且相信通过教育确实可以使人变得更好，从自然人走向道德人。毕竟“教育基本上是一项道德事业，之所以如此是因为它的目标是改善。它试图让接触它的每个人，老师以及学生，比现在更好。放眼全球，它尽力让这个世界变成一个更好的地方。”[4]P141换言之，教育至少要意味着一个人在接受教育后应该比接受教育前成为一个更好的人。教育如果失去了对于培养好人的热情，失去了对于美好生活的追求，学生也就无法通过教育实现自我的道德成长。
虽然道德是教育的理想，但对道德教育而言，人的自然充满矛盾性和差异性。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德就曾说道：“多数人把快乐等同于善或幸福，所以他们喜欢过享乐的生活，第二种是有德性的生活，第三种是沉思的生活。一般人显然是奴性的，他们宁愿过动物式的生活。不过他们也不是全无道理。”[5]当今的教育恰恰就是基于亚里士多德所说的“一般人”的大众的教育而不再是少数人的教育。除了教育参与者的变化之外，道德教育的理想经常还要面临现实的困境。一方面是人性易变，人本身总是充满了不确定性；另一方面人又不易改变，人性中残留有很多不可教育的方面。所谓“易变”就是人性容易从善变恶，所谓“不易变”是人很难从恶变善。由善变恶是顺着天性，不需要个体特殊的努力；相反，弃恶从善则需要个体持续的努力。“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的警言背后就反映了人的自然的矛盾性。因为现实的社会生活中人总是“以恶小而为之，以善小而不为。”人在实现自我之卓越的过程中，尤其是在德性养成的过程中，总是难以摆脱“西西弗斯”的“魔咒”。稍有松懈人性中的恶就会使德性的追求功亏一篑。遵循善和避免恶经常发生激烈冲突。此外，人的“易变”还表现在，人总是以自我为中心来评价周围世界的好坏。人性的一个根本特征就是高度的主观抽象性和不确定性，偶尔还掺杂有不可揣度的恶意。“人们说某种东西是好是坏，往往说的不是‘它本身’是什么，而是‘它对我’意味着什么，‘我觉得’它好不好。”[6]P16人性中的“易变”与“不易变”看似矛盾，实则又相互统一。因为正是人性的“易变”导致了“不易变”。不过，无论是“易变”还是“不易变”都是人性的根本特征，即人性的双重性和矛盾性。假如人性都像童话故事里描写的那样美好，假如教育对于人性的改变可以像由蛹化蝶那样神奇，教育本身也就失去了存在的意义，道德也就不再是永恒的话题。“人无限膨胀的主观抽象性，无尽的欲望和意志，恰恰是教育所要疗救的现代人的恶疾。”[5]P22道德教育之所以必要就在于人性深处有不可遏制的欲望和作恶的某种冲动。道德教育存在的目的就是要为人提供一种崇高生活的可能性，以道德遏制不道德。
由于教育本身就必须是一项道德的事业，人性既是道德教育难以逃脱的限制，也使人有可能通过道德教育实现自我的完善。“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展。而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”[7]P6对于人而言，道德教育的实施既不能任由人的自然“恣肆汪洋”，也不能“遁天倍情”。道德教育必须要在人的天性秩序和教化意志之间取得平衡。“没有河床的河流不成其为河，那只是恣肆的洪流。但是，只有河床没有流水同样不是河。河既是不断流动和变化的存在，又要始终‘在那里’。”[5]P149人性与道德教育的关系也大致如此。人的自然犹如河床，道德教育则犹如河中的水。没有关于道德的教育，人的自然之河必将干涸；而没有了人的自然，忽略了天性的秩序，道德教育也就不再道德。人的自然规定了道德教育的起点，道德教育的目的则是引导人走向一种可能的道德生活。“道德教育不仅仅成就善，它本身就应该是善的成就。”[8]在这种意义上，教育即道德教育，教育的道德即是道德的教育，不道德的教育只能是一种“伪教育”(Halbbildung)。
无论是教育史还是人类道德史上，人性的复杂都注定成为一个有道德的好人是困难的。人们对于道德是不是可教总是充满争议。古典教育是少数人的教育，对于德性的追求是教育的主旨；现代教育则是大众的教育，知识的传播居于首位。随着教育生活中少数人向多数人看齐，道德教育逐渐趋于平庸，甚至沦为一种规训或统治人的技术。现代社会中由于现代性的高度发达，人的分裂(碎片化)不可避免。现实中人总是随着环境的变化，呈现出不同的自我。“道德教育变成了‘情境道德观’”。[9]P99教育实践中真理与美德，谬误和邪恶也总是同时存在。无论何时，无论何地，人的社会生活中自然而真实的世界背后总是潜在着一个腐败的不道德的社会。现代社会里由于社会力量的强大，单纯的自然状态的人是什么样子渐渐模糊。什么是好的，什么是坏的，什么是对的，什么是错的，不再是一个生活的常识。在道德相对主义和情感主义的影响下，黑与白的界限消失了，一切都变成了“灰色的”。由于人放弃了对于人之卓越的追求，道德的平庸不可避免。在一个道德平庸的时代里，道德教育的可能性愈来愈不确定，美德成为一种偶然，道德成为个人的隐私。现代社会“人的自然及其社会条件，即自然的必然性以及外部条件的偶然性，乃是考察道德世界的不可或缺的基本要素。”[5]P263古典教育以人的自然为基础确保了道德教育是确定的而不是偶然的。现代教育则秉承进步主义、民主主义、乐观主义和技术主义，通过启蒙运动开启了人的理性，通过民主运动拓展了大众教育的权利，但随着学校教育的繁荣，关于人的道德的教育逐渐衰落。“教育成为一个受雇的行业。社会第一次分成为两个阶层——教育者和受教育者。教育的宗旨不再主要是德育，而是智育和美学。”[10]P3在自由与安全的抉择中，现代人选择了安全放弃了自由。在知识与道德的较量中，现代人则放弃了“知识就是美德”的承诺，而是热情拥抱“知识就是力量”的信条。古希腊先哲试图通过教育来培养“好人”的梦想在现代社会彻底破产。
二、道德如何教育
道德与教育共同维护着现代社会的运转。没有道德就没有教育。没有教育也就不可能有道德的人，更不可能有道德的社会。道德、教育与社会运行密不可分。道德起源于人的自然中的善，教育则是利用了人的自然的可完善性或可教性，以创造崇高生活的可能。道德教育就是要利用教育来张扬人性中的善，并抑制可能的恶，从现实生活走向可能生活。“我们的教育仅仅不使人变坏是不够的，应该使人变好。”[11]P155人是道德与教育发生联系的中介。只有人既需要道德的约束又需要教育的帮助。人的自然是道德与教育的共同载体。没有道德的约束，人的教育不可能展开；没有教育的帮助，道德的约束则很难持久。
