教育与人发展论文范例6篇

更新时间:2023-03-27 17:22:20

教育与人发展论文

教育与人发展论文范文1

论文关键词:成人教育,农村教育;人力资源

2003年2月14日中国教育部公布了“中国教育与人力资源问题报告”,提出了中国教育与人力资源开发重大战略问题的思路、对策和具有前瞻性的分析,为全面建设小康社会,加快我国现代化进程提供了战略构想与具体行动方案,这个报告具有重大的社会意义。中国是人口大国,如何把沉重的人口负担转化为人力资源优势,把人口大国建成人力资源强国,这是我们从事教育工作的同仁必须思考的问题。面对国家经济发展水平的客观需求,要改变我国人力资源的现状,只重视学历教育显然不适应我国农村人口教育实际,我们深深地觉得成人教育的担子非常沉重,成人教育的思想观念必须转变。我们试从以下几个方面谈谈农村成人教育在我国人力资源的开发方面应该注意的几个问题。

一、了解国家政策。重视解决“三农”问题

解决农村人口的人才培养是成人教育发展的关键。农村教育是新形势下教育工作的重中之重,农村人口教育程度低,严重制约农村脱贫奔小康目标的实现。据全国第五次人口普查资料显示,2000年我国从业人员的主体仍然是初中和小学毕业生,占从业人员的75%左右,其中接受过小学教育的占33%。接受过高中和中等职业技术教育的占12.7%,接受过高等教育的占4.7%。我国目前初中毕业生升学率仅为52.6%,尤其是中部地区一些人口大省的初中毕业生,升学率多年徘徊在45%左右,有近半数合格初中毕业生无法升学,这种受教育比例远不能满足现代经济对劳动者知识、技能的需要。陈至立2003年9月19日在《加快发展深化改革开创我国农村教育工作新局面》中强调,“发展农村教育,使广大农民群众及其子女享有接受良好教育的机会,是实现教育公平和体现公正的一个重要方面,是社会主义教育的本质要求。”显然,现在从事农业生产也被看成是一种职业,这是国家发展到一定阶段的必然产物,也是国家整体实力提高的必然要求,这是一个非常重要的信息,中国的教育要从“点”走向“面”了。因此,我们必须看清教育发展形势,提高认识水平,把教育思想统一到中央决策上来,增强责任感和使命感,关心农村教育的发展,群策群力面对农村教育的严峻问题,以更大的决心和更有力的措施,加快农村成人教育发展和改革的步伐,促进农村教育上新台阶。目前国家已经把发展农村教育当作一件非常重要的事情来抓,这是改变农村成人教育现状,大力发展农村教育的巨大历史机遇。面对广阔的农村,多样的知识需求,知识与经济效益结合的缜密程度,都昭示着农村成人的非学历教育变成了一种非常重要的教育形式。成人教育单位必须改变过去的学历教育观念,根据我国农村发展现状,实现教育观念上的创新,以满足农村教育上的需求。

二、转变办学观念。更新办学思路

普通高校成人教育,自1978年在全国各地恢复以来,为了适应特定历史时期的特定需要,为国家培养了数以千计的大专和本科专业人才,使我国的成人教育取得了长足的发展,这是有目共睹的。这个阶段我国的成人高等教育都是以满足学历教育为目标,即学历要达标,这是知识更新速度加快的必然结果,有调查表明,我国80%以上的成人是出于职业进展的动力而参加学习的。这个时期的成人获得高一级学历,是政府要求达标,然后是自己想办法去上学,是学习者主动要学,高校成人教育部门提供学习的机会。经过几十年的发展,企事业单位工作人员的学历教育已经实现了质的飞跃,发展空间已经不是很大。2003年9月全国农村教育工作会议上,总理说:“我们比以往任何时候都更加深切地感受到加快发展农村教育的历史责任感和紧迫性,务必牢牢抓住机遇,全力以赴,发展农村教育。”农村教育市场已经向我们敞开。我们必须以“三个代表”重要思想和党的十六大精神为指导,积极参与农村教育改革,推进我国农村小康社会的建设。总理在报告中强调.农村教育改革必须全面贯彻党的教育方针,更新教育思想,坚持为“三农”服务的方向,拓宽教育服务领域.增强教学的针对性和实效性,从而满足农村人口多样化的学习需求。以农业生产为核心的职业教育导向应该以农民技能培训为重点,要坚持多样、灵活、开放的办学模式和培训方式,培养出能真正服务于农村生产、服务于农业小康社会建设的各类人才,促进农业增效、农民增收,推动农村富余劳动力向二、三产业转移。根据农村教育的特点,当前农村成人教育不是以学历教育为主,农民最关心的问题是如何才能发财致富,而发财致富的原动力是科学文化知识,具体表现为成人的职业技术教育,以技术为中心的人力资源开发成为农民增收的重要的生长点。

传统的成人教育是以学历教育为主,重理论轻实践,向正规的本科教育看齐,结果是当前的农村的成人教育理论脱离实际。所成人教育进人农村的条件是变发展学历教育为发展非学历教育,加大课程的实用性.将课程同农民致富实际相结合。成人教育只有同农村经济发展和农村的社会进步结合起来,才会大有作为.才能有广阔的发展空间。

三、了解农村人口巨大的人力资源储备。灵活办学形式

在国家飞速发展的今天,每个人都渴望有发展的机会,农村经济比较落后,教育资源相对贫乏,给求知者放宽教育政策。实现教育资源共享是发展农村教育的关键。农村中的成人教育有巨大的发展空间。按照国家的发展计划,“每年培训农民超过]亿人次,使农村劳动力普遍掌握一二项实用生产技术。”“积极实施农村基层管理人员培训,提升农村基层管理人员的素质和管理能力。”这是一个惊人的数字,面对我国农村人口的巨大开发潜力.成人教育即非义务教育的群体相当大。成人教育机构必须寻找适应农村特点的教育内容和教学形式。改变高校成人教育与农村现实需求不相适应的状况。建立适应农村社会经济发展机制,增强办学活力,提高办学效益。因此高校成人教育的办学思想要创新,打破封闭的办学体制。建立开放的办学体制,变我等着学生来找为我走下去找学生。变我想教学生什么为了解学生想学什么。学校是服务机构,要和乡镇村等机关、企业建立互动机制,形成联合办学的合作关系。在管理上要有创新,这里的创新是为了适应农村成人教育的特点而采取的。

四、了解农村发展的形势。寻找教育的突破口

面对复杂农村经济发展的需求,应该选准农民所需,开展技能教育。教育内容必须符合农村经济发展的实际,使受教育者能在有限的时问内获得多种信息,掌握等多的实用技能。农村成人教育要以培养学习者的实际能力为目标,跟上科学技术发展的需要,使其成为学习者寻求就业的最佳途径和提高经济效益的重要手段。选择或编写适合农村成人教育的特点的教材,内容通俗易懂,重点突出,有利于学习者自学;教学计划以实际需要为根据,符合成人教育的培养目标,摆脱过去普通成人教育的模式,以应用为基础,强化实践教学,重点突出实际能力的培养;管理应该规范化,避免成人教育最突出的问题一一工学矛盾的现象;选聘的教师应该具有较高的学术水平、实践能力和较强的责任心;教学方法要改变学历教育中普遍存在的重理论轻实践的情况,尽量避免填鸭式的枯燥的讲解,充分利用学员求知的上进心里,实施教学。学习动机明确是其坚持学习的强大动力,教师要灵活使用各种教育方法,把难点讲清楚;正视农村成人教育对象由于年龄、文化层次、认知能力等的不同造成的基础知识良莠不齐的现象,教学态度要和蔼、了解学生的心理需要,巧妙地消除其自卑心理.认真地做好咨询和解答工作;

