教育制度范文1
规范教育收费工作，是贯彻落实“三个代表”重要思想，是推动教育事业持续、健康、协调发展的必然要求，是教育系统党风廉政建设的重要任务。全面贯彻中纪委五次全会、国务院第三次廉政工作会议、全国治理教育乱收费工作电视电话会议、市、县教育系统党风廉政建设干部大会精神，进一步加大从源头上预防和治理乱收费的力度，努力建立教育、制度、监督并重的教育收费管理长效机制。
二、工作目标
1、抓教育宣传：广大教职工特别是各级领导干部进一步提高认识，统一思想，落实责任，运用各种渠道、采取各种方式进行宣传教育，把坚持执政为民，坚持权为民所用、情为民所系、利为民所谋，与规范教育收费挂起钩来，真正把理论转化为实践、把口号转化为行动。
2、抓制度完善：进一步加强对“一费制”收费制度的实施，梳理和完善各项制度。加强学校收费“收支两条线”管理和教学用书的管理，认真落实教育收费公示制度和教育收费承诺制度，规范票据管理，完善教育收费财务检查制度、乱收费责任追究制度。
三、工作重点
重点抓教育阶段学校全面实行“一费制”收费政策的落实，抓服务性代办收费项目的管理；严厉禁止搭车收费现象；继续做好公办高中择校生“三限”（限人数、限分数、限钱数）工作。
四、工作措施
㈠进一步加强宣传教育，树立良好形象
1、切实发挥各种渠道的宣传教育作用，通过电子政务、新闻媒体以及会议等途径，积极宣传教育收费政策和治理措施，让全体老师认真履行教育收费的政策，树立人人都是规范收费的实践者和宣传者的意识；同时，积极争取社会和家长对教育收费的了解、理解和支持。
2、加强对学校广大教职工的思想教育。切实把规范教育收费放到重要位置来抓，以争创上海市教育收费先进为目标，全体党政领导和广大教职工必须认识到，任何教育乱收费行为，都有损于教育的形象，有损于教师的形象，有损于党和政府的形象。进一步明确上海要在全国率先建成为教育收费规范城市的目标。
3、加强师德教育。开展党员干部要争做无私奉献、敬业爱岗的模范，做规范收费、关心学生的模范。积极倡导主动义务为学习困难学生补课的良好风尚，教师坚持以身立教，行为示范，以先进的教育理念，不从事社会上以中小学为对象的文化教学班等有偿家教，全身心地致力于学生的全面可持续发展。学校建立相关制度，激励教师乐于奉献，倡导教师义务补缺补差。
㈡进一步加强公示，提高工作透明度
1、严格教育招生公示。
2、严格教育收费公示。每学年初要根据区物价部门和区教育局核定的收费许可项目，收费标准，收费依据，收费范围，减免政策，举报电话等张贴在教育收费公示栏里，对服务性代办项目要作好标识，根据上级要求平时增收项目及费用也应张榜公示，并对公示的材料做到长期保存；收费联系册要在开学前发给学生家长。
3、严格教育收费承诺。学校自己根据收费许可自定本单位的教育收费公示，并按公示进行收费。两项内容全部由校长签名、学校盖章，张贴在教育收费公示栏中公示，向社会作出“阳光收费”的庄严承诺，切实以规范收费的诚信来取信于民。
㈢进一步建立健全制度，严明收费纪律
1、规范学校用书。对于未经全国中小学教材审定委员会或上海市中小学教材审定委员审查通过、未刊有准用号的书本资料，一律不得作为教学用书，为学生代订代购。
2、梳理和完善有关规范收费制度。加强对服务性代办收费项目的管理，进一步完善实施细则，提高服务质量。进一步梳理历年来比较分散的有关教育收费制度，以便更好地学习、对照和执行。
㈣进一步明确收费要求，合理使用各类经费
1、认真执行县教育局有关教育收费的文件精神，对自愿收费的项目如住院医疗基金、校服费、等要按照统一标准、统一备案、自愿收费的要求实施。
教育制度范文2
教育金融,是解决教育融资问题的新理念。通常，人们大都习惯于将教育理解为一种公共产品，认为国家应理所当然地为教育发展提供经费。这种由国家提供教育经费的机制叫做“教育财政”。事实上，教育也具有“私人性”，教育经费应当由政府和私人共同承担。当个人经费不足时，可以通过市场途径获得融资，这种机制叫做“教育金融”机制。大家熟知的“助学贷款”就是有政府参与的教育金融模式。
本文所研究的教育金融，又有如下新视角：
其一，融资主体特指教育需求方，不包含教育供给方。比如，它仅探讨学生的金融问题而不探讨学校的金融问题。后者研究的是企事业单位的投融资问题，属于传统问题；而前者属于自然人的投融资问题，它在理论上和实践上还都比较落后。
其二，教育取其广义概念，既包括一般意义上的学校教育，也包括在职培训。从纵向上讲，广义教育与终身教育理念一致，它包括个体在母体中孕育到离开人世的整个过程。
其三，这里所谈的教育金融不仅仅是融资问题，还包括投资和理财。要从理财的角度探讨大学生如何有效运用所拥有的各种资源，高效进行人力资本积累，以达到个人效用最大化效果。上述教育金融概念的提出是对现存两大重要命题的进一步深化。
首先，教育金融问题与诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨所开创的人力资本理论关系密切，在本质上它是对人力资本理论前提假设的阐释。舒尔茨认为教育和培训等行为都是增进人力资本的行为，都能为经济增长做出贡献而增加个人收益。但舒尔茨对人力资本者的资金瓶颈总体上存而不论。教育金融理论则要着力如何解决人力资本积累者面临的资金瓶颈、如何提高资金使用效率的问题。随着知识爆炸时代的来临和教育周期的拉长，个人教育培训资金的稀缺性日益凸显，由此导致的机会成本和教育公平问题也日益为人们关注。高效解决个人在教育需求中的资金问题，日益需要有科学的理论加以指导。