人类历史上，道德的衰落往往伴随着教育的危机。教育中的道德危机往往也意味着社会的道德危机。现代社会中，学校的繁荣与教育的式微并存，物质的进步与精神的衰退同步。虽然不能说是物质的进步导致了精神生活的萎缩，也不能说是现代学校教育的大发展导致了社会道德的危机。但一个不争的事实是，现代社会中教育与道德双双呈现危机的状态绝不是偶然或巧合。现代社会和现代教育中的道德危机不同于一般意义上的道德败坏。道德危机是抽象的，是一种存在状态；而道德败坏则是具体的，是一种社会现象。二者之间的区别就像坏人和做了坏事的人一样。坏人是对人的生存状态的一种高度抽象，做坏事的人则是对于人的日常生活中一个具体场景的描述。虽然常识告诉我们，坏人总做坏事，做坏事的都是坏人。但人的理性可以证实，坏人并不是尽做坏事的人，坏人有时也做好事；反之，做了坏事的人也并不一定就是坏人，好人有时也做坏事。道德危机与道德败坏的关系也一样。“道德世界的难题在于：‘坏’是伴随着‘爱’而到来的。”[5]P182道德实现的前提总是某种善的匮乏。现代社会和现代教育中存在道德危机并不是说每一个人都道德败坏，尽做坏事。教育中的道德危机的重要表征是人的普遍的道德冷漠和道德平庸(moral mediocrity)，即好人的危机。在道德德性上，好人与坏人之间没有第三条路。那些所谓不好不坏的人最终一定会主动或被动地滑向坏人。换言之，在道德上如果我们不能做一个好人，那其实离一个坏人也就不远了。如萨特所言：“我和所有人一样，一半是同谋，一半是受害者。”同样地，只要现代社会不再把道德德性作为判断是非的标准，只要人们主动摒弃了本能的怜悯与同情，自然在个人身上不充分在场，道德的危机也就开始降临。教育作为一项道德的事业，原本对于道德危机十分敏感。教育本身甚至就是社会抵御道德病毒的有效抗体。但现代以来，在资本主义精神的冲击下，在现代性宏伟规划和实用主义哲学的诱惑下，教育本身的道德性开始坍塌。毕竟古典教育在起源上的道德性并不能保证现实中的现代教育是道德的。由此，道德教育也成为现代教育中挥之不去的梦魇，教育中的道德危机也就不可避免。
在道德方面，现代教育是一个典型的“两面派”。现代社会的道德教育总是“高不成，低不就”。一方面现代教育借助人的自然征服自然本身，另一方面现代教育又为了自然本身而去压制人的自然(德性)。在人性与自然的冲突中，现代教育选择了人性(知性)。但在身体与灵魂的冲突中，现代教育又选择了身体而放弃了灵魂。这也就意味着，现代教育虽然在合法性上是以人性假设为基础，但其根本的宗旨是为了身体而不是灵魂，是为了知识而不是道德。现代教育是以知识为目的，而不是以人为目的。本来知识是实现人的自由发展的一种手段，结果人却成了知识的工具。不是人控制了知识，而是知识在规训着人。知识独立于人而存在，人反倒成了知识人。在上述一系列看似矛盾的选择中，现代教育呈现了它吊诡的合理性逻辑，即人性是复杂的，教育也是复杂的，人性有多少种自由的可能，教育就有多少种可能的控制。在这种现代性逻辑下，教育的内在的崇高性被外在的世俗性和功利性所取代，道德教育成了一种教化或控制的技术，而不再是激励人对于美好生活的追求。事实上，无论何时道德教育必须要关照人的自然。如果道德教育忽视了人的自然状况，完全服务于政治意识形态的需要，就会沦为空洞的说教。这种道德教育也许可以加速人的社会化，但却不符合教育的道德，也不是道德的教育。
总之，由于人的自然和社会构成之间的平衡被现代性逻辑所打破，现代教育虽然一直没有放弃道德教育的责任，但道德教育的效果一直堪忧。由于人对教育本身丧失了虔敬之心，道德如何教育的追问被搁置；现代教育充其量是在“劝说”、“诱导”或“警告”，甚至“恫吓”或“威胁”人不要去做坏事，而无法真正教育人去做一个有道德的好人。“韦伯在《新教伦理和资本主义精神》中把人们的道德生活与经济生活勾连起来，为世俗活动建立了日常生活的合理基础；但也正是由于这个过程，启蒙运动中的‘平等’概念逐渐演化成了日常生活中的‘平均’和‘平庸’状态，道德第一次以无差别的形式出现了。”[12]P95自此以后，在现代社会里道德的平庸成为常态。平庸的道德如何教育成为一个难解之谜。吊诡的是，由于竞争的激烈，平庸作为知足的变种反倒为平庸者赢得了道德上的优越感。在现代社会生活以及教育生活中一个人只要没有道德的污点就可以算是“好人”，只要做了一点好事，就可以算作是“榜样”。一百多年前，尼采曾说，“未尝有过一个时代，比现在更需要道德教育家，也未尝有过一个时代，比现在更难找到这样的教育家。”[13]P10这句话用在今天同样合适，甚至更为合适。现代社会无论哪一个职业的人，衡量其好坏的标准都不再是道德的德性或人性的卓越，而是所谓的职业成就或社会地位。教育生活中人之自然的卓越追求也一去不复返了。在这种时代背景下，衡量好教育的标准也不再是培养有道德的好人，而是对经济社会发展的贡献率。
内容摘要：人性中的善是道德得以形成的基础。道德教育的作用就是要尽可能张扬人性中的善，并抑制可能的恶。现代以降，以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学的理论主张，逐渐偏离了古典的教育哲学和道德哲学的教诲。现代社会中教化意志而非天性秩序在主导着规模庞大的现代教育系统。现代教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成。由于现代社会中人的道德逐渐平庸，基于教化意志的道德教育的可能性面临严峻的挑战，重审人性、道德与教育的关系是回答道德教育何以可能的关键。
关键词：人性;道德;教育;道德教育
作者简介：
三、道德教育何以可能
在现代性危机的影响下，社会各个领域道德败坏的现象层出不穷。道德败坏的直接表征不是日常生活中坏人的明显增多，而是好人的慢慢消逝。由于崇高生活的可能性被世俗化所解构，道德的平庸成为了工具理性扩张的借口。由于彼此的不信任或相互怀疑，社会凝聚力开始下降，在无尽的物质主义的诱惑下，人类的精神生活逐渐萎缩。伴随道德准则被从政治、经济以及社会生活中逐渐剥离，道德的冷漠反倒带上了理性的面具，“我不是好人，但也不是坏人”成为了个体自保的一种道德理由。此外，伴随人的自然的社会化，自然美德开始让位于自然权利；在生活世界中价值被事实阉割，自然正义也被程序正义所取代。法律的扩张与道德的后退相映成趣。凡事都讲法律、论证成为一种新的时尚，道德评价反倒成为了一种不可思议的迂腐。人们相信只要合乎法律的规定，无论善恶是非都是一种个人自由。行善是一种自由，作恶也是一种自由。法治作为现代社会中最重要秩序，本是人类进步的一种象征。但法律绝不能成为一种主义，法律主义会扼杀人类崇高生活的其他可能性。没有法律不行，但如果只有法律而没有道德，那也不是人类值得追求的美好生活。对于人类而言，泛道德化是不对的，但去道德化同样也是可怕的。将人类生活中那些原本由道德调节的领域法治化，表面上看是一种进步，但却会导致整个社会领域更严重的道德衰落。
当然，社会的本恶以及人性的复杂并不意味着道德教育的不可能，反而凸现了道德教育的必要。教育是人之成为人的根本，也是道德得以延续的最重要的社会机制。虽然卢梭曾讲“凡是出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[14]P1但事实上，人仍然是“唯一必须受教育的被造物。”“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”[7]P3、P5历史上，教育曾是人类赖以走出蒙昧的重要途径，现在道德教育也是造就好人的不二选择。只有通过教育的引导，加之个人的努力，人性的全部自然禀赋才能逐步从自身中发挥出来。道德也不例外。没有道德教育的引导与激励，善行不可能持续，美德不能持久，美好的生活也就只能是泡影。当然，若仅有关于道德的教育，而教育和社会本身是不道德的，那么道德教育将很难收到成效。在凡事均可交易的金钱社会里，“人们虽可以用金钱获得一切，但却决不能获得风尚与公民。”[15]P25风俗的敦化和道德的提升都需要教育的努力。