教育与人发展论文范文2

(一)以学习先进为最大价值取向的激进态度所造成的文化困境

在上世纪的很长一段时间内,我国教育学者的态度都相当激进,他们主张对外学习,并对先进教育理论予以了高度肯定。然而,在他们充满热情地学习国外教育理论时,却陷入了文化困境。作为文化的产物,中国教育学者的文化属性必然带有中华文化的特色。也就是说,他们当中的每一个都是中华文化的“所有者”,特别是近代早期学者,其文化属性更带有明显的国学色彩。带着这种浓厚的国学色彩去学习西方教育理论和模式,难免会对西方文化教育理论的认识和理解产生偏差,面对这一困境,只能摒弃传统,以西方文化的价值观和思维方式去进行研究与学习,久而久之,就渐渐被西方文化“殖民”了[1]。对于广大中国教育学者而言,这种价值观与思维方式的“歧出”对其研究和学习造成了许多不良的影响,具体表现在:首先,它分割了中国教育学者的日常生活与学术生活。关于这一现象,台湾著名心理学家杨国枢先生曾说过:“我们以西方的模式从事研究工作,以中国的生活模式生活。”其次,它容易使国人过分崇拜西方教育理论。由于西方教育理论具有情境性和临时性的特点,中国人一旦走出研究工作的“象牙塔”之后,就会失去生活的方向,甚至迷失自我,但是他们坚持向先进教育理论学习的精神又迫使他们陷入了以理论指导实践的困境,这大大弱化了实践对理论的约束力。面对这种情形,自然会出现过分崇拜某种理论的现象。再次,它将教育理论的创新精神扼杀在了摇篮中,导致中国教育研究极其缺乏原创精神。

(二)以注重继承传统为价值取向的发展态度所造成的文化困境

当中国教育学者穷尽自己的力量去承接教育传统和传统文化,或开始对传统文化特色予以高度重视时,尽管其价值取向是正面的,但实践起来却困难重重。首先,如果他们不解决“破旧立新”的问题,就算多么重视传统文化的继承也是无济于事的。换言之,当代的中国教育学者一方面要有所突破,另一方面又不能因创新影响传统的继承。但是,我国教育理论本身就沿用了西方模式的大环境下,他们该如何厘清中国传统文化、教育理论、传统教育之间的关系?当中国教育传统和传统文化与先进教育理论发生碰撞时,我们会发现,这个令人向往的地方并没有想象中那么好,所看见的东西均未超出“胚胎”、“萌芽”、“历史”的范畴。这难免会使广大中国教育者陷入理论困境中。由于无法在传统中找到可以与先进教育理论相抗衡的东西,教育学者们便只能徘徊于西方教育理论的框架中,同时也使得中国教育者即便是尽了最大努力去发展本土教育理念,但触碰到西方教育理论,却又被打回了原形[2]。其次,由历史原因引发的困境。受中国教育学者自身价值观的影响,他们在研究传统文化的过程中会因为教育理论中国化价值取向发生变化而陷入困境。他们熟知近现代教育理论的一切内容,而且可以轻松地阅读各种外文文献。在他们眼中,古文比英文更为复杂、陌生。目前,除了专门从事古文研究的学者之外,我国很多教育学者都不太了解古文,这已成为了我国教育学界的普遍现象。这种困境阻碍了他们传承传统文化的脚步,也切断了他们与古代文化典籍的联系。这严重影响了他们研究教育传统和传统文化的效果。

二、后现代教育理论下中国化文化的出路

(一)改变先进和传统二元对立的思想观念

新文化运动以来,人们对传统文化表现出了强烈的排斥感。现代社会的发展轨迹表明,西方文化并非“先进”的代名词,现代化也并非西化。换言之,落后并非是“传统”的代名词。实际上,我们根本不应该用“好”、“坏”二字来形容传统,只是因为人们看待传统的观点不同,因此才会产生好与坏的看法。如果简单地把西化视为现代化,将先进文化视为西方文化的话,那么异质的中国传统文化必然就是坏的、落后的。传统文化强调的是“以人文精神为核心”,自新文化运动以来,传统文化中的“礼”,就被视为一种落后的表现,因为它是束缚人们思想的封建礼教。尽管我们早就摆脱了传统礼仪的枷锁,但只要仔细观察就会发现,在学校中、街道上、公共场合里,依然可以看到各种丑态百出、缺乏教养的行为。尽管在当代社会已经见不到“三跪九叩”这样的大礼,但见到长辈鞠躬、行礼也未尝不可。在教育领域中,已失去了用于划分传统与先进的界线,正是因为如此,人们才特地对教育的范畴进行了划分,将其分为了现代教育和传统教育。严格来说,这种划分方式就是人们排斥落后,追求先进的一种表现,再进一步说,这种划分方式无疑是想让大家认同现代教育的先进性与传统教育的落后性。就教育而言,在不考虑社会因素的情况下,这种区分是很难明确的。就算可以根据时间区分这两种范畴,也无法明确教育观念的归属。如果再深入分析就会发现,尝试将教育分为传统教育和现代教育归根结底就是一种思维方式不成熟的表现。要知道,无论哪一个时代都在努力的寻求“教育是什么”的答案,如果早已对自己时代和社会的教育实质了然于胸,又何必将教育分为传统教育和现代教育。教育理论和实践并非是一成不变的,它既充满了时代性,也表现出了明显的传承性。人们只有通过解释和补充上一代的教育观念,才能得到符合当下时代特征的新观念,如果没有上一个时代的教育精神作为支撑的话,这种解释与补充是无法实现的[3]。就拿教育组织形式来说,当今教育的基本组织形式乃班级授课制,这种组织形式是在个别教学形式上发展起来的。但是班级授课制却始终未得到现代教育史上几次大规模教育组织形式改革的认可。与传统教育相比,尽管现代教育中的个别教学在性质和复杂程度上发生了天翻地覆的变化,但无论如何我们都得承认,就个别教学来说,现代和传统是高度统一的。在历届教育改革中,人们用于取代班级授课制的教学组织形式就是一个全新的事物。