其次，穷人的银行家、经济学家，格莱珉银行的创始人•尤努斯所做的工作也说明了教育金融的价值所在。尤努斯开创和发展了“微额贷款”服务，专门提供给因贫穷而无法获得传统银行贷款的创业者。2006年，“为表彰他们从社会底层推动经济和社会发展的努力”，他与孟加拉乡村银行共同获得诺贝尔和平奖。尽管学生也属于其贷款对象，但并非其主流业务。教育金融则将集中研究并解决教育需求方资金融通问题。创业者一般处于人力资本积累后的阶段，融资的目的是进行客观世界的投资。而受教育者融资的目的是进行人力资本积累，这将关系到教育公平和人类社会文明进程。因而，教育金融产品的创新比乡村银行创新模式具有更加重要的理论和现实意义。
二、机制创新：实行分成制教育金融制度
所谓分成制教育金融制度，是与债性教育金融相对应的新型教育金融制度。
从权利义务的特征来看，金融契约大致可以划分为债性契约和股性契约两种。关于企业金融契约的研究相对比较发达，而自然人金融契约在我国则发育不足。目前比较常见的契约形态主要是非标准化的债性契约，比如，个人向银行借款。标准化债性契约和股性契约均处于缺失状态。如果说金融契约发展顺序的规律是先发展流动性弱的契约，然后再发展流动性强的契约，那么，对于自然人来说，非标准化股性合约即股权合约将是继银行贷款合约后的下一个创新重点。股性合约的本质是分成制，分成制教育金融制度是与债性教育金融制度相对应的新型教育金融制度。
与债性合约相比，分成制教育金融制度更适合学生的信用风险特征。严格来说，在市场经济条件下，学生作为融资主体，必然有责任和义务按照金融契约的约定向供资方提供相应回报。用以回报的现金流来自于学生人力资本积累的收益。然而，学生人力资本的回报带有极强的不确定性。人力资本积累效应不仅与学生的学习方向、成长潜力、兴趣爱好、学习方法等自身因素密切相关，还与用人单位对人力资本的认定和经营风险相关，而且还与产业结构变动、经济波动等中观、宏观问题密切相关。由于债性合约是固定性收益类合约，供资方将会在学生人力资本积累失败或主观违约的情况下损失本息；而在学生人力资本积累成功时只获得较小的利息回报。这会使银行成本—收益—风险过度不对称。而分成制契约的“风险共担、收益共享”特征则会使供资人的成本—收益—风险处于相对均衡的状态。这与创业企业很难从银行获得贷款，而更适合于通过风险投资获得资金的道理是一样的。
当然，分成制教育金融制度的提出不是对学生贷款合约的完全否定，而是对其缺点的克服，也是对学生贷款制度的补充。在我国目前信用条件下，由于银行面临的风险过大，学生贷款制度几乎无法运行。随着政府、高校等主体的引入，债性契约的成本—收益—风险的对称性有了一定改善，助学贷款制度有了一定普及。但学生贷款给银行和金融系统所带来损害仍然比较大，债性合约的劣势显而易见。在我国，大学生贷款呆坏账高达80%。政府采取的公布学生欠款名单以及采用生源地贷款的方法尽管对降低坏账率起到了一定作用，但前者是一种以损害学生信用资源为代价的不可持续性方法，后者则是将父母信用资源引入助学贷款的一种制度异化模式。而以美国为代表的学生贷款证券化方法则可能因为其风险转移效应刺激银行的逆向选择行为而最终给整个金融体系带来损害，次贷危机即是例证。
现实中已经存在许多分成制教育金融制度的雏形。以美国、英国为代表的按比例还款模式，在本质上就是一种分成制。而张五常在佃农理论中所揭示的分成制、流行于世界各地的明星-经纪人合作模式，都是分成制教育金融制度精髓的萌芽。
如果说风险投资企业分成的对象是风险企业的现金流，那么，分成制教育金融制度分成的对象则是学生人力资本积累的回报，表现为学生作为员工时的工资或者创业回报。这里将存在对学生未来工资或回报的认定问题。为了降低供资方的风险，构建分成制教育金融制度征信体系将是必要的。为了调动一切融资手段，现实中的教育金融契约可能会是综合教育财政、债性教育金融契约、分成制契约三种形态契约的“混合”性或“化合”性契约。债性契约和分成制契约也将出现“债转股”、“股转债”、“债+股”等多种搭配形式以满足不同偏好的资金供求双方的选择。
三、分成制教育金融:教育制度改革的新型发动机
分成制教育金融制度的价值，在于其本身不但能有效解决教育教育需求方的资金瓶颈问题，还具有促使教育制度改革的作用。只要使用了分成制教育金融制度，教育制度就自然发生改革和优化。这主要源于分成制教育金融制度的“收益—风险共分机制”，该机制可以促使供资方为受资方提供增值服务并监督受资方的激励。该机制会促使供资方逐渐专业化，成为具有专业特长的教育家。私募股权投资基金的引入，将会进一步促进分成制教育金融的发展。如果说私募股权投资基金的投资对象是企业，那么分成制教育金融契约投资的就是学生的人力资本。基于教育需求方的分成制私募投资基金，会使教育金融制度具有“聚集资金、代客理财、分散投资”的特征，从而产生“风险分散化、专家产业化”的制度效应。投资于不同的学生可以降低或消解非系统性风险，不同的资金提供者聚集资金则有利于分担系统性投资风险。而基金经理人“阅人无数”，很容易成为懂得教育规律的教育家。
教育制度范文3
（一）成人教育师资紧缺。在成人教育中实施课程主讲教师制度，有其现实背景。一是普通高校经过多年的扩招，实现了由精英教育向大众教育的转变，各普通高校生源充足，师资紧张。为保证普教的教学质量，高校在管理制度以及薪酬待遇上对教师进行引导，成人教育教学的“菜篮子”效应不再明显，教师参与成人教育的热情逐年下降，使得成人教育的优质师资日益紧缺。为缓解成人教育师资紧缺的现状，不少高校的成人教育学院组建了自身的专职教师队伍，但专职教师人数有限，能够承担的课程范围和数量都无法满足成人教育诸多专业的人才培养需求。二是各高校每年都会根据自身的分析预判本校成人教育当年招生的潜在生源，调整招生专业计划，加之受到招生指标的限制和实际招生人数偏差的影响，各高校不同专业每年所招收的成教学生人数很不稳定，各门课程的教师需求也每年不同，使成人教育师资需求每年变化，教师所授课程经常变更，教学缺乏经验积累，单位教学时数劳动成本过高，导致教师失去参与成人教育的兴趣，造成师资流失，教师紧缺。