实践中，道德教育的可能性建基于两个方面，一个是哲学人类学意义上的人的可完善性；另一个是教育社会学意义上的人的社会化。道德教育的成败一方面取决于人的自然中善恶的平衡，另一方面则取决于人与社会的相互适应，尤其是政治的社会化。成功的道德教育不但意味着人性中的善对于恶的抑制，而且还要意味着良好的社会适应。尽管尼布尔曾有“道德的人”与“不道德的社会”之区分，但根本上，人与社会的道德必须相互匹配，而不是冲突。道德的人不可能存在于社会的道德真空之中。如果人是道德的，即使抽象的社会是不道德的，也一定会有一个潜在的道德共同体存在。如果社会是不道德的，那么人的道德则只会局限于私人领域，公共领域的道德状况一定堪忧。不过，无论人和社会是道德的还是不道德的，道德教育中的善恶都是相对而存在的，道德与不道德也是并存的，好人有做好事的理由，坏人也会有坏人的想法。毕竟从人的天性出发，在伦理上做一个好人总是要比做一个坏人要难。做好人要抑制人性中的可能的恶，做坏人则只是顺应了人性中的恶。顺流而下与逆流而上，难易立辩。但好在人是理性的动物，难易并非决定人的选择的最终法则。理性会告诉人们，顺流而下的多是枯枝败叶，逆流而上方可成为精华。选择顺流而下抑或逆流而上是每一个人的天赋权利。任何人都没有决定别人命运的权力。道德教育也不能强制为人选择道德标准。教育不能为了好人而企图去消灭坏人。如果这样做最终的结果不是把坏人变成好人，而是会把好人当成坏人。在一个自然的健康的社会里，恰恰是因为有了坏人的存在才凸现了好人的价值，激励着好人的努力与坚持。一个社会德行的败坏也绝不是因为某个坏人做了坏事，而是普通人在道德上的平庸化，放弃了对于自身卓越的追求。阿伦特在《耶路撒冷的艾希曼：一份关于平庸的恶魔的报告》中关于“平庸的恶”的论述充分表明，有时危害这个世界的并不是道德意义上的坏人，而很可能是一个“平庸无奇的正常人。”[16]P54由于无思想或不思，平庸的恶有时可以毁掉整个世界。今天面对平庸时代人的道德平庸以及平庸本身可能造成的恶，反思现代学校道德教育的价值取向，重温古典教育对于人的道德德性的追求十分必要。
对于人的道德德性的关注是古典教育的根基。古典教育像一束自然之光，引导人的灵魂转向太阳。相比之下，现代教育更像是一束舞台之光，引导人的欲望转向知识的或劳动力的市场。在自然之光下，人的自然单纯而质朴，在舞台之光下，人的自然则扑朔而迷离。“教育的正确的格言似乎成为‘为了生存的缘故，丢掉值得生活的一切。’物质在生活中占了主导地位，精神和道德生活被遗忘了。”[10]P321与古典教育对于人的自然的关注相比，现代教育更多的是一种传播知识的“教学技术”。由于建立了集中化的学校组织和教育制度，现代教育有着惊人的效率。任何一种思想或意识形态，任何一种科学或技术，任何一种学说或价值观，学校都可以通过课堂教学实现快速的灌输。现代社会中，知识既可能是善的力量，也可能是恶的力量。通过对于政治意识形态的宣传与控制以及对于科学技术知识的传播，现代教育被赋予了确保国家和社会有效运行的重任。在源头上，一个人之所以受教育，获取知识可能倒在其次，教育之于人的更重要的价值在于帮助他打开心灵之门，实现人性的自由发展。但在现代社会中，“教育变成了对社会成员的‘正常’的教化和自我改造，而道德则变成了新的‘悔罪意识’和‘身体的政治技术。’”[12]P118从发生学上讲，知识原本是人的精神生活的自然产物，闲逸的好奇是人获取知识的主要动力。但在今天的现实生活中，知识已不再是一种真理体系，而是成为了一种控制身体的技术。知识的生产与选择不再是为了真理和美德而是为了权力和利益。起源上，现代教育以对人性的凸现获得合法性。但在后来的实践中，由于工具理性的扩张，人的发展和道德成长在教育中不再是第一位的。由于知识价值的凸现，“教育意味着教，教意味着知识，知识是真理，真理在任何地方都是一样的。”[17]P39除了真理对于美德的取代之外，在知识一权力的谱系上，现代教育还与权力关系密切。在政治学意义上，现代学校制度的建立与其说是为了人的发展，倒不如说是为了国家的统治。现代社会里人的发展和道德的成长不能与国家的利益和意志相矛盾。“如果教育与国家站到了对立面上，那就是大大有害的。”[12]P51国家的意志不但为教育而且为人的自然都进行了立法。在政治正确的天平上，只有对于国家有用的才是真理。无论何时，无论何地，人是国家的人，道德是国家的道德，教育是国家的教育。
总之，现代教育的发展从以人为目的降格为以知识为目的，进而演变为以国家为目的，道德和精神生活逐渐被遗忘。教育中的德性意味着对于人之卓越的追求。道德教育的终极目的就是将人从平庸的生活中解放出来，并实现人性之卓越。“教育的职业性和社会性诚然重要，但是舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”[10]古典教育追求人之卓越，强调德性的重要，但现代教育则降格为一种大众的教育，注重知识的灌输。在社会和教育双重现代化的进程中，随着教育过程中人之自然禀赋的变化，为了自由的教育不可避免地被为了职业的教育所取代。“原先的创新精神堕落为职业精神，现在无论在哪里都能见到发展中的这种现象。”“创新的精神生活完全处于孤立的境地。”[18]P28大众教育与职业精神是现代社会的基础。离开这两者现代社会将无法运转。就像古典教育信奉知识即美德，围绕着好人理想而展开，大众教育也适应了现代社会的知识生产方式和现代人的社会状态。正是以大众教育为基础，公民伦理和职业精神才满足了现代社会的需要。以职业精神为指导的大众教育也为现代人的公共生活和职业生活做好了准备。教育的历史上，为了满足大众的教育需要，自赫尔巴特以来，现代教育哲学就已经实现了转向，“在教育的核心问题上，人的自然(human nature)逐渐转化成为心理的要素，”[10]P63人的精神生活变成为了脑力劳动，理智教育直接导向了形式理性，知识而非人成为了整个教育的核心，知性而非德性成为了关于人的教育的核心议题。导源于现代教育本身的异化，现代社会中人的精神生活的衰落早已不是秘密。但现代教育对于人的精神生活的衰落不但没有给予足够的重视并做出回应，相反，教育本身的精神价值也在迅速衰落，对于教育的虔敬之心被功利态度所取代。教育不再是靠自己的魅力吸引人，而是依靠法律的强迫或“好处”的诱惑。除了引导学生掌握先进的科学技术和实用知识之外，大众教育在精神层面上主要着眼于公民伦理与职业道德，人的其他精神生活被忽视，道德德性也遗失在知识市场的喧嚣里。
参考文献：
[1]Birgit Sandkaulen.面向自由的教育[N].谢永康，译.中国社会科学报，2011-04-19.