(二)以中西文化交流为基础

西方教育理论中国化作为后现代教育理论中国化的代表,是以中西方文化交流为支撑的,我们要用理性和客观的态度去对待和接受西方文化,同时又要自觉地抵制其不良文化的侵蚀。一方面,在对后现代教育的思维方式和价值进行接受和理解的过程中,我们一定要全面地把握西方文化的历史结构与逻辑习惯,这样才能尽可能地避免后现代教育理论在中国变成一个中看不中用的“绣花枕头”。另一方面,倘若我们仅一味地接受外国教育理论的模式,而不用本民族的特性对其进行创新的话,就会影响中华民族文化的传承,导致中华民族文化出现断层的现象。所以,我们应该敞开心扉地去接受和传承传统文化,而不是一味地拒绝、排斥。与国外教育学相比,我国教育学尚处于初级发展阶段,加之中国学者在探索教育现代化的过程中,经常将教育传统视为一种“落后”的东西,因而难免会对外来教育表现出崇拜之情。要知道,教育理论的发展与教育传统是相辅相成的,这是一个循序渐进的过程,并非一朝一夕之事。如果没有丰富的经验,就无法发展具有中国特色的教育理论,鉴于此,当务之急就是要正确认识传统文化。传统是必需的,我们不能因为其是“过去式”就不假思索地舍弃,而要是看到其对社会发展所起的积极作用[4]。所以,在外国教育理论中国化的进程中,我们应该公平地对待中西方文化,而且要努力为中、西方文化搭建沟通与交流的桥梁。

(三)反思性地运用

中国社会的文化环境与西方社会的文化环境有着本质的区别,这导致二者的发展现状存在很大的差异。因此,无论是中国社会还是中国教育,都面临前代和现代的问题。正如北大教授钱理群所说:“我们是旧病未愈,又添新病。”仔细分析不难发现,当代中小学学生所接受的仍然是一种奴化的教育,一方面,他们不敢说真话,也不能说自己的话。相比之下,“五四”时期主张说真话、强调个性解放的思想还是比较先进的;另一方面,当今的孩子基本都是独生子女,父母长辈的宠爱使他们养成了以自己为中心的思想,同时优越的生活条件使之越来越物质。由此不难看出,中国教育在尚未实现现代化的同时又遭遇了新的问题,所以我们必须以一种反思的态度来引入和运用后现代教育理论[5]。毫无疑问,后现代教育理论中的一些主张的确起到了推动中国教育发展的作用,当然也不乏一些不符合中国教育现状的论断,甚至还有一些模棱两可的观点与主张。有些学者表示,引入后现代教育理论的目的是补充、完善现代教育,而非否定现代教育,所以现代教育理论永远占据着主导地位。在这种观点的影响下,我们应该树立一种有限理性的教育观,具体来说,就是一方面要不余遗力地挖掘非理性的潜力,另一方面又要大胆地承认理性精神的启蒙作用;我们应该本着“以人为本”的思想去发展教育,树立与人类发展规律相一致的教育观,一切以人为出发点,同时要正视人类对生态、环境与资源造成的破坏,反对过分夸大人的作用;与此同时,在批判和反思人类命运和教育发展的过程中也要保持积极健康的心态;我们还应该树立诗意理性的教育观,既要鼓励浪漫、诗意的教育理念,又不能有失分寸,显得过于主观,这样才能赋予教育观一定的张力和弹性;我们要根据中国当前的发展状况,树立以科学精神为主导的教育观,还要本着人文关怀的态度去弱化科学的技术性与工具性[6]。只有做到这一点,我们才能在不放弃现代教育主张的前提下,科学地、理性地引入和运用后现代教育理论,学会运用后现代教育理论中的优秀观点去对现代教育进行补充与完善,甚至创新现代教育,最终使现代教育变成一个先进的、多元化的教育理论。

(四)促进多元文化的融合发展

中国自古以来有着“和而不同”的传统思想,每种文化之间虽然存在诸多不同之处,但是这些文化的发展并不是对立的,而是具有“和”性的。所以,在后现代教育理论发展基础上,我们应促进多元文化的融合和发展,简言之,这是一种多种文化中间从“不同”达到特定意义上的“同”的过程。这里的“同”并非意味着要同化中国文化以外的其他文化,或是在这些文化中占据绝对的主导位置,更不是取代这些文化,而是要找出不同文化之间的交集,并以此为依据,准确把握文化的多样性,并实现不同文化之间的互补。促进多元文化的融合发展并不意味着否定本国传统教育文化,或是抬高西方教育文化,而是要建立一个被所有人认可的教育世界。只有做到这一点,才能为中西双方教育的发展创造有利的条件,最终体现出“和而不同”中“和”的内涵。促进多元文化的融合有利于拓宽中国教育发展的眼界,有利于推动中国文化的发展;并且还能够为中国教育的发展奠定了坚实的文化基础。

三、结束语

教育与人发展论文范文3

【关键词】课程;教学论;本土化;发展

1.课程与教学论“本土化”发展的原因

从课程与教学论“本土化”发展的各种争论来看,不仅是有关于教育观念的争议,也有关于教育体制的争论。虽然对课程与教学论“本土化”发展的争论不断,但可能正因为是这种深层次的分析,才为课程与教学论的“本土化”发展提供了理论的依据。

1.1中西方传统思维方式的差异

社会物质生活条件决定了思维方式,思维方式不但是本土文化中重要的构成部分,也是本土文化中的核心部分,支配着人们的实践活动。西方重视思维的抽象性和发散性,在我国的传统思维方式中比较注重经验性思维,这就制约了创新性思维的发展。要想进行课程改革,首先要革新思维方式,并进行话语系统的重构。“应试教育”向“构建教育”的转换,要求教师对文化的观念进行深层次的调整,改变传统的思维方式。

1.2中西方教育思想生成机制的差异

教育改革不仅是教育内部的问题,更多的是关于社会人文土壤的问题。教育改革与发展都有一个共同的规律:在民族与国家转型的同时也会发生教育体制的改革,并且教育体制的改革是在社会变革之前,这是教育发展前导性与先行性的体现。新的教育体制的构建,不能完全依赖于西方的思想和理论,必须是建立在本国社会文化基础上的思想与理论。我国新课程的改革,要在教育实践的基础之上,使教育理论的发展达到一定的高度。目前的教育改革理论很难超越时代的局限,所以,还需要一场当代的教育改革去培育新课程改革中所需的理论和观念,这样才能确保新课程改革的成功。

1.3中西方社会文化心理差异

在关于后现代主义知识观的一些教育理论中,强调个体的生命价值,土壤生发的教育理论的产生主要是在教育体系与制度比较完善的西方国家,并带着浓厚的人文主义色彩。中国正处于转型时期,教育的根基不稳,国民的整体素质有待提高,并缺少对个体生命价值的重视,在传统应试教育观念的影响下,新课改明显不能适应社会文化的心理差异。所以,用重视个体生命价值的西方文化协调注重社会本位的中国文化,必将会出现中国传统教育观念与西方教育理念相冲突的局面。即使在新课改中强调合作教学与社会性构建的重要性,但是却很难找到传统教育文化和新课程观念的契合点,这时新课程改革后的教育理念与理论研究不充分的问题就显现了出来。