（二）成人教育教学质量下滑。由于成人教育师资不稳定，教师承担的课程变化频繁，教师对课程内容和教材的熟悉程度不如以前，加之部分教师承担教学任务时，在教学工作量、教学难易程度等方面考虑较多，从自身的学科专业考虑较少，更倾向于选择学生人数多、理论学时长、教学组织相对容易的公共课和平台课。这样虽然教师单位教学时数的报酬较高，但教师上课所教非所长，教学底蕴不深，课堂上照本宣科，教学质量难以保证。而经过筛选剩余的专业课和部分专业基础课，教学难度高，学生人数少，这样的课程对师资的专业水平要求更高，教师单位学时付出的劳动更多，但得到的课酬却不升反降，使教师的教学积极性受挫，导致后续师资选聘更加困难。由于找不到理想师资，为完成教学任务，不得不退而求其次，找相近专业的教师来“客串”，甚至聘请没有任何教学经验的在校研究生临时“救火”，导致教学质量下滑。（三）成人教师专业发展意识不强。与普通高等教育相比，成人教育教师的专业发展氛围与意识要薄弱很多，普通高校各专业学院均有各自的专业教研室和系、部，内部教师同属一个学校或学院，所处人事体制相同，各自专业相近或相通，专业背景相似，专业活动集中，具有诸多共同语言和交流机会，相互之间沟通渠道顺畅，专业发展氛围浓厚。而成人教育的教师来自不同学院和学校，大多并非专职成人教育，教师之间没有共同的院、系或教研室，人事上隶属不同的管理部门。这样的师资队伍不具有稳定的结构，相互联系不多，没有共同的教研活动，教师只是在成人教育授课时才到学校，下课后各奔东西，相互之间缺少专业交流。此外，由于承担的成人教育课程经常变化，教师也缺乏进行成人教育教学研究和课程研究的动力。而为数不多的成人教育专职教师，虽然同属一个学校，平常也有一定的交流，但学科、专业各异，加上各高校对成人教育的支持力度有限，成人教师在各自的专业发展上，也基本是各自为政，既少有团队合作，也缺乏组织支持。
二、成人教育课程主讲教师制度实施的具体内容
基于提高成人教育教学质量和师资队伍建设的需求，成人教育的课程主讲教师制度应运而生。课程主讲教师制度既是一种教学任务分配制度和教师聘任制度，也是一种根据教师的专业和研究方向进行专业发展引导，提升教师专业水平、提高教学能力的成人教育师资队伍建设制度［2］。这种制度根据成人教育专业和课程教学需求，为每一门课程设置若干主讲教师岗位，并由这些主讲教师承担完成该门课程的教学任务，每位主讲教师可以选择2至3门课程作为主讲课程，还可选择与其专业研究相近或相通的少量课程作为备讲课程。在具体实施层面，它包括了主讲教师的资格认定与聘任、职责与权利、考核与激励等几个方面的内容。（一）资格认定与聘任。成人教育课程主讲教师的资格认定，通常依据申请教师所学专业或研究方向，选择其所属学科范围内曾经讲授的课程作为主讲课程。对师资紧张、教师聘用困难的课程，主讲教师的聘请可拓展至相近学科，但此时教师应提供能证明其胜任所申请主讲课程教学的业务能力资料，如相关职业资格证书、承担的研究课题或撰写的论文资料以及拟讲授课程的进修经历与相关证明等。在程序上，首先由申请者根据学校公布的主讲教师基本条件，提交书面申请，阐明拟授课程教学实施和课程建设的预期目标和具体计划；通过资格审查后，由学校的成人教育教学委员会专家依据申请者以往的教学经历、教学评价和所提供的资料，对其申请主讲课程的业务能力进行评估比较，最终确定聘任与否。从师资队伍建设的稳定性考虑，主讲教师的聘任周期不宜过短，可设置在2至3个学年之间，并且在下一轮的聘任选择时，可对上一轮考核优秀的主讲教师设立适当的优先聘任政策，这样的制度倾斜既利于稳定成人教育的师资队伍，又具有更新师资队伍的灵活性。如果聘期设置过短，会增加主讲教师能否长期从事所授课程教学的顾虑，影响教师扎根所授课程进行教育教学研究和专业拓展的热情，达不到稳步提升成人教育教学质量的预期，而且还容易造成师资流失，回到以前的状况。（二）职责与权利。成人教育课程主讲教师的职责主要有三个方面，一是负责主讲课程的课程建设，二是负责主讲课程的具体教学，三是参与主讲课程的师资队伍建设。与职责对应，主讲教师也享有相应的权利。随着普通高校继续教育发展的深入和网络信息技术的快速发展，成人教育课程建设的内容除了包括课程教学大纲及实施细则的制订、参考教材与教辅书籍的遴选或编写、考试大纲的制订、试题（卷）库的建立等之外［6］，主讲教师还需要紧跟国内继续教育发展形势，加快进行所授主讲课程的网络化建设的工作。主讲教师有义务、有责任承担所授主讲课程的网络教学课件制作与开发工作，积极推行成人教育课程在线教育、在线学习和在线辅导，逐步建立起成人教育课程面授教学和在线辅导相结合的多维课程教学体系，从根本上解决成人学生的工学矛盾。与高校中其他主讲教师类似，成人教育课程主讲教师需对主讲课程的具体教学过程和教学质量全面负责［4］。诸如协调本主讲课程各教学成员之间的任务分配，组织安排教学进度，协调课程各个教学内容的衔接，组织开展教学辅导答疑、习题练习、作业批改，以及对课程教学的各个环节进行监控、根据反馈意见及时调整教学策略，组织试卷命题，制定评分标准和阅卷等等。与其他主讲教师不同的是，成人教育课程主讲教师还需要参与所授主讲课程的师资队伍建设工作。如当某门课程学员人数较多、主讲教师数量不够时，为保证教学任务顺利完成，主讲教师有义务推荐合适人选作为该课程的授课教师，并对这类教师的课程教学质量进行跟踪监控，根据情况进行业务指导和培养；又如组织主讲课程的所有任课教师开展教研活动，对教学方法、教学手段、考核方式等进行研究、分析和改革等。主讲教师承担了相较其他教师更多的职责与任务，也具有与之对应的权利。保证主讲教师的应有权利，既有利于主讲教师集中精力进行课程教学研究、授课准备以及教学经验积累，也有利于成人教育稳定师资，提高质量。