[2]徐贲.平庸的邪恶[J].读书，2002，(8).
[3][法]拉罗什福科.道德箴言录[M].何怀宏，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：扉页.
[4][美]菲利普·W.杰克森.什么是教育[M].吴春雷，马林梅，译.合肥：安徽人民出版社，2012.
[5]刘小枫.当今教育状况的几点观察[J].中山大学学报(社会科学版)，2006，(2).
[6]渠敬东，王楠.自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012：16.
[7][德]伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005.
[8]林晖.关于道德教育问题的思考[J].复旦教育论坛，2011，(4).
[9][美]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
[10][英]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992.
[11][法]蒙田.蒙田随笔全集(上)[Z].潘丽珍，等，译.南京：译林出版社，2001：155.
[12]渠敬东.现代社会中的人性及教育——以涂尔干社会理论为视角[M].上海：上海三联书店，2006.
[13][德]弗里德里希·尼采.作为教育家的叔本华[M].周国平，译.南京：译林出版社，2012.
[14][法]让·雅克·卢梭.爱弥尔[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2005.
[15][法]卢梭.论科学与艺术[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1963.
[16][美]汉娜·阿伦特，等.《耶路撒冷的艾希曼》：伦理的现代困境[C].孙传钊，译.长春：吉林人民出版社，2003.
道德与教育范文2
1．传统美德教育与爱国主义教育相结合。爱国历来被看作是一种“大节”。中国人民历来崇尚气节，注重情操。爱国主义思想培育了中国人的正义感和是非观，形成了民族的浩然正气，出现过无数仁人志士，如“北海牧羊”的苏武、“精忠报国”的岳飞、“虎门销烟”的林则徐，以及爱国诗人陆游等。这些仁人志士至今受到人们的称颂，这是因为他们具有“舍己为国”的高尚精神。教师应通过讴歌爱国志士和他们感人的业绩激发学生的爱国之情，从而增强学生建设祖国、振兴中华的责任感。
2．传统美德教育与集体主义教育相结合。中国人历来把“天下为公”、“克己奉公”作为价值坐标。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的强烈的社会责任感，为历代所颂扬。我们可以把“先忧后乐”作为青少年的格言和道德准则，并注入无产阶级集体主义的新内容，以此作为激励中小学生热爱祖国、热爱集体、热心扶贫帮困、为人民的利益而奋斗的精神动力。
3．传统美德教育与遵法守纪的行为规范教育相结合。早在两千多年前，曾子就提出“吾日三省吾身”，同时古人又倡导“责己严，待人宽”的原则。这都说明古代思想家已经具备了勇于自我批评、加强道德修养的自觉性。又如“不贪为宝”、“暮夜却金”等典故表明了古人非常重视道德品质修养，把不贪作为人生的珍宝，这对教育、引导中学生严于律己，加强道德修养，自觉抵制、反对拜金主义、享乐主义，树立正确的人生观、价值观具有重要作用。
4．传统美德教育与孝敬父母、尊敬师长相结合。古人所讲的“仁爱孝悌”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是中华民族传统美德中最具特色的思想精华。“仁”的核心是“爱人”，即重视人，尊重人，关心人，同情人。在家庭生活中，“仁爱”以“孝悌”为根本，崇尚“父慈子孝”、“兄友弟恭”，从而形成一种浓厚的家庭亲情，进而有利于形成“尊老爱幼”的社会风尚。如果学生对养育自己的父母和教育自己的师长都不尊敬，又怎么能爱他人、爱社会、爱人民、爱祖国呢？因此，我们必须以此来教育学生，在家庭要孝敬父母，尊重长辈；在学校要尊敬师长，尊重每一位职工；在社会，要敬老爱幼，助人为乐。
5．传统美德教育与文明礼貌教育相结合。我国人民历来注重文明和礼貌。“与人为善”、“平易近人”、“推心置腹”等成语即说明了人要以善良、谦让、诚恳、宽容的态度处理人际关系；“圯上老人”、“举案齐眉”、“曾子杀彘”、“让枣推梨”、“宾至如归”、“千里送鹅毛”等典故，分别说明了长幼、夫妻、父子、兄弟、亲友、主宾等各方面的具体礼貌原则。上述成语、典故是我们对学生进行养成教育的好教材。教师必须坚持晓之以理、动之以情、导之以行的原则，突出文明行为的训练和养成，如语言文明、礼貌待人、尊敬师长、遵守社会公德等。
道德与教育范文3
【关键词】网络道德；青少年；网络文化；网络道德教育
一、网络道德问题的现实存在
20世纪90年代后半期以来信息网络技术高速发展，人们进入了全新的网络时代。计算机互联网信息传播由单向传播变成了互动交流，大家熟知的报刊、广播、电视的方式被扩展，这样开辟了人们的交流空间，它使这个空间变得开放和自由。人类想象中的情景和听上去遥不可及向往，在今天的网络时代变成了触手可及的事实，让人们亲身体会乐享其中。在网络这个无边际的虚拟空间中， 人们尽情发挥、畅所欲言，人们可以在家中享受到无穷的生活乐趣，还可以获得信息和资源，丰富自己，更可以在网上进行贸易和商贸活动，实现自己的人生价值。所有这些对人们的生存都能提供无尽的财富，人们似乎活的更丰富多彩。
网络的两面性也给人们的生活带来了一定的危害，在人们急速的进入网络时代，享受便捷的同时也遇到了前所未有的道德困境。网络中的某种不良现象，它利用网络隐蔽性的特点造成了极大的影响，留言板上的不健康言论进行人身攻击、谩骂，肆无忌惮的虚假新闻，充斥网上的网络色情。横行肆虐的黑客。所有这些是我们不得不思考网络道德问题。
网络具有超时空性，它为青少年的人际交往提供了一种立体途径，这种立体途径体现互动性、多媒体化，扩大了青少年的交往面。人们都有自己的社会属性，在网络中青少年的互动渐渐淡化了这种属性，甚至去除了交往双方的这种属性。人们在网络上的存在都是虚拟的、数字化的，人们的交往也表现为符号与符号的互动。在一项调查报告中甚至有近三分之一的人认为在网上做什么都可以毫无顾忌，上网的人都缺少被监督的压力，人性中恶的一面在低约束甚至无约束的约束下得到宣泄。青少年网络道德情感的弱化主要是因为网络的高度隐蔽性，青少年网上道德的弱化会直接影响网络的建设，而且这种虚拟世界的道德弱化会影响现实中的道德行为。因此青少年的网络道德教育问题是值得关注的问题。