2.课程与教学论 “本土化” 发展的途径

2.1课程与教学论 “本土化” 发展的基础

在传统教育思想与现代教育理念、西方文化与本土文化、理论与实践等的思想矛盾冲突下,很多的学者开始进行“本土化”的探索。在现代的教育历史中,有许多的学者在进行中国“本土化”的研究。例如,陈鹤琴的 “整体教育实验”观念、 黄炎培 “做学合一 ”的教育理念等等。都为我国教育“本土化”的发展做出了很大的贡献,我们应该对这些观念进行总结。在我国当代教育史上,许多的教育学者和教师,在带有中国意识的教育实践中总结经验,为中国教育理论的发展打下了坚实的基础。例如黎世法的 “异步教学改革实验”观念、魏书生的 “课堂教学六步法实验 ” 观念、李吉林的 “情境课程与教学”理念等等,都对我国教育理论的发展产生了很大的影响。

2.2课程与教学论 “本土化” 的发展途径

整合与多元是课程与教学论“本土化“发展的重要途径,但是对课程与教学论“本土化”发展的研究还需要不断的深入。原有的文化视野比较狭隘,与世界的文化相背离,但是随着教育改革进程的不断深化,许多西方先进的教育理论被引入,拓宽了我国教育改革的思路。同时也存在着弊端,文化不断向西方发展,与本土的文化相背离。所以,应该加强对本土教育理论的建设,将各个学科的方法与理论整合起来,使教育改革的研究朝着多元化的方向发展,进而加快课程和教学理念的融合,构建具有中国特色的教学理论。此外,还要掌握课程改革的大方向,避免理论脱离实际的教学情况,进而使教育理论更加科学化。这有利于解决课程改革中遇到的问题,突破经验研究和文本研究的限制,使理论研究更加具有实践性,同时也可以使实践研究和理论研究有效的整合。只有这样才能使课程与教学论“本土化”发展,走出西化移植的误区。

课程与教学论“本土化”发展的基本途径就是创新与融合,同时这也是课程与教学理论改革的重点问题。必须从民族文化出发,进而构建本土教育理论。没有民族文化的牵绊,也就构不成具有标志性的教育成果。同时,也要构建实际研究与理论研究相结合的有效体制,在本土化实践的基础上,进行原创理论的创建。新课程的改革是教育文化所呈现的新的面貌,要想达到改革的目标和效果,就必须将具有中国特色的教育理论与实践相融合,并不断的进行创新。这个过程不是一朝一夕就能完成的,需要教育理论的实践者与研究者的长期坚持、共同努力才能实现。

3.结论

在教育学的发展过程中,关于课程与教学论“本土化”发展的问题探讨从未停止过。讨论的重点从“中体西用”到课程与教学论的“本土化”发展、新课程改革的主要方向。由此可见,关于课程与教学论“本土化”发展问题不得不引起高度的重视。

【参考文献】

[1]李姗姗,于伟.他者教育理论本土化的前提性问题初探[J].教育理论与实践,2010(16).

[2]田友谊.课程改革:“外来”与“本土”的融通[J].教育科学研究,2008(Z1).

教育与人发展论文范文4

一、确立了从整体上和总体上解读马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的研究路径

在通常的理解中,我们从马克思主义的三大主要理论来源——德国古典哲学、英国古典政治经济学和法国空想社会主义出发,把马克思主义一分为三——马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。在这样的思路框架内,我们从事的马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论研究,往往倾向于在马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义的学科框架内阐述、思考。这一研究路径可以称之为“跨学科”研究。尽管“跨学科”研究有一定的意义,但却不能揭示马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的内涵。《走向自由》一书正是沿着“超学科”的研究理路,揭示和展示了马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的实质。

依据“超学科”的研究范式,《走向自由》一书从制度观、自由观、人的全面而自由的发展理论等方面展开马克思主义基础理论研究,回归马克思主义理论本身,在马克思主义经典著作中寻找真实解答。马克思的“两大发现”——“发现了人类历史的发展规律”、“发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”是马克思主义基础理论的核心内容,“缩短和减轻分娩的痛苦”和解放全人类是马克主义的理论旨趣。《走向自由》一书从现实的人及其历史发展为基点,考察了人的全面而自由的发展历程,坚持“历史”是马克思主义理解人与世界关系的根本性解释原则。同时,以关系、活动、发展三组关键词阐释了马克思主义有关人的全面而自由的发展与教育制度之间的关系脉络。即,马克思主义的唯物史观并不是见物不见人,恰恰相反,它正是以现实的人为前提和出发点的。要考察人的关系,必然涉及人的活动;要考察人的活动,必然涉及人的关系;而考察人的关系、活动,又必然涉及人的发展,因而要研究人的发展,也必然涉及人的关系和活动。因此,要对现实的人作整体性的、具体的考察,就必须从关系、活动、发展等环节的内在联系上对人进行考察。

二、开阔了教育制度理论研究视野,拓展了教育制度理论研究题域

以往的研究成果主要从价值观上研究教育制度与人的发展问题,《走向自由》一书进一步注重从历史经验教训、教育实践发展要求和教育发展趋势上论说教育制度与人的发展。以往的研究成果注重在教育制度规范化、模式化、齐一化以及教育制度异化等问题上做正本清源的工作,《走向自由》一书深化了教育制度与人的发展研究的理论化、系统化。以往的研究成果对“人的发展”、“教育制度”主要是作一般性的思考,《走向自由》一书进一步注重从方法论上对人的发展的现实问题作深入考察和分析。具体而言,《走向自由》一书试图在概括和总结各门社会科学关于制度、教育制度研究的大量材料基础上,将教育制度的研究推进到教育哲学的高度。在我国过去对教育制度的各种理解中,人们往往侧重于考虑那些宏观层次上的基本教育制度,而对那些中观层次上的教育制度体制等具体制度、微观层次上的教育制度安排则缺乏必要的研究;侧重于基本教育制度的变革与革命,而忽视了对教育体制和教育制度缓慢变迁与渐进发展规律的研究;侧重于教育制度的历史诠释,而未能对教育制度的本质、教育制度的观念前提、教育制度的实践基础以及教育制度的作用机制进行研究。其结果是,我们对教育制度的理解长期停留在“教育形态”的水平上。

改革开放以来,我国在教育实践探索的层面上,在基本教育制度之外,拓展出了“教育体制”、“教育制度安排”的空间,从而使教育制度成为教育理论研究的新问题。适应这一转变,《走向自由》一书将教育制度置于马克思主义关于人的全面而自由的发展理论的视野中,从教育哲学的层面上推进了教育制度研究,并为教育政治学、教育社会学等学科的教育制度研究提供了具有方法论性质的总体视野。同时,通过对教育制度问题的研究,为人的全面而自由的发展的研究寻找理论上的生长点和拓展空间,以深化教育制度与人的全面而自由的发展之关系的研究。这是因为,人总是在一定的社会制度、教育制度中生活和发展的,是“一种制度里的公民”。西蒙说:“理性的个体是,也一定是,组织化和制度化的个体。”[1]人的发展离不开教育制度,人的全面而自由发展需要从教育制度的视角加以探讨。