首先，主讲教师对主讲课程具有优先选课的权利，对相关专业的备讲课程，在其他主讲教师选课后，也可优先选择。其次，现任的主讲教师在下一轮主讲教师的聘任中，具有优先聘任的权利，只要现任主讲教师在聘期内考核合格，又符合下一轮的聘任要求，就可以优先聘任。第三，在与主讲课程相关的专业进修和培训机会前，主讲教师具有优先参加的权利，学校也应为主讲教师培训进修提供尽可能多的便利。（三）考核与激励。考核和激励是主讲教师队伍建设的重要一环，它有利于主讲教师保持工作热情，不断提高教学质量。主讲教师的考核常以完整的教学过程作为周期，也可以以聘任周期或学期、学年为周期，采取何种考核周期无固定模式，主要取决于成人教育教学管理的需要。考核内容则既涉及工作数量的考核，也包含工作质量的考核，主讲教师要能充分发挥其所在主讲岗位的作用，在完成规定教学任务的同时，在成人教育教学质量的把握、成人教育课程建设与改革等方面，能起到示范和引领作用。成人教育的管理部门也会建立主讲教师档案，将考核结果归类整理，作为奖惩与下一轮聘任的依据与参考。激励是考核的延伸，依据不同的考核结果，对主讲教师采取不同的激励方式是很有必要的。对于教学工作量饱满、效果突出的主讲教师，在物质与精神上予以适当褒奖，对教师本人是激励，对其他教师也会起到示范和风向标的作用。对于已聘主讲教师岗位，但实际教学情况距主讲教师岗位要求还有差距的教师，可通过激励制度的鞭策，促进其改进教学方法，提高教学质量，尽早达到岗位要求。至于个别品行不良、弄虚作假骗取主讲教师资格，完全不能胜任主讲教师岗位的人员，则应及时发现，及时清理，依据程序取消其主讲教师资格。
三、成人教育课程主讲教师制度的实施成效
课程主讲教师制度是成人教育师资队伍建设的一种新尝试，它基本解决了成人教育师资配置失衡的问题，在提升教师参与成人教育热情、提高教学质量的同时，有效激励了教师进行成人教育教学研究与专业研究，对成人教育教师的专业发展起到了较好的促进作用。（一）优化了成人教育的师资配置。成人教育课程主讲教师制度强调教师教学专业对口，主讲教师所承担的成人教育课程相对固定，教学经验积累效应明显，这不仅能逐步提升成人教育的教学质量，也逐渐稳定了成人教育的师资。从学校的层面来看，优化了成人教育的师资配置，教师跨专业授课现象大幅减少，在保证授课教师专业化的同时，实现了成人教育各专业课程授课教师的均衡；从教师个人来说，主讲教师制度使得授课教师所承担的教学任务逐渐稳定在其专业研究范围之内的几门课程，不再每年变化，教师教学得心应手，胸有成竹。（二）加强了成人教育的课程建设。成人教育课程主讲教师的职权内容明确规定加强课程建设为主讲教师的主要职责。这既有利于建立完善的成人教育课程教学的指导性文件，提供教学参照标准，也有利于量化主讲教师参与的课程建设工作，肯定主讲教师成绩，提高教师结合自身专业研究，深入探索成人教育规律的工作积极性。以前，成人教育在进行网络课程建设、人才培养方案修订、教学大纲和考试大纲制订等课程建设工作时，苦于找不到人手，实施主讲教师制度后，相关授课教师积极参与，主动承担任务，问题迎刃而解。（三）促进了成人教师的专业发展。在优化师资配置、加强课程建设的同时，成人教育课程主讲教师制度也探索出了一条促进成人教师专业发展的新途径。课程主讲教师制度强调用专业知识进行专业教学，这样一方面规定了成人教育授课教师必须具有较高的专业知识水平；另一方面也间接地保证了主讲教师的授课稳定性，解除了教师教学工作量得不到保证的担忧，使授课教师可以集中精力，将成人教育教学实践与专业研究合二为一，以专业研究提升教学质量，以教学实践促进专业成长，相互促进，实现成人教师的专业发展。
四、成人教育课程主讲教师制度需进一步探索的问题
作为一种新的尝试，成人教育课程主讲教师制度在师资队伍建设、教学质量提升等方面发挥了较好作用。然而，制度在试行过程中，依然有问题需要进一步探索。如冷门专业的主讲教师如何满足教学工作量的要求？在进行主讲课程拓展时，专业相近或相通的标准如何衡量？教师主讲课程的门数上限如何设定，设置过高是否会使专业不专，失去制度的初衷？还有，主讲教师考核激励机制的配套完善等问题，都有待于在实践中进一步探索研究。
作者:张洪 胡国荣 单位:广州大学
参考文献：
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［3］王东吉，张翠英，尚改萍．推行主讲教师负责新机制的实践与思考［J］．中国高等医学教育，2006（5）：82－83．
［4］景涛．结合主讲教师制度进行教学行政结构的改革［J］．兰州医学院学报，2004，30（1）：75－76．
教育制度范文4
1.过程监控和结果分析并举原则。强调学校过程管理监控，结合各项指标内容进行评估结果分析，对学校教育教学工作进行诊断，通过过程监控和教学质量评估引导学校注重过程管理，抓好管理细节，整体提升质量。
2.随机抽查与定期视导结合原则。过程监控和教学质量评估由区教研室牵头组织实施。通过随机抽查与定期视导相结合的方式对各义务教育阶段学校进行分层性和针对性地教学视导与质量评估。
3.自评自查与他评互查渗透原则。监控和教学质量评估，采取分级实施、自评自查与他评互查相结合的评估机制，建立区、校两级过程监控和教学质量评估制度，使过程监控和教学质量评估工作规范化、常态化、制度化。
4.定量刻划与定性描述互补原则。过程监控和教学质量评估，采取定量刻划与定性描述相互补充的评价方法，通过不同等级标准的具体内容，实现同一指标下评估结果的真实性和差异性，通过定量刻划，体现过程监控和教学质量评估结果的科学性和发展性;通过定性描述，体现过程监控和教学质量评估结果的指导性与人文性。
5.规范办学与鼓励创新并重原则。用先进的教育理念、科学发展观和科学方法构建符合教育规律、符合我区义务教育阶段学校教学实际的过程监控和教学质量评估指标体系，引导学校和一线教师转变教育观念，规范教育教学管理和教学行为，用发展的眼光看待学校的评估结果，鼓励学校特色办学和教育创新。