二、网络文化与网络道德教育
网络是虚拟的，但是从另一个角度看，网上的信息资源其实是取之于现实，源于现实，服务于现实的，网上信息资源其实是对现实信息的重组，相当于网络中的问题与现实中的问题是相联系的，是现实生活中某些问题的具体体现，并不是单独的新鲜事物。也就是说一个人在现实中和在网络生活中的道德品质和素养是相联系的，虚拟和现实之间是息息相关的。
因此探讨网络文化与道德的关系是很重要的。因此网络文化的存在为青少年构建了更加艰难凌乱的外在环境，需要青少年在困难面前积极应对，发展和完善自身的网络道德水平，青少年要认清网络文化与道德的关系，要注意两方面的问题：
第一，网络文化对人类的道德生活有深远的影响并且这种影响是双重的。首先，网络文化它改变着人类的价值体系，并且网络文化还推动着人类活动的科学化、技术化、和知识化，也就是新的物质基础和科技基础。网络文化对人们的生活产生了深刻的影响，在工作方式、生活习惯、交往方式等方面都发生了改变，这种改变促成了新的道德观念和行为习惯的产生；网民所需要的良好的道德心理素质正是网络文化健康发展所追求的目标；各类道德规范的形成丰富了人类道德的内容。其次，网络文化会产生负效应，网络使工作方式改变，体现在运用和传播中，由于互相之间的隔离会使人们变得孤独寂寞，导致感情逐渐变淡；网络犯罪的出现呈现低龄化、专业化、国际化等特点，它作为一种新型犯罪在侵蚀青少年的头脑，传播不良内容、截取情报、侮辱他人、侵犯隐私以及利用信息技术盗窃金钱等违法犯罪行为时有发生。
第二，道德在网络文化的运用、传播和发展中的作用是多方面的。首先，道德是一种社会精神，它是依靠人们所具有的某种内在力量和外在力量而形成，比如信念、习惯和受教育情况，以及舆论这个外在的支撑，所以道德可以推动网络文化的发展。其次，道德对网络文化具有评价和指向功能，评价和指向即用道德评价人们行为的善与恶、应当与不应当的评价判断，通过评判来推动网络文化的正方向，评判的依据是阶级和社会的道德标准，并通过社会舆论和人们的良心加以引导，使其方向不发生偏差。再次，道德的规范和调节功能，也就是说社会整体价值取向对个体的约束，个体之间的约束，以及利用个体自身内化来积极主动地来进行调控。
三、青少年网络道德教育的实施
在传统教育过程中，教师作为主动传播教育的施教者，通常在道德水准和个人素质方面都可被认为是佼佼者，从质和量两个方面考虑都具备广泛实施青少年网络道德教育的条件。
青少年的自制能力弱，好奇心强，辨真假能力差，容易受到误导误入歧途，如果想在网络生活的道路上平稳行进，就需要通过及时和良好的引导。这个年龄段的青少年，人生观价值观不是很明确，会对自己周围的人产生崇拜，可以利用教师的领导者形象言传身教，掌握德育的领导权和主动性，使学生主动接受教育并且调动其积极性。网络道德教育方式以交谈为主，教师要与学生产生思想上的共鸣，不仅体现在地位上的平等，还应该在生活和互联网中成为青少年的良师益友，这样才能达到事半功倍的效果。
青少年网络道德教育是一个系统工程，在互联网信息传播的新形势下，青少年网络德育教育从观念到方法面临改革与创新的需求。树立新的网络道德教育观念；持之以恒的进行马克思主义基本理论的学习和教育；解放思想，更新方法，建立适应互联网时代的德育教育。
参考文献
道德与教育范文4
第一次祭坛:人民生命
三十年前,中国现代教育精神重新开始了!
如果说,新中国前三十年的社会是政治社会的话,那么,后三十年的社会可以说是教育社会,尽管这个教育的精神,仍然是政治性的,它却是接近着近代以来具有世界精神的中国人所追求的民主精神。实际上,甚至可以认为是以前的“教育救国”精神的时代接续。最近三十年的中国社会,是中国教育造就出来的,中国在世界上的地位,也是中国教育造就出来的,以高考为人的解放的教育,开创的是一个新的道德时代和精神时代。一个国家的根本是人,现代社会的人是教育生成的,不是自然形成的,中国这三十年的教育,初步生成了中国现代人的雏形。在三十年以前,普通老百姓家庭基本上没有教育观念,孩子接受教育和不接受教育,本是可有可无的事情,反正,农民的孩子从学校回乡当农民吃饭,工人的孩子从学校回来进工厂当工人吃饭。学校教育也不是国家为了青少年进一步接受更高深的高等教育,社会各个领域的人,不以其接受教育的资历为考虑,甚至,有时候正好相反:一个人接受教育的程度越高,他的道德越值得怀疑。恢复高考以后,教育观念就像“旧时王谢堂前燕,飞入寻常百姓家”了,现代教育连同现代社会观念和现代人的观念,渐渐要铸造出一个走向世界的中国社会,走向世界的中国人。三十年前,中国社会获得了第二次解放。
新中国的前三十年与后三十年,也许可以描述为“时代”和“后时代”。前三十年的发展,国家和民族付出了沉重的代价。新中国政府实际上完成着几重历史使命:把旧中国改造成为一个世界意义的国家,用普世伦理观念如民主、科学、自由、平等、博爱接续中国传统的伦理道德精神如仁、义、礼、智、信、勇,同时使中国传统的伦理道德精神走向世界。其核心则是“民族主义”,它应该是“民主主义”的一种国家形态。或者,是从清朝末年中西方对话以后,中国人中的先觉者――清朝末年睁开眼睛看世界的中国人,有共和国意识的中国人,有天下为公思想的中国人,有世界观念的中国人,有民众观念的中国人,有现代思想的中国人,有民主观念的中国人――以民主(德先生)、科学(赛先生)和自由(费小姐)为现代社会思想,重新建设中国社会。新中国的这个建设的实践过程,是极其复杂的,用中国人的生命与民族的精神,形成了具有全人类乌托邦意义的社会建设实践典范,其核心是社会道德与社会精神。有论者认为:
当中国民粹主义者心目中空洞抽象的“平民”化为具体的无产阶级之后,中国早期共产党人便走完了从民粹主义到马克思主义仅此一步之遥的思想进程。他们坚信自己找到了实现平民主义思想──一个民粹主义乌托邦──的科学的革命之路,即实现所谓的“劳农”。从他们在“五四”初期对平民主义(即民主)的信奉,到他们在“五四”后期对“劳农”理念的欣然接受,并没有不可逾越的思想障碍,因为他们相信,“劳农”正是实现平民主义,亦即他们所谓的“平民政治”或“劳工政治”的必不可少的阶段。于是,怀抱着强烈的救世主义的中国共产党人,马上投身于唤起民众热情的斗争之中。三十年后,一个极权主义(即所谓的“无产阶级”)制度在中国被建立起来了。
民粹主义不仅滋养了中国马克思主义的诞生,而且,深深地影响了中国马克思主义的发展过程,民粹主义的冲动始终构成了毛主义的主旋律。在“五四”时期搏动的唯意志论、道德理想主义、劳动主义、反智主义、反资本主义、反城市思想以及知识分子与民众打成一片的观念,四十年后重新勃兴,构成了“”和“”的意识形态基调。而在如此众多、伟大、美好、善良的历史理念的祭坛上,充当祭品的是无数的生灵。[1]