《走向自由》一书不仅具有深远的理论意义,而且具有强烈的现实意义。《走向自由》一书试图在认真研究和总结国内外教育制度研究资源的基础上,提出一系列教育制度建设的主要问题和基本路径,以期为我国教育现代化、人的全面而自由的发展实践中的教育制度建设问题做出贡献。《走向自由》一书尽管主要是从理论上探讨人的发展问题、教育制度问题,但无论是理论研究的动机,还是研究的目的,都来自人的全面而自由的发展的实际状况、都来自我国教育体制改革与教育制度变革的现实。

三、正确处理了民族性与世界性、继承与创新之间的关系

文化是民族的血脉、是人民的精神家园。教育制度是文化的重要组成部分,或者说,教育制度是文化的部分表现形式。随着文化因素的增多,一些历史的、意识形态的组成部分支撑、滋养着教育制度。在经验层面,教育制度如果完全脱离界定教育制度(文化)的意义世界,实际上是无法存在的。换句话说,教育制度具有鲜明的民族性。在人类教育文明发展进程中,各个民族运用自己的智慧和力量,创造了各具特色的教育制度形态和教育制度成果。人类教育制度发展史充分表明,民族国家教育制度的发展不能脱离该民族的教育发展历史、教育传统、教育习俗、教育习惯以及民族特性、民族精神,注重突出教育制度的个性或民族性是推进教育制度建设必须坚持的基本原则。教育制度不仅具有民族性,而且具有世界性。各国、各民族的优秀教育制度都是世界教育制度文明宝库的重要组成部分;一个国家、一个民族的教育制度要不断发展、发扬光大,离不开对其他国家、其他民族优秀教育制度文明的吸收与借鉴。一些民族国家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力,其中一个很重要的原因就是得益于对外来教育制度文明的包容、吸纳与创造性转化。

教育制度是人类教育生活方式、教育习俗、教育习惯、教育思想观念的总和,教育制度发展是长期孕育、不断积淀、循序渐进、代代相传的过程。任何时代的教育制度都只能在以前时代教育传统、教育习俗等的基础上发展,而不可能割断教育制度发展的历史,凭空创造出一种教育制度来。施里特说:“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念,也就是说,依赖于习俗。”[2]一点一滴地培育、零敲碎打地完善、缓慢渐进地调整、一代一代地传承,是教育制度发展的基本规律。换句话说,教育制度不是从无开始的,不是从“空无”中衍生的,教育制度属于历史、属于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在,它使一代一代的人从历史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起来,受历史、“先前”教育制度的启迪,对历史、“先前”的教育制度进行创造。教育制度真正地使历史、“先前”的教育制度与个体贯通、融合。

教育制度引导着个体的教育行为方式,规范着教育结构、教育组织的教育秩序,决定着教育事业的基本走向。甚至可以说,每一个接受过教育的人,都是由教育制度塑造的,尽管每一个人都有着自己的个性,但每一个人的知识结构与价值取向,都是“以往”或“当下”教育制度的代言人。诚如杜威所言:“凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下,他的行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响的。”[3]教育制度与人的发展紧密相连,因而是教育世界中最需要创新的领域。创新是教育制度的本质特征,是教育制度具有活力之道。一部人类教育制度发展史,既是一部教育制度继承史,也是一部教育制度创新史。“教育的历史似乎为未来的教育提出了双重的任务:——教育既要复原,同时又要革新。”“教育是一个生气勃勃的东西,一项社会事业,一栋住有善意人民的大厦。不管人们怎样讲,它对于一切新的观念都是敞开的。因此,教育必然为自我改进的愿望所推动。”[4]“教育既要复原,同时又要革新”无疑给教育制度创新提供了合理性依据。因此,在持守教育制度稳定的基础上,倡导和推进教育制度创新。持守教育制度的稳定是为了教育制度的创新。教育制度创新是方向,是目的。一句话,通过教育制度创新促进教育发展、人的全面而自由的发展是硬道理。离开教育制度创新而单纯求教育制度之“稳”,就可能在“四平八稳”中丧失发展机遇,如逆水行舟,不进则退。教育制度创新需要在教育制度稳定的基础上推进,教育制度稳定是前提,是基础。在一定意义上讲,教育制度稳定与教育制度创新互为条件、相辅相成。没有教育制度创新,长期的教育制度之“稳”就无法实现;没有教育制度之“稳”,教育制度创新就无所凭借和依托。

四、注重教育制度理论研究的现实针对性

依凭教育现实以审视教育制度理论,借助教育制度理论以优化教育现实,是《走向自由》一书为我们展示的学术基调和学术品格。现实是人类生存的当下处境,是人类感知的直接对象,是催生人类思想之花的“生活之树”。人并非生活于真空之中,而是在鲜活的现实中悲喜哀乐。教育制度理论研究的先贤已区别了“书本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“书本上的教育制度”内容明确、逻辑一致,却缺乏应有的灵活性,甚至僵化停滞。只有调之以“生活中的教育制度”才能有其应有的活力和热度。关注现实,学术才有正确的指向;体察生活,思想才能打动人心。《走向自由》一书对人的发展与教育制度之间关系的研究正是沿着这一思路渐次展开的。注重教育制度理论与现实紧密呼应的研究思路,使《走向自由》一书形成了鲜明而独特的教育制度研究理路。

五、理论维度与实践维度并重,整体性研究与个别性研究兼具,总结性研究与前瞻性研究并举,国内视野与全球性视野并存

《走向自由》一书自始自终以马克思主义为指导,力求从各个层面对制度、教育制度,尤其是西方学者的制度、教育制度研究进行系统而深入的学理反思、分析、梳理、总结和展望。既对马克思主义有关人的全面而自由的发展理论作系统深入的学理研究,也对教育制度实践中人的现实问题作深刻的分析;既侧重于制度、教育制度理论的系统建构,也对教育制度体系某一类制度问题进行专门研究;既对西方制度学者的有关思想进行系统的评析,也对我国制度研究进行系统的清理和总结;既注重从学科建设的高度研究教育制度,也注重从分析解决具体问题的角度研究教育制度。因此,《走向自由》一书无疑体现了敏锐的文化意识和深邃的交流理性。古人云:知己知彼。颠倒一下陈述更为有趣:知彼知己。换言之,了解世界进而更深入地理解自己。庄子曰:“河伯顺流东行至北海,方知四海之大。”《走向自由》一书让我们更加深切地体会到世界之广袤,人类教育制度文化之丰富,各种教育制度思想之复杂,诸种教育制度文明之悬殊,未来教育制度形态之种种可能性。

秉持一种信念不仅需要道德的勇气,也同样需要理性的反思;持存一种立场不仅需要人文情怀,也需要科学精神的追问。只有经过反思的理念才是可靠的信念,只有经过追问的情怀才是真正的求是立场。李江源教授等人所著的《走向自由》一书,从历史和现实、从规范和制度思想史的层面为我们阐述了教育制度理论丰富而复杂的内涵,不失为目前较系统、较深入地探讨教育制度理论的导论性著作。

参考文献:

[1][美]西蒙.管理行为[M].詹正茂,译.北京:机械工业出版社,2007:97.

[2][德]施里特.习俗与经济[M].秦海,译.长春:长春出版社,2005:3.