6.科学性与激励性相互并重原则。过程监控与质量评估既重过程，又重结果；既看起点基础，又看进步变化。坚持多元评价，务实操作，公平公正，公开透明，确保诚信度和科学性。同时，注重自身发展的纵向比较和同层级学校间的横向比较，促进各学校在原有基础上进步和提高，激励各义务教育阶段学校加强对教育教学的规范管理，形成可持续发展的内在动力。
二、各学段教学质量评估办法
（一）小学教学质量评估办法
1．测试内容
（1）考试科目：语文、数学、英语。
（2）考查科目：音乐、体育与健康、美术、书法、科学、品德与社会（生活）、综合实践活动等。
2．测试方式
教育局采用定期组织和随机抽测的方法对各学科进行检测与考查。
（1）语文、数学、英语等学科主要采用笔试，有些内容也可选择实践操作和情景测试。
（2）音乐、体育与健康、科学、综合实践活动等学科主要为实践操作测试和情景测试，辅之封闭式纸笔测试和开放式纸笔测试。
（3）美术、品德与社会（生活）等学科采用纸笔与非纸笔相结合方式测试，纸笔测试时可采用开卷和闭卷相结合的形式。
3．评估办法
（1）校级评估：各学校每学期要进行教学质量评估，由学校教务处根据“四高一低”的原则计算出各年级各学科教学质量评估得分，查找存在问题，提出整改意见，撰写评估报告，并上报区教研室。
（2）区级评估：区教育局在学校自评的基础上从过程性评估、发展性评估、终结性评估三个层面进行区级评估。
a.过程性评估
过程性评估主要是采用随机抽测的方式考查非毕业班学生的学业水平状况。紧紧围绕各科教材及课程标准考查学生应知应会的学习内容。
b.发展性评估
发展性评估主要围绕各学科的知识与技能目标分类别组织一些学科素质检测活动。比如：写字竞赛、作文竞赛、古诗文诵读比赛、计算能力竞赛、解决实际问题能力竞赛、英语口语及童话剧比赛等。
c.终结性评估
终结性评估是针对小学毕业生的学业状况进行的全面检测。
4．计分办法
（1）检测试卷以课程标准和教材为依据。计分办法以平均分、优秀率、合格率、低分率等指标计入。测试试卷满分为100分，90分（含）以上为优秀、60分（含）以上为合格、30分以下为低分。
（2）评估得分＝平均分（20％）＋优秀率（30％）＋合格率（50％）-低分率（10％）-（1-参考率）（30％）。
（3）教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（20%）＋发展性评估得分（10%）＋终结性评估得分（70%）。
5．结果处理
综合评估得分监控校前5—6名、村小前3—4名的学校获得本年度的教学质量奖。
评估结果按满分比例折算，纳入学校综合评估。
（二）初中教学质量评估办法
1．评估方法
（1）校级评估：校级评估每学期至少进行一次，根据评估细则查找学校存在问题，并提出学校下一步整改与努力的方向，撰写自我评估报告，向区教育局汇报。
（2）区级评估：区级评估在学校自评的基础上从过程性评估、效益性评估、发展性评估三个方面进行。主要采取听取汇报、随机听课、随机抽测、查阅资料、教师访谈、学生问卷等方式进行，对学校作出综合评价，公布评估结果，提出教学建议。通过会议座谈，交流对话等方式肯定管理成绩，提出改进意见，对教学工作进行针对性和有效性的业务指导。
a.过程性评估
过程性评估以基础年级学业水平抽测为依据。学生学业水平是指在正常的学校教学条件下，按照课程标准的要求，被测试年级学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面所应达到的水平。
测试对象：七、八年级学生。
测试内容：
考试科目：语文、数学、英语、物理、思品、历史、地理、生物。
考查科目：音乐、体育与健康、美术、信息技术、综合实践活动。（由学校组织考查，区局组织督查）
测试工具：
ⅰ各个学科依据学科《课程标准》命制测验试题。
ⅱ《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》。
测试组织：
各校根据需要对学生定期组织学业水平抽测，通过开学初期的抽测了解学生学习的基础状况，通过期中和期末检测了解学习的过程状况和实际效果。
期中和期末抽测是对学生阶段性学业结果的监控，由各学校组织实施，区教研室对检测结果进行全面统计与质量分析。
教育局将采用公平和严密的方法不定期的对初中各科进行抽测。通过统计分析试卷相关数据和实地调研具体学校，了解各校教学情况、命题质量和抽测组织情况，找出共性问题，进行及时反馈，提出改进建议。
b.发展性评估
学校发展性评估主要考察各初中校在原有基础上教学效益的纵向提升情况和围绕《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》的目标达标情况。
c.效益性评估
以市教育局的中考成绩为评估依据，效益性评估重点评估九年级学生中考学业成绩的优秀率、合格率、低分率和参考率四个方面综合指标。
d.目标性评估
以区局下达各学校综合评估指标完成情况为依据。
2.计分办法
总分为100分，其中，过程性评估满分为10分，发展性评估满分为10分，效益性评估满分为50分，目标性评估满分为30分。积分办法如下：
教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（10%）＋发展性评估得分（10%）＋效益性评估得分（50%）＋目标性评估得分（30%）
3.评估结果
教育制度范文5