确实,新中国人民和新中国社会,为人类的某种理想和观念,付出了可歌可泣的代价,这个代价主要是作为社会主体的人民的生命、人民的地位和人民的精神。
实际上,前三十年的教育,是对民国教育思想的继承与发展。民国教育的体系可以这样概括:社会建设――以乡村建设为根本的国家建设;民族再造――以公民为人的形态的人的建设;文化复兴――以民主、科学与自由为核心的新文化与思想的建设;唤醒民众――以启蒙运动为教育精神的各种社会教育,形成与人民(劳工)打成一片的新道德;教育救国――以教育为情结的普遍的救国和建国精神。将民国教育精神形成了新中国独特的政治精神和社会精神,以一次一次的社会运动为形式,以鲜血与生命为代价,竭力形成了党文化和党道德。所以,的一切作为都可以看成一种教育精神的实践,“政(治)教(育)合一”是教育的根本性质,今天的政府意识形态中,仍然渗透着这样的思想,人的形态则是从自然人铸造成政治人。
第二次祭坛:民众精神
中国的后三十年发展,正是在前三十年发展的代价的基础上的民族主义发展,这个发展同样付出了巨大的代价。譬如,整个农民阶层的生活依靠,整个工人阶层的社会地位,几代儿童青少年的生命意义,国家的精神信仰和道德情操,国家的性质,教育的意义,都遭遇着历史的折磨。一言以蔽之,广大人民,或者,用民国时期的术语,中国民众,无论其经济地位还是政治地位,比起前三十年来,都遭遇到历史性的退步。换一句话说,后三十年的社会进步,是以普通人民的社会地位的堕落为代价的,社会不公正主要是由人为的社会阶层之间巨大的差异导致的,人民,从社会的主人公跌落到社会的边。那么,后三十年社会发展的代价,和前三十年一样,同样是作为社会主体的人民的生命、人民的地位和人民的精神。前后三十年的社会发展,似乎注解着元朝张养浩的《山坡羊•潼关怀古》:
峰峦如聚,波涛如怒,山河表里潼关路。望西都,意踌躇。伤心秦汉经行处,宫阙万间都做了土。兴,百姓苦;亡,百姓苦。
后三十年的发展的遭遇,似乎仍然回到时代寻找思路,后三十年的中国,似乎并没有涌现出或者贡献出一个典范人物,更没有典范道德思想。尽管是一个一言难尽的人物,就是中国再过几百年,也没有办法避开他来思考中国。实际上已经成为一个具有世界意义的理论人物,新中国真正站起来的人就是。我们的教育有一个跃进,可是,仅仅三十年之后的今天,又似乎要掉到陷坑里了。不仅是教育,连同教育一起陷落的是社会的文化、道德和精神体系。我们又得在经过改造的民国教育思想中寻找中国社会建设和人的建设的典范。
另外,后三十年以经济利益为发展的道德体系,使得社会享受的利益与个人享受的利益不一致,即社会进步了,并不意味着每个人的利益都进步了。社会优势群体享受的社会利益,大大超过了社会弱势群体享受的利益,实际上是社会优势群体霸占了更大的社会利益,也就是霸占了社会弱势群体应该享受的利益。所以,社会的进步对社会的某些人或者某些群体反而是灾难,实际上,对整个社会也是灾难,因为社会的不公正隐藏着巨大的社会隐患。
新中国六十年的道德教育,是不是可以这样理解:
前三十年形成了一个道德典范――带有乌托邦精神的道德精神,那个精神是以人依附社会为精神的道德依附,道德教育带有道德霸权味道;后三十年形成了另外一个道德尝试,还没有形成道德典范――其趋势应该是社会为人而存在,道德教育的根本在于道德关怀,既不是道德霸权,也不是道德自由主义,也不是道德实用主义。可能,要想到达“主义”的境界,尚需世纪光景。
教育与道德的某种阴暗精神
仔细分析一下,前三十年的教育,实际上是两个体系,一个是学校教育体系,一个是社会教育体系,学校教育体系的思想以社会教育体系的思想为指导。教育更在于教育社会,教育国家,教育人民,在于国家与民族精神的塑造,形成一个新的道德体系。新的道德体系确实形成了,中国确实形成了不同于世界上其他任何国家与民族的道德体系――这个道德体系,与所有道德体系一样,具有自杀和杀人的双刃剑意义。在我们自豪后三十年的巨大成就的时候,我们可能很不公平地把前三十年的代价和成就,当作了罪恶与嘲讽。如,在知识分子为自己叫屈喊冤的文章中,充斥着那样的自私,在被别人批判、挨整的老干部和他们子女以及下属的文章中,充斥着那样的自私,从来就不会说自己是怎么整别人的。实际情况是:自己是怎么整别人的,别人也是怎么整自己的,没有谁比谁更高尚的清高。我们不会反思,那就意味着我们把自己和自己的父母的灵魂鄙视了一番又一番,“再踏上一只脚,叫他永世不得翻身”。那就意味着我们身上还没有形成教育的反思精神,我们不懂得那个祭坛上无数的生灵就是我们的父母,事实上也是我们自己,因为我们迟早都会皈依到父母的身边。所以,我们这一代人将来也可能会遭遇到和我们可怜的父母同样的命运:我们的后人不会尊重我们,因为我们没有教会他们去尊重人,我们只把自己的一个思想教会了他们,那就是“只有我自己是人,他人不是人”。不知道为什么,我们的教育总是教不会我们对人的尊重,对历史的尊重,对前辈的尊重,教不会去怜悯比自己低下的人的遭遇,教不会忏悔自己的罪孽。倒是教会了我们,为自己的利益叫屈喊冤。
这个时代的现实是,中国人现在接受教育,或者不接受教育,就个人的道德与精神意义来说,都是一样的。因为,中国当代教育没有教育的道德精神意义,个人接受教育,只是为了改变个人的境遇罢了。教育本来既为个人张目,又为国家与民族张目,而我们的教育实际上却把青少年拉到社会的大门之外,形成了“躲进小楼成一统,管它冬夏与春秋”的儿童青少年的畸形精神世界;对农村儿童青少年来说,教育的意义只是有一个地方长大,学校成为一个“哄孩子的地方”,因为这些孩子长大以后怎么生活,和他们在学校里接受的教育没有切实干系。儿童接受教育是国家的政治制度,儿童长大以后的生活是儿童的家庭制度,跟国家没有关系,个人与国家的断裂在教育制度之中就已经铸就了。教育的一般内容可以理解为知识、文化、精神、道德和生活技能,这些内容在学校教育中既不华亦不实,从学校里走出来的学生,连自食其力都成问题,只能从头学习怎么谋生。学校教育不能培养一个完整的人,只是一个准社会人。
在这个号称多元文化的时代,一个人改变自己境遇的途径很多,教育只是其中的一个门径而已,还有一些不道德的途径也可以使人改变自己。之所以要通过教育这个途径,多因为它是正途,是高尚、高雅与高贵的勾当,追求高尚应该是道德教育的一个基础。同时,现代教育也是国家的政治制度。然而,教育更多的是世俗生活意义,教育的精神意义不在教育本身,要想享受教育的精神意义,得在教育以外去寻觅。实际上,现代教育更是控制人的手段,与马克思所说的“人的全面发展”正好背道而驰。
用什么样的道德观念与典范开启新文明
开启后三十年的,是中国历史上最大的文明转型――中国社会要经历从农耕文明(内河文明)向工业文明(海洋文明)的文明冰河过渡初期。是最后的大禹,在他之后,中国要走出农耕文明,进入工业文明,这是一个需要几个世纪才能完成的人类文明大变化,不是社会的修修补补。我们却发现,中国社会现在遭遇的问题,与清朝末年的洋务运动时期,以及后来马克思主义传入中国社会前后,以“民主”为核心精神的历次社会运动,有着历史的相似,与新中国的前三十年的精神遭遇,有着历史的相似。