[3][美]杜威.人的问题[M].上海:上海人民出版社,2006:45.

教育与人发展论文范文5

[关键词]思想政治教育;学科建设;理论属性

[作者简介]刘新庚,中南大学公共管理学院党委书记,教授,博士生导师,博士后导师,思想政治教育学科主要学术带头人;高超杰,中南大学思想政治教育专业博士生,河南理工大学教师,河南焦作454000

[中图分类号]D64 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434(2013)04-0083-05

理论属性指的是学科理论表现出的内在联系性和逻辑性,是反映学科最一般、最本质的特性,是划分学科归属的根本标准。学术界对于将思想政治教育学确定为马克思主义理论下属的二级学科曾有许多争论。有学者认为“这种划分存在逻辑上的不周延”。学科属性不清晰,势必制约学科的纵深发展。而回答这一问题,则必须把握三个方面:一是如何理解思想政治教育学科表现出的政治学、教育学尤其是德育学的属性特征;二是如何看待思想政治教育学科的马克思主义学科属性:三是如何看待思想政治教育学科建立的“中国特色”问题。正是基于这三个方面的内在逻辑,可将思想政治教育学科作出更清晰的认识和界定。

一、从学科分类上看,思想政治教育属于软科学领域,是多科融合的交叉边缘学科

英国著名教育学家托尼·比彻(Tony Becherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬,软(soft versus hard)和纯/应用(pure versus appli-ante)两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标,认同度高,则学科硬度高、软度低;认同度低,则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来,这不仅有基本理论的借鉴与融合,还有研究方法与研究范式的植入,这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科,不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科,是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。

(一)思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”,顾名思义,就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想,并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果,就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向,政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言,这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的,思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。

(二)思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中;人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲,对象是人文世界,人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律,获得关于社会事务及其运动变化的知识,社会科学所关心的是人类活动的功能与效果;人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义,表达某种价值观念和价值理想,为人的行为确立某种价值导向同。另外,国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科(social sciences)与人文(humanities)上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看,社会学科研究人与社会的关系,即人的行为;人文学科研究人的文化生命,即人的本质。从研究作用上看,人文学科能够提供价值体系,对人的精神起根本作用,因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用;社会科学对社会的影响较为直接,如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中,哲学、伦理学属于人文学科的范畴,而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴,教育学一般也归于人文学科。因此,思想政治教育学既有人文学科的属性,又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路,社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系,更应该属于社会科学的领域,只不过它是带有人文学科特征的社会科学。

(三)思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势,也是科学深刻变革与日益丰富的表现,是不同学科相互渗透而形成的新兴学科,学科之间的融合是通过交叉来实现的,学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后,由两门学科交叉产生的学科不断出现,跨度也越来越大,也出现了三门以上学科交叉的新学科,如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型,即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学科或元学科[91&80-82)。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科,逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合,又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看,思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次,但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此,思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。

二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科

思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面,意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值?对谁最有价值……从意识形态角度看,常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172)思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传播的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科,思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。

(一)思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中,马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式,为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”,指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出:“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决,党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步,政治上也要有所进步,这就需要学习马克思主义,学习时事政治。没有正确的政治观点,就等于没有灵魂……思想政治工作,各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期,思想政治工作科学化问题提上日程,思想政治教育学科得以建立。这一阶段,我们党继承和发扬思想政治工作优良传统,开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变,社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立,也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。

(二)思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据,推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面,马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构,塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲,社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系,证明了思想政治教育的价值和地位;马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合:人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据;社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态,说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用,特别是科学发展观提出的以人为本理念,更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则,也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面,马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位,马克思恩格斯指出:“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质的力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众,也会变成物质力量。”我们党也认识到,“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线,是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节,是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界:邓小平指出是培养四有新人;另外,马克思主义经典作家关于“灌输”的理论,关于正确处理人民内部矛盾的理论,关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等,都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件,更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。

(三)思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观,促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展,就是按照人应有的本质,“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面:一是深入研究人的思想品德形成发展规律,引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观,提高认识世界的能力;二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律,引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观,其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为,未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”,“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展,这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中,个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向,也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本,就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展,做到发展为了人民,发展依靠人民,发展成果由人民共享。因此,从以上经典论述可以看出,人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求,贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求,是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化,也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。

三、从比较视角看,思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科

国外也是有意识形态教育类相关学科的,如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”,意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际,指导中国,的思想政治教育实践,并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此,思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”,在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点:

(一)德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现,就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格,居于社会政治生活和道德生活的核心,这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境,使得“内圣外王”成为儒家人格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求,目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束,过分强调道德的自我调适能力,儒家的德治最终发展到了“人治”。同样,法律如果失去道德性,将不成其为法律,而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向,这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的,但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合,深受传统德治融“政治”于“道德”,以“育德”而“为政”思想的影响,形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达,“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养,“外王”讲的是政治实践,“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践,也就是思想政治教育。

(二)中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系,就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶,是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富,是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究,就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年,党中央提出马克思主义理论研究与建设工程,并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科,将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下,其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设,为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此,思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物,它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系,

思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度,结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系,最终走向封闭僵化的学科道路。因此,开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。

首先,从实践理性层面上,要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下,各国之间的联系日益密切,各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征,任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题,任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说,经济问题都会在社会思想政治领域有所反应,而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题,我们正在不同程度地体验或面临;我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题,而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题,是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题,设计中国的意识形态建设,对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。

其次,从文化精神层面讲,民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下,任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型,就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象,其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里,而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去,广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞,努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”,由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则,只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地,思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。

教育与人发展论文范文6

教育话语与教育学话语,则是在教育学领域当中的话语的适用。具体来说,教育话语更倾向于实践角度的主体(是从事于和实施教育事业的任何人,也包括受益于教育活动的任何人)在一定社会文化背景下,针对教育活动而展开的的主体意志的实践性表述。本文对话语概念的分析引进到教育学领域则主要是在理论角度上,主体对于教育以及教育学的主体意志的实践性表达。它更多的是教育学者或者教育研究者的学术性论文以及著作等。一方面教育学话语是主体在教育学理论的思考与反思过程中所使用的术语,以及在此基础上所形成的话语的结果。李锐曾指出,话语是思想的表现形式,话语的界限意味着思想的界限,话语的贫困意味着思想的贫困。教育学的话语即人们在思考、表达教育学问题时的习惯性用语。[3]7本文虽不同意将教育学领域中的话语直接定义为习惯性用语的范畴之内,但话语的确是教育研究者思想的体现。项贤明曾对教育学话语进行了分析,他指出教育科学其实也不过是关于教育现象或教育话语的一门解释学。纯粹客观的教育事实是无法直接把握或不可言说———一旦言说即成言语、话语或文本,我们所能把握的只是作为人们关于这种客观事实的外部表达的教育现象、教育话语或教育文本。这些关于教育的现象、话语和文本并不仅仅是客观事实的某种附属物,而是我们人所能把握和言说的教育事实的本身。但是教育科学的教育话语和文本的解释并不是主观的臆断,它仍然要回到与历史的联系当中去,要在各种教育现象,教育话语和教育文本的相互联系中才能对其作出解释。