摘要：运用新制度经济学制度变迁的分析框架，来研究我国20多年来高等教育评估的制度发展和制度变迁过程很有意义。我国高教评估制度的产生和发展过程是与我国高等教育管理体制的改革密切联系在一起的。其变迁形式主要是强制性变迁，前期制度供给充足，而后期则相对不足。强制性变迁对于我国高教评估的全面、有效推行起到了积极的作用，但同时也不利于高等教育评估制度的健康发展。当前，只有选择强制性制度变迁和诱致性制度变迁结合的制度变迁路径，采用市场化的引导策略，才能使高等教育评估的制度需求与制度供给实现动态的平衡。关键词：高等教育评估制度变迁强制性制度诱致性制度路径选择一、引言按照新制度经济学家诺斯的分析，制度分为正式制度与非正式制度。其中，成文的、由权力机构来保证实施的制度称为正式制度，如法令、政府命令、公司章程、商业合同等；而一些不成文的制度就是所谓的非正式制度，如习俗、传统、道德伦理、意识形态。制度变迁则是指创新主体为实现一定的目标而进行的制度重新安排或制度结构的重新调整，它是制度替代、转换、交易与创新的过程。林毅夫将制度变迁分为强制性制度变迁和诱致性制度变迁。前者是国家在追求租金最大化及产出最大化目标下而通过政策法令实施的变迁，后者是人们在响应由制度不均衡引致的获利机会时所进行的自发性变迁。在高等教育内部，同样存在着一系列的制度体系，如教育法规、教育政策等正式制度和教育思想、教育文化等非正式制度。相应的，高等教育的制度变迁最为显著的情形就表现为教育思想的发展与确立以及重大教育制度法规的颁布：前者主要由非正式教育制度积习而成，从变迁的形态来看，体现为诱致性制度变迁；后者则是强制性制度变迁，是国家和政府常使用的一种自上而下的教育变革策略。高等教育评估作为当前保证我国高等教育质量的重要外部手段，近年来成为社会各界关注的焦点；并取得了积极的进展。作为教育制度的一个重要组成部分，在高等教育评估的发展过程中所形成的教育评估制度也包括两个部分：一个是与高等教育评估有关的思想、文化等非正式制度，另一个是与高等教育评估有关的法规、政策等正式制度。教育评估制度的萌生和逐步发展，同样也是制度变迁的过程。在教育评估产生和发展的过程中，如果教育评估制度由萌生达到了相对成熟和稳定阶段（或制度均衡状态），那么就可以把这一制度的变迁过程理解为一种效益更高的制度均衡状态对另一种非制度均衡状态的替代过程。当然，从当前我国高等教育评估的发展现状来看，我国高等教育评估制度还处在探索阶段，高等教育评估制度达到成熟和稳定阶段还需要一个过程。笔者拟采用新制度经济学关于制度变迁的理论框架，对我国高等教育评估制度（主要是国家或教育机构颁布的法律、政策等正式制度）的发展变化加以分析，从而为我国高等教育评估的制度建设提供参考。二、我国高等教育评估的制度变迁新制度经济学认为，当社会政治经济环境发生变化时会产生潜在的收益，如果这些潜在的收益无法在现有制度安排内实现，便会产生对新制度的需求；同时，也总会有些人或组织为了获取潜在收益而率先克服障碍、提供新的制度。从这个意义上说，制度变迁也就是制度供给满足制度需求的过程。从近20年来我国高等教育评估制度的发展脉络不难发现，我国高等教育评估制度的建立与发展是与我国高等教育体制改革密切联系在一起的。当经济体制的发展引发教育体制变革时，原来政府全面控制的高等教育管理体制就无法适应时展的需求，客观上要求政府把对高等院校的直接管理和全面控制变为间接管理和宏观调控。在这种情况下，高等教育评估制度作为政府间接控制和监督高等院校的一种重要方式和手段就应运而生了，以实现高等院校自主化、民主化、科学化管理。1、高等教育评估制度的准备阶段(1978-1984)。从十一届三中全会到《中共中央关于教育体制改革的决定》发表之前，高等教育体制改革处在“酝酿、启动”阶段。这一阶段的重点是改革原来高度统一的高等教育管理体制、扩大高校的办学自。具体的表现就是一系列的“放权行为”：把本应属于省级的管理权限从国家要回来，把“要回来”的权限中属于高校应有的自部分还给高校，以调整中央与省两级高教主管部门之间以及政府与高校之间的关系⑤。处于这一阶段的高等教育体制改革并没有明确提出采用高等教育评估等方式来转变政府的职能、实现宏观管理的思路，但政府逐步的改革与放权已经为高等教育评估制度的产生和启动奠定了良好的基础。高等教育评估此时处于“准备”阶段。2、高等教育评估制度的启动与试点阶段(1985-1991)。1984年，党中央的《中共中央关于经济体制改革的决定》突破了把“计划经济”同“商品经济”对立起来的传统观念。为了适应经济体制的转变对教育体制改革的需求，1985年党中央做出的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确了我国教育体制发展的总体方向，具体的改革点在于“加强政府宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自”。政府对教育的管理要逐步从原来的全面控制转化为运用立法、拨款、政策指导等方式加以调控。同时，《决定》提出：教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。国务院在《关于第七个五年计划的报告》中也指出：要加强教育事业的管理，逐步建立系统的教育评估和监督制度。以此为标志，高教评估在实践和制度上开始启动和进入试点阶段。1985年，原国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，全面布置了高等工程教育评估研究和试点工作，首次提出建立我国高校评估制度。此后，原国家教委委托北京、上海及机电部、煤炭部等部门及地区，进行了本科评估的试点工作。评估活动涉及4个部、4个省市、87所高校。评估范围包括以本科教育为主的办学水平评估、专业评估、课程评估三个层次。