后三十年的发展,似乎还没有积淀出来一个核心的道德观念,也没有积淀出来一个核心的民族精神,也没有积淀出一个道德典范,而教育的教育精神却在丧失。最主要的是,教育的主要对象――儿童青少年――逐渐被教育抛弃了,或者说,儿童青少年已经被中国的教育丧失了,教育所教育的不是儿童青少年,只是为了取得考试分数的机器。
自从近代以来,中国社会已经经历了多次改造,然而,都没有达到社会启蒙的教育目的。中国社会没有经历过这样的神圣过程吗?中国国民没有经历过这样的神圣的、灵魂的挣扎吗?中国人还是几千年前的伦理道德观念的中国人吗?现在,中国社会需要的是伦理道德革命,在本质上是伦理挣扎,它要把社会和国民从伦理的沦落中挣扎出来。中国现在需要道德和精神的神灵,要改变整个社会的道德气质,进一步用中国气质改造世界历史。
前三十年的思想与后三十年的思想,应该有相当的不同,才有国家和民族的进化。如,“战后的日本已是一个新生的国家,传统的转化显然比我们有效。战争结束初期,日本的道德教育失去了重心,因为它必须改变以往军国主义的教育,转向民主主义的新教育。……日本过去因受中国文化影响,教育里一向重视‘修身’课,……为培养服从心的‘修身’课,现在应加以另一种解释,使其成为自由的国民社会中的一个普遍的东西,例如促进平等的利益做法、促进民主政治的协调精神,以及促进日常生活中的合理的科学精神,均可称为广义的‘修身’” [2] 。新中国成立以后的教育,可能一直没有形成一个改变中国人气质的核心的教育思想,我们还是在固有的某种思想的旋涡里转圈子,日本的教育思想很值得我们去深思。日本在战争期间是武士道精神,战后就是自由思想――国民教育,即军国主义教育转向了民主主义教育,而中国的教育还是政教合一的意识形态,不是一个明确的教育思想。只有新伦理才能昭示新时代、新教育、新人类、新精神,新时代应该以新伦理为开端与标志。教育培养新时代,教育已经造就了中国社会,却未必能够培养出新人类。战后的日本人已经表现出与以往不同的精神来,我们的新一代可能更依附于上一代人,因为我们的精神总不能站立起来,我们总会和历史的某一个阴暗缠绕在一起。
道德问题似乎正在成为国人的新“宠物”,然而,今天中国社会的道德,尚在道德大门以外探头探脑:没有清晰的道德观念,到底什么是道德?什么是伦理?“自由”是道德吗?“民主”是道德吗?“平等”是道德吗?“博爱”是道德吗?道德成为一个笼统的说法,甚至成为一个借口,一个门面。至于怎么从中国传统的伦理道德观念“仁、义、礼、智、信、勇”,走向普世伦理“人权、自由、平等、民主、博爱”境界,并且将二者融合形成中国精神,更是一个连概念都没有的道德无知。
道德是一只看不见的手,却是一股可以切切实实颠覆社会的巨大力量。
参考文献:
[1] 顾昕.从“平民主义”到“劳农”――五四激进思潮中的民粹主义和中国马克思主义的起源(1919―1922 年)[J].当代中国研究,1999,(2).
道德与教育范文5
【关键词】道德与法治课课堂教学德育教育
一、道德与法治课程中渗透德育教育的重要性分析
在道德与法治课中渗透德育教育是近年来相关教学进行的重要改革。之所以这样做，主要有两个方面的考虑：首先，通过在道德与法治课中开展德育教育，可以使学生体验到更丰富的情感，对建立学生的人品与人格起到良好的帮助作用。鉴于道德与法治课是开展德育教育的良好平台，因此长久以来相关教育一直持续进行。但是在以往，传统的教育方式采取的是单一、枯燥的教学模式，主要是靠教师对书本中的知识进行口述，学生则是靠死记硬背进行学习，而这种教学模式很难让学生真正理解其中蕴含的道理。随着新课改的不断发展，传统的教学理念得以更新，道德与法治课中德育教育的开展形式和方法也得到不断的优化，一改以往教师单一的口述教学，而形成了渗透式的教学，不仅提高了学生的学习兴趣，更使得学生能够主动地将所学知识与实际生活相结合，认识到自己需要承担的责任和应当享有的权利，并自觉维护社会秩序。同时，德育教育在道德与法治课中的渗透还可以通过对具体的现实生活中的例子的讲解丰富学生的情感，使课堂的学习效率得以提高。其次，可以帮助学生掌握正确的学习方法，端正学习态度，提高学习热情。传统的道德与法治课主要采取的是死记硬背的方式，教学过程中学习重点的突出完全依靠教师的口述，学生通过教师的“指点”对“学习重点”进行硬性记忆，不仅学习效率无法提高，同时也使得学生的学习非常被动。而将德育教育渗透到道德与法治课中，不仅可以使学生通过与实际生活相关的案例提升学习主动性，发挥自身在课堂教学中的主体地位，同时也能使其情感态度不断成熟、完善，教师在教学过程中则以必要、正确的引导完成高效率的教学，使学生形成正确的价值观、世界观、人生观，从而在个性及人格方面获得健康的成长。
二、道德与法治课程中德育教育的渗透方法分析
1.树立全新的教学理念，加强对德育教育的重视
新课程改革的不断深化，使得全新的教学理念开始在我国的学校教育中发挥起了重要作用，传统的应试教育理念已逐渐被淘汰，以学生为教学主体的素质教育理念成为新课改的重点。随着教师与学生在日常教学中角色的转变，学生成为课堂的主宰，成为自己学生活动的组织者，而教师则以引导者的角色定位开展日常教学，并结合学生自身的特点，通过与学生的合作探究引导学生进行学习。在这个过程中，教师必须明确自身的定位和职责，尊重学生的教学主体地位，在道德与法治课程的教学中加强德育教育，才能使学生对相关学习内容产生浓厚的兴趣，并主动进行学习。教师还可以针对学生表现出的情绪变化，组织学生进行深入讨论，找到引起情绪变化的原因，并进行有效疏导，使学生在学习的过程中努力思考、分析，从中获得更有效的帮助，进一步完善自身的情感、素质，使学习的效率更高、效果更好。
2.优化教学手段方法，丰富德育教育内容
道德与法治课的教学内容，很多都是需要大段背诵的，而这种枯燥的学习方式很容易引起学生的反感情绪。因此，需要教师进一步优化教学手段和方法，将书本上的死板枯燥的内容进行灵活应用，使学生进行更深入的理解，并结合自身的联想提升对学习内容的记忆。教师可以借助目前比较流行的多媒体技术，结合日常生活中的常见事例对教学内容进行可视化处理，使学生通过轻松愉快的学习方式，快速进入学习角色，掌握相关知识。
3.利用真实案例，实现多角度教育
传统的道德与法治教学只是将相关理论知识硬性地对学生进行灌输，因此也使得学生对于道德与法治课兴趣缺缺，更不会主动进行学习，寻找学生更有效的方法，这也是相关教学的效率与效果在以往的很长时间内无法提高的真正原因。随着新课改的推动，相关教学开始利用真实的案例加强对学生的多角度教育，如现在在中学生中比较流行的网络交友，教师可以通过收集多种真实的正面及负面的真实新闻进行正反两个方面的对比分析，让学生了解网络交友的利弊，并从中学会正确的交友方法，学会分辨好坏、保护自己，把握好网络交友的分寸。