二、教育学话语的方式

教育学话语的方式主要是在教育学研究领域中所出现的教育学话语的形式与内在逻辑。谭斌将教育学话语划分为教育学的话语(如元教育学的研究),也包括教育学中的话语(如普及教育、素质教育、教育与生产劳动相结合等各门分支学科中的研究),还包括教育实践中的话语(如对教师的课堂用语进行的研究)[5]12。本文在教育学话语的方式的分类中将教育学话语大致分为以下几种话语方式:教育学话语以话语方式的语言环境、语境以及主体为基础,主要分为西方教育学话语与东方教育学话语;基于社会学领域构建与阐释的教育学话语,心理学基础上教育心理学话语还有哲学基础上的教育哲学话语等;依据主体不同划分的官方教育学话语、民众话语以及教育理论研究者话语。首先,教育学话语在不同的语言环境下产生的教育学话语方式,是依据语言种类的不同和语言语法规则的不同而产生的教育学话语。诸如,教育一词在不同国家地区名称的不同(德语Erziehung,英语education,法语éducation等),在此基础上,“教育学”从最初的“pedagogy”(意为“教仆”)亦产生了不同语言环境下的表述:德语paedogogik,英语education,法语pedagogic,意大利语pcdagogia,西班牙语pedagogia等。二十世纪末期,出现了“educology”(我国译为“教理学”以异于“教育学”)取代“pedagogy”之势。与此同时,不同语言种类的教育学话语是教育学话语的最基本的形式,也是教育学理论的最直接的体现方式。在教育学的历程中最早的教育学话语体现在我国古代儒家学派等主要哲学家的教育学话语和古希腊哲学领域中所产生的教育学话语。例如,不同国家语言体系下产生的教育学著作:《论语》,《学记》,《理想国》,《普通教育学》等等。其次,教育学话语在不同的语境中产生的教育学话语,“教育学研究者基于教育学理和逻辑规则,由高度抽象概括而获得的有关教育活动和教育学发展的基本的、一般性的教育认识、主张和思想观点”[6]33。教育学话语是对教育基本问题的“形而上”的话语,是以一种思辨的方式对教育学发展中各种问题的解答。教育学话语的方式,一方面依据不同的学科体系背景,产生了教育心理学话语、教育体育学话语、教育人类学以及教育社会学话语等等,体现着从一门学科角度的立场出发而产生的教育学与其学科之间的关系即理论的特征;另一方面是在教育学学科的总体反思基础上所产生的教育学话语。它主要是在受到哲学领域的元分析影响下所开始的对教育学学科性质、学科体系结构等领域的教育学话语。此外,还包括在不同的社会,文化政治背景的影响下所产生的,在一定的时间与空间所存在的特定的教育学话语(它为一定历史时代的产物)。最后,按照教育学话语的主体来分,可分为政府为主体的官方话语、教育理论研究者的话语还有大众的民众话语。官方话语,主要是政府机关等针对教育基本理论的发展所提出的话语,例如政府机构颁布的教育宗旨、教育法规以及对教师评价体系等话语。官方往往通过教育宗旨、教育法规等的制订、贯彻、实施和修订,以及对教育评价、学术评判等的规约或舆论引导,传达社会对教育的要求和规定,进行符合国家意识形态的思想控制及统一真理标准,并通过教育隐蔽地调控人的生活,引导人的发展走向,它标示着教育的社会历史使命,体现的是社会权力。[7]7-20而教育理论研究者的学术话语主要是在针对教育学理论等主题的理性论述。一方面由于主体为理性的代表者,是科学地对教育理论问题进行分析的主要工作者。此主体主要依据学术专业用语和主要概念范畴的界定基础上通过期刊论文、研究报告以及教育专著等话语方式进行教育论理。他们的教育学话语一般来讲,对于教育理论的发展具有指导性与学术权威性而被官方话语和民众话语所使用。另一方面,实践是主体对教育理论问题表述和分析的源头之一。主体通过对来自于实践的表达进行理性的分析从而对教育原则、教育规律等进行了理论话语的陈述。此外,则是教育的最大受益群体以及最具有发言权利的民众话语,他们代表了教育实践领域当中的普通大众对于教育理论发展的观点。关于民众话语主要是在教育话语领域的研究范畴之内,当然也涉及一部分具有理论性质的话语可划归为教育学话语的内容之内。民众话语一方面主要受官方话语的指引,并翘首企盼教育理论研究者学术话语的指导;另一方面民众话语作为教育活动的对象和教育活动的实践者,切实关心着教育基本理论的发展。

三、教育学话语的结构

教育学话语的结构主要是教育学话语在不同话语方式中所普遍存在的内在的话语结构与逻辑。从语言学的角度上讲话语主要是语用学领域内的基本概念,话语的构成单位则主要包括词、句、篇、章。福柯在话语的分析中曾指出,语言是在语言学当中由音声等诸要素组合的结果,而话语主要是由针对对象而进行的陈述(énoncé)和陈述组合而成的命题,以及在诸命题构成的场域构成。其中陈述是话语的最基本的构成单位,它包含着词句和词句之间诸关系的总体,而对于话语的分析则主要是分析话语在历史进程诸多变化的形式。萨义德在分析福柯与德里达二人对于文本理解方式最大的不同在于二者对于方法论的选择,即将文本与外在联系的分析以及文本内在结构的分析。在《福柯的思想轨迹》一书中,中川久嗣认为德里达在对福柯理论批判的过程中,曾以西洋和东洋区分为例论述过“在西洋理性对于东洋理性的理解中首先要将其还原为西洋理性语言体系当中”。而在这还原的过程即翻译的过程中必然要首先遵循语言系统中的基本结构与规则,同时这个过程也成为对东洋理性的束缚,他称作这种翻译的行为即为福柯的“监禁”。教育学领域话语的结构,除了具备语言结构中最基本的词句和语言规则等还具备话语自身的内在方式即包含着主体和语境。谢登斌在《当代美国课程话语研究》中也分析了话语的结构与维度,他指出话语是具有权力与价值的对话性语言。话语,一般地来讲包括三个基本维度,一是文本,是指话语的书面表现形式,即以文字符号呈现的事件或实例,这是话语的具体性的表现;二是理解,强调对文本意义的解释过程,这是话语的对话性的表现;三是意义,是指话语反映的态度、价值取向以及建构的意义,这是话语的价值属性的表现。[8]3其中,意义主要是主体在针对研究对象等问题论述中主体价值与观念的表达,是主体主体性的体现。在此基础上,教育学话语的结构主要包括:(1)词和语句,是对研究对象的文本式表达的最基本结构;(2)术语,专属于学术领域的概念与范畴,是在教育学的理论发展过程中不断科学化地形成的理性概括;(3)文本,最终的话语呈现形式与存在方式,它由主体通过词句和术语的建构所组成;(4)知识,是教育学话语的语境为话语的陈述提供了一个“场”。在知识的场域,将针对对象的术语和词句的表述中所存在的和主体试图表达的观点给予一种学术意义。社会学家彼得•伯杰曾在论述社会建构的过程中指出社会文化背景对于话语陈述中的重要意义。