1990年，在总结“七五”期间我国教育评估理论研究成果和试点工作经验的基础上，原国家教委正式颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，提出建立、健全包括“合格评估”“办学水平评估”和“选优评估”在内的社会主义高等教育评估体系和评估制度。这是新中国成立以来我国第一个关于教育评估的行政法规性专门文件，标志着我国教育评估的理论和实践工作开始规范化，并为其进一步发展提供了重要的制度保证。在这一阶段，高等教育评估的主要政策性文件和主要活动见表一所示：3、高等教育评估制度的全面展开与蓬勃发展阶段(1992-)。1992年，党的十四大正式确立了“建立社会主义市场经济体制”的改革目标。为了适应经济体制改革的需要，国家颁布了一系列的法规来推进高等教育体制改革。高等教育评估制度从此也由“逐步试点”进入到了“全面展开和蓬勃发展”阶段。在这一阶段，国家的涉及到高教评估的文件主要包括：1992年国务院批转的《国家教委关于加快改革和积极发展高等教育的意见》中强调：“教育行政管理部门要通过修订专业目录，制定各科类、专业的基本规格和主要课程的教学基本要求，积极开展教学研究和教学评估，建立高等学校教学工作伪宏观管理和指导。”1993年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》对与社会主义市场经济相适应的教育体制改革的目标以及教育评估的地位、作用做了明确的规定。《纲要》第32条指出，要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第24条规定：“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构的教育评估制度。”1998年颁布的《高等教育法》第44条规定：“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”这为高等教育评估制度提供了法律保障。1998年5月，教育部成立了“普通高等学校本专科教学工作评估专家委员会”，并在同年颁布的《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》中指出：“本科教学工作由教育部统一领导，目前评价工作主要由教育部高等教育司组织专家实施；今后将委托高等学校教学工作评价专家委员会实施，同时吸收社会力量参与。”
2002年，教育部宣布：将前期所进行的合格评估、选优评估和随机评估三种形式统一起来，试行一套总体框架基本相同但针对不同层次、不同科类及不同隶属关系等情况分别设置不同标准的评估方案，统称之为普通高等学校本科教学工作水平评估方案。2004年，教育部正式下发《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》和《教育部关于下发“教育部高等教育教学评估中心职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案”的通知》，宣布成立教育部高等教育教学评估中心。该中心的主要职责是：根据教育部制定的方针、政策和评估指标体系，具体实施高等学校教学、办学机构教学和专业教学工作的评估；开展高等教育教学改革及评估工作的政策、法规和理论研究；开展评估专家的培训和对外交流等方面工作。在这一阶段，高等教育评估的主要政策性文件和主要活动见表二所示。三、我国高教评估制度变迁的特点及其不足1、高等教育评估制度变迁的特点。(1)高等教育评估制度的建立与发展是和高等教育体制改革、尤其是高等教育管理体制改革密切联系在一起的。随着我国市场经济体制的建立和逐步完善，改革原来政府全面控制的教育体制成为必然。正是为了改变政府的职能、扩大高等院校的办学自，高等教育评估才被逐步引入到高等教育管理界并随着高等教育管理体制改革的深化而得到迅速发展。高等教育评估制度建立与发展的宏观背景是我国的经济体制改革，同时它也是高等教育体制改革、特别是高等教育管理体制改革的产物。可以说，高等教育管理体制改革为高等教育评估制度的建立奠定了基础；而高等教育评估制度作为高等教育管理体制改革的一部分，其实施和发展也促进了高等教育管理体制的改革。(2)在制度发展的前两个阶段，制度供给充足，而后期（主要是1998年以后）制度供给明显滞后和不足。通过前面的表一和表二我们可以看到，在高等教育评估制度发展的前期，从1985年到1998年间，政府了一系列与高等教育评估相关的政策和文件。而此时，高等教育评估实践还处在探索和试点阶段，可以说是制度建设在前、实践探索在后，制度引导着实践的发展，制度供给是非常充分的。而1998年以后，基本上没有什么文件和政策，而此时高等教育评估在实践上已全面展开并迅速进入了繁盛阶段，可以说是实践在前、制度建设在后，实践发展要求加强制度建设（高等教育评估中心的成立就是评估实践的需要，这一机构从酝酿到最终的成立经历了很长时间），在制度供给上明显滞后。(3)以强制性制度变迁为主要形式，所形成的制度主要是政府文件和法令等正式制度。高等教育评估制度变迁的形式是自上而下的强制性变迁。这主要表现在以下三个方面。一是从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》到1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》再到2005年的《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》，这些文件都是以政府的法令和文件形式的。二是政府在制度选择和制度改革中处于主动地位，起着决定性的作用，是制度选择和制度变革的决定者；而高等院校处于被动的地位、起着从属的作用，是既定制度的接受者。