4.结合现实生活，渗透德育教育
与生硬的说教相比，真实生活中的学习更能引起学生的共鸣，因此面对相对枯燥的道德与法治课教学，教师应多关注社会热点，通过利用社会资源完成对德育教育的渗透。使学生能更主动的学习相关知识，并形成关注社会时势，不断充实自身的良好习惯，这样才能真正将德育教育在道德与法治课中进行渗透的教学价值体现出来。
道德与教育范文6
所谓道德教育，就是通过教育的手段将社会中的政治观点、思想观念以及道德规范传授给受教育者，并且影响受教育者的思想品德以及社会行为。简单而言，道德教育就是帮助学生形成一定思想品德的教育。道德教育包括了社会道德教育、家庭道德教育以及学校道德教育。道德教育正是借助各种不同的渠道有目的、有组织、有计划的对人施加影响的系统教育。只有通过道德教育，社会道德才能够内外为受教育者自己的内在品格，并且在其社会活动中发挥出重要的作用。道德教育的含义在今天也发生了很大的变化，包括了思想、政治，甚至还包括了纪律、心理、法治、审美、理想等多种教育，尤其是体育教育，也成为了道德教育中的重要组成部分。
2道德教育对体育教育所发挥的作用
首先，道德教育能够促进体育教育改革。目前，我国社会经济、政治以及文化飞速发展，全球一体化的进程不断加快，而我国体育教育在这一背景下也出现了越来越多的问题，阻碍了我国体育事业的发展，必须对实施改革的手段。而在体育教育中实施道德教育，能够为体育教育改革提供崭新的视角，有助于解决改革中存在的问题，促进我国体育教育改革的有序进行。其次，实施道德教育有助于培养学生的团队精神。目前我国各行各业的竞争都日益激烈，而面对激烈的竞争要想取得成功就必须依靠团队的力量，团队强则个人强。在体育教育中加强道德教育，有助于培养学生的团队精神，让学生更好地融入到团队中。学生在进行体育锻炼的同时，也能够意识到只有通过合作，实现团队的发展，才能更好的实现个人的发展。再者，能够增强学生的竞争意识。生长在集体环境下，学生们都具有好胜的心理，如何利用这种心理帮助学生更好的适用社会，实现学生能力的增强也非常关键。在体育教育中开展道德教育能够让学生通过身体的锻炼增强竞争意识，通过个人的努力实现身体素质的提升，获得成就感，认识到任何成就都是必须通过自己的努力获得。
3体育教育与道德教育是相互渗透的关系
体育教育与道德教育共存于教育的整体结构当中，统一于教育人的行为当中，紧密联系，相互渗透。在体育教学中，技能教学、身体锻炼、体质增强以及道德教育是相互统一，共同发挥作用的，体育技能的教学以及学生体质的增强需要道德教育提供保证，而在体育知识、体育运动技能学习的过程中学生也得到了道德教育。从教学目的角度来看，道德教育与体育教学一个是目的，一个是手段，道德教育需要以体育教育作为手段，而体育教学将道德教育作为最终的目的之一。从教学内容角度上看，二者表现出一种载体的关系，道德教育需要依靠体育教学的内容，将它作为载体之一。从教学过程角度来看，体育教学是实现道德教育目标的途径之一。从这些角度我们能够看到，体育教学中的各个方面都存在着道德教育。鉴于道德教育对于体育教学的影响如此重要，所以必须将体育教学与道德教育相结合。首先，应当在体育课堂常规中融入道德教育。所谓课堂常规就是通过制度的手段将体育教学中学生必须遵守的规范以及措施明确下来，通过课堂常规的制定以及执行，能够帮助学生形成良好的作风，这同时也是针对学生进行纪律教育的重要方法。教师应当根据时期、年级的不同，结合具体的情况，将课堂常规与纪律和规则相结合，让学生形成自觉遵守制度、维护集体利益的品格。其次，要在体育教学的内容以及目标中融入道德教育。学生体育基础知识、运动技能的掌握、健康心理的形成以及身体素质的发展和良好品格的形成是相互依赖、相互促进的。体育教学涉及到的内容范围较广，而且不同的体育内容具有明显的特点，所以教师必须挖掘体育内容的内涵，根据学习内容的特点，结合学生的实际情况，有计划、有目的的开展道德教育。再者，在体育教学方法中结合道德教育。科学、严密的组织教学具有积极地教育作用，合理的教学方法也是实现道德教育的重要手段。比如在体育教学中采取队列、队形的变换，队形的联系，组织学生发放体育器材，在体育锻炼过程中让学生进行相互保护，互相监督等，都蕴含着道德教育成分。这些方法能够促使学生养成遵守纪律、服从于集体的良好道德品质。体育教育与道德教育具有相同的特性，比如社会性、实践性、主体性等，将二者有机结合，能够实现育人、育体的双重效果。而且，体育教育同时还具有了其他学科教学所不具备的特性，比如集体性、竞争性等，这也使体育教育成为道德教育中不可或缺的重要手段。
4当前体育教育中道德教育的缺失以及弥补措施
虽然体育教育和道德教育关系紧密，是统一的整体，体育教育的展开必须紧密结合道德教育，但是当前我国高校的体育教育中道德教育严重缺失，这也严重的阻碍了体育教育事业的发展。首先，高校的领导者以及体育教师并没有充分认识体育教学中道德教育的目标，很多高校领导只是将道德教育看作是可有可无的“软任务”。所以这就造成了体育教学中并没有对道德教育引起重视，而培养综合性体育人才的目标也未能实现。其次，没有明确体育教育中的道德教育目标。我国多数高校在开展体育教学时，道德教育的目标仍然不够明确，仅仅是将爱国主义、社会主义以及集体主义等作为道德教育的目标，并没有关注到学生个体的道德品质，这也致使道德教育目标十分抽象、宽泛、空洞，学校体育教育的内容也因此而无法与体育教育的内容有效结合，在具体实施中也很难具体把握。为了能够完善体育教学中的道德教育，解决道德道德缺失的问题，就必须采取一定的措施，主要包括了三个方面。第一，加强对体育教学中的道德教育关注。意识决定行动，只有从意识上、思想上重视体育教育中的道德教育，才能从根本上完善体育教育中的道德教育。所以，高校体育管理者以及体育教师应当从自身做起，加强对自我的道德教育，热衷于体育事业，关心学生、通过自己的言行举止来感染学生，作为学生道德教育的榜样。第二，在体育教学中融入道德教育时必须紧密结合体育教育自身的特征。与其他学科的教学相比较而言，体育教学具有开放性、竞争性以及纪律性和实践性的特点。所以，体育教师在帮助学生形成道德品质时，必须把握体育教育的特点，以此为切入点，将道德教育与体育教学相融合。比如教师可以利用竞争作为道德教育的切入点。向学生讲述各种体育比赛规则，说明体育比赛规则公平、公正的作用，并且通过奥运会中的公平比赛事例来说明要坚持公平竞争。不仅培养了学生的竞争意识，同时也培养了学生公平竞争的体育道德。另外，还应当结合学生自身的特点，了解学生的特征，以此将道德教育结合到体育教学当中，才能够达到更高的效果。
5结语