四、教育学话语的特征

(一)教育学话语具有科学性与普适性

教育学自学科产生以来,科学性与独立性一直是其学科追寻的目标。这一历史过程中不仅有卢梭给教育学预留的科学之位,赫尔巴特给予教育学以心理学和伦理学为理论基础以成其科学之名,当然也包括教育学所经历的实用教育学、精神教育学以及元教育学的过程都为教育学的科学发展提供了无限可能。而对于教育学的话语陈述则是这一历程中的具体展现,它不仅在话语中陈述了主体对于教育学理论发展的省察之思,而且也呈现了教育事实与教育本真之论。海德格尔在其哲学思辨中也曾阐释过话语与理性思辨的关系,他曾指出话语、语言、理性、上帝、思想是同一回事,它们共同的本质就在于让存在显示,而“让某东西显示”正是话语(语言)的最主要功能。[9]张永祥将我国教育学话语分为常识性话语和理论话语,其中理论话语主要是由专业人员所掌握的遵循科学世界的逻辑和原则而开展的“科学话语”。虽然在主体上张永祥的教育学理论话语单纯地是指那些受到系统化和专业化训练的研究学者,但其在此基础上也阐述了教育学理论话语中的特征。他指出:教育学理论话语发展的一个主要趋势就是逐渐远离日常教育生活,它要对日常教育事实和教育经验作出提炼、概括、加工和抽象,使之具有更大的解释力和一般化的特点。理论话语的教育学重视理性法则,以理性为中心,演绎构建抽象的逻辑体系。理论话语的教育学则具有逻辑上教育学话语的方式、结构与特征的内在联系性和一致性,是系统化、综合化、整体化的知识体系。理论话语的教育则遵从科学世界的逻辑和原则。理论话语形态的教育学则遵从科学理性。理论话语的教育学则是用“科学话语”来表达的。[10]129-130与教育学话语的科学性特征相应的则是教育学话语所具有的普适性———一方面是指,教育学话语可在教育实践过程中被教育主体广为使用,并可在知识体系上可被广大民众所理解的特征;另一方面是指对于教育问题的理性阐释的教育学话语,不仅在具体的教育问题当中而且在具有共性特征的一类教育问题当中具有指导作用。它不是对于具体事件的经验性解释,而是对于日常经验的抽象化和概念化的科学阐述。从历史上看,我国教育学历史上教师职业与教育活动的开展直接促进了“儒”的产生,而儒学理论中发展的最著名的特点之一就是在封建社会人人诵读《五经》和《四书》传承着儒教理论。《四书》和《五经》无论是从政治角度上说是科举的内容之一,还是从教育的层面上谈是教育内容之一,当然现代来讲也已经成为我国教育学研究者的必读著作之一。但是,其著作当中所含有的教育原则以及教育目的等的论点也早已成为人们所熟知的话语之一。从现实社会上看,教育理论研究者所提出的新的理论观点,以及对于教育问题改进策略话语等通过期刊、杂志和专著以及网络手段的传播很快能为人们所关注和理解。一方面在于教育自古以来为人们所关注的话题之一,教育的功用与价值不仅在教育理论研究者而且在与教育息息相关的广大民众来讲都已经具有一定的理性认识,例如“教育先行”,“生命教育”早以为广大民众所津津乐道。另一方面,教育实践活动是教育学话语的实际指向,其话语的科学与合理性都需要实践活动这一标准的检验。因此教育学话语必然需要在广大民众(教育学话语的倾听者)中通过传播与知识的普及以及广大民众的理性认知来实现教育学话语的科学性地体现。而正是在这样的一个过程中,教育学话语逐渐发展着自身话语的普适性以有助于自身在实践上适用,同时也在不断地反思的进程中推动着教育学话语的科学性发展。此外,教育学话语的科学性与普适性并不冲突,实际上正是教育学话语对于教育基本理论的科学性论述,才在一定程度上展现了教育学话语普适性的可能。

(二)教育学话语具有规范性与实践性

首先,教育学话语本身所依赖的自然是不同国家地域中的语言体系与语法规范系统,而语言体系则从外在性上直接赋予了教育学话语的规范性特征。与此同时,教育学话语所根植于的社会领域也制约着教育学话语的内容手段与论述方式,它正是通过一定社会文化领域当中的知识体系来实现着话语主体的主体意志。追溯教育学的历程即可发现,教育学话语在传统教育学阶段倾向于对基本教育原则的阐释,其话语强调教师在教育领域的重要作用。而后杜威的实用主义教育学则为教育学话语提供了“教育即生活,学校即社会”等实践性话语平台,拉伊则为教育学更多地赋予了实验心理学的话语特征等等,这些都在教育学话语的发展中赋予了那一时代的规范特征。同时,话语在人类交往的语言体系中规范着人类的知识的内容与手段,同时也以文字等形式展现着人类的文明进程。而这种话语也在人类文明开化的进程中被人们所使用,并贯穿着人类的共识与主体的意志。徐辉等人认为话语是在一定的特殊的社会环境基础上,在社会情景中的关于社会交往的言谈方式。人类的话语方式包含了其对社会环境的理解,是人类认知与传递世界认知的特殊形式的话语。它是社会生活和交往的重要决定因素,包含着那些了解世界的人的权力关系网络话语。此外,教育学话语本身对于专业概念与范畴的解析,是教育学话语规范性的另一种体现。教育学话语针对具体教育现象和教育问题的专业理论阐释,赋予教育学理论独有的定义标准和原则,属于教育学整个学科立足的基础之一,支撑着整个学科理论的构建与发展。其次,话语本身来源于社会实践,是主体对于社会事实的表达。教育作为教育学的研究对象,是传递人类社会文化知识经验的一种社会实践活动。而教育学话语针对教育事实和教育活动的研究对象,是对教育事实的实践性陈述。话语作为主体意志的实践性表达,是对日常生活的事实与价值的解释,它不仅受到社会环境的影响而且对社会结构的建构也具有一定的反思作用。费尔克拉夫在《话语与社会变迁》中也表明“话语”是社会实践的一种形式,且其主体的意图在于将语言使用当成是社会实践的一种形式,但是主体的话语并不是一种个人行为或情景变量的简单折射。“话语既是一种表现形式,也是一个行为形式———以这种形式,人们与世界产生相互联系、相互作用。第二,话语和社会结构是一种辩证的存在关系。话语由社会所构成,并受到社会的规范和制约,在社会意义上它具有建构性。”[11]与此同时,教育学话语不仅植根于社会生活实践,同时教育学话语的最终指向是教育实践,它以解决教育基本理论和教育发展的问题为目标,从而促进着教育学话语的理性发展。当然,教育学话语作为一种教育活动的理性解说,它对于不断变化的社会现实也具有一定的滞后性。刘铁芳在分析教育学范式的问题及话语的变革时曾指出“既成的教育理论跟真实的教育生活相比总是僵化的,滞后的,流变的教育生活与生活世界才是教育话语活的源泉”[12]17-21。

(三)教育学话语具有民族性与历史性