政府主管部门在评估程序与方法的制定，评估机构的设立与管理、评估标准的选择上具有绝对的权威和权力（尤其是1998年以前），而高等院校在这方面缺乏必要的主动性和话语权。三是制度变革的路径具有激进性，制度一旦出台就能实施。能从核心制度开始进行改革，而不是像诱致性变迁一样先从核心制度的开始，然后逐步深入。2、高等教育评估制度变迁的不足。(1)强制性制度变迁使得高教评估过于强调政府的主导作用，高等院校、社会公众的主动地位缺失。“一般来讲，政府主体（制度制定的人）对信息、时局的把握及其特殊的权力身份，以其为主导而推行的教育制度变迁效率高，能有效推进教育发展。”因此，在教育体制改革初期，当人们的思想观念不够开放、高等院校的主体意识不强时，强制性制度变迁对于高等教育评估在短时期内得以全面推行起到了积极作用。评估工作对全面提高高校办学管理水平和质量也起到了巨大的鞭策作用，充分体现了政府转变职能、加强宏观管理的作用和成效。但强制性制度变迁也使得高教评估更多的是从政府、从教育主管者的角度出发，把高教评估当作了政府监督和管理高等院校的工具和手段。在评估过程中，高等院校处于被动和接受状态，缺乏相应的主动性和积极性；社会公众（接受高等教育的学生和家长）在高教评估中应有的地位和作用都没有被考虑到，高等院校、社会公众的主动地位缺失。(2)强制性制度变迁使得高教评估在后来的制度建设上难以打破业已形成的利益分配格局，导致当前高教评估的制度供给明显滞后和不足。按照制度经济学的观点，制度是对所有利益相关者的利益和权力的分配方式。新制度的产生和发展就意味着要打破原有的利益分配格局并采用新的分配方式。教育评估制度的发展和完善事实上是教育评估的多个相关利益群体之间的动态博弈过程。在现有的高教评估体系中，已经形成了相应的利益集团，如政府和政府领导下的评估机构。他们所享有的权利和义务就长期处于不对等的状态，其“设租”和“寻租”所获取的利益使其难以舍弃现在的决定地位。而且，这些利益集团往往会出于维护自身利益的需要，不支持、甚至阻碍新制度的建设。因此，尽管当前处于利益分配劣势的高等院校和社会公众不断呼吁建立相关的制度以引导政府和高校之外的第三方社会评估机构的建立，保证其合法性，但这方面的工作依然举步维艰、发展缓慢，导致当前高教评估制度供给明显滞后和不足。(3)强制性制度变迁的有效性很低，制度设计滞后于实践发展。强制性制度变迁中的制度供给是根据经验而不是当前现实的需要。因此，制度有可能符合发展的需要也有可能不符合发展的需要，低效性不可避免。如果说在我国实行高等教育评估制度的早期，政府机构持续的制度供给对当时高教评估的实践具有一定推动作用的话，随着社会的发展、尤其是市场经济的逐步实施，原有计划经济体制下所形成的制度的积极作用就逐步丧失、甚至成为了实践的阻碍。现在的高教评估不仅要实现政府的宏观管理，更要承担保证高等教育质量、实现公众问责以及促进高等院校自身发展的职责。“从单纯的政府控制的评估，转向政府委托与监督下的社会评估，通过建立第三方的社会性的高等教育评估机构来改善公众、政府与学校等各方面的关系，寻求一个能在学术自由、教育质量保证和政府管理之间的平衡”不仅是世界各国高等教育的基本趋势，也是我国高教评估的发展方向。在这样的背景下，各种社会性的评估机构应运而生，如广东教育发展研究和评估中心、中国网大等。它们的评估实践和探索迫切需要相适应的制度来加以引导和规范。而我国在原有计划经济体制下建立的、强调政府在高等教育评估中地位和作用的一系列制度，已经远远不能满足市场经济体制下高等教育评估实践的需要。甚至可以说，当前的“高等教育评估制度基本上处于‘真空’状态，或可称之为‘立法懈怠’状态”。这在很大程度上影响了高等教育评估的健康发展。四、我国高教评估制度变迁的路径选择根据制度变迁的理论，“每一次有力的制度变迁既需要一定的产生制度的背景积淀，更需要处于制度变迁获利地位的变迁主体的推动。”可以说，当前的高教评估在这两方面都有了一定程度的积累：一方面，市场经济体制改革的深化使得人们的思想观念进一步开放，高等院校的独立意识和社会公众的问责意识进一步提高，高等教育评估20多年的实践探索（尤其是近年来社会机构、学术团体开展的各种评估实践）为新制度的产生提供了广阔的背景；另一方面，在原有的制度环境中，利益没有得到充分考虑的社会公众和高等院校的力量在市场经济的大背景下越来越不容易忽视，它们完全有动力作为制度变迁的获利主体，打破原有的利益平衡，从而建立新的制度。从高等教育评估制度形成和变迁的历程以及当前高等教育评估的实践和发展趋势来看，政府不可能再与从前一样以强制性变迁的形式推动高教评估制度的改革与发展。而高校、社会公众以及各种社会评估机构作为新制度的获利者，只能采用自下而上的诱致性制度变迁来促进新制度的产生。因此，高等教育评估制度只能选择诱致性变迁和强制性变迁相结合的路径，才能实现高等教育评估制度需求和制度供给之间的平衡。在选择这一路径的过程中，需要注意以下两个问题：1、注重强制性变迁和诱致性变迁之间的适时转化。尽管在当前的高等教育评估的制度变迁中，创新主体主要是高校、社会公众以及各种社会评估机构，但政府机构在整个制度变迁中的重要作用不容忽视。这是因为：首先，政府作为高教评估中重要的利益群体，其合法利益应当在制度中加以保证。其次，来自基层的诱致性变迁需要政府的行动加以确认。也就是说，“诱致性制度变迁需要强制性制度变迁来完成后期任务，强制性制度变迁也需要诱致性制度变迁来进行前期探索、积累经验”。当自发的、渐进式的诱致性制度变迁在时机成熟并成为急需时，强制性制度变迁因其特有的优势便走上前台。当制度供给达到一定均衡后，两种变迁类型还会交替、互补出现。可以说，任何一种制度的产生和发展都是这两种制度变迁共同作用的结果。这就要求，在高等教育评估制度变迁的过程中，要注重发挥两种制度变迁各自的优越性，在适当的时候促进强制性制度变迁和诱致性制度变迁之间的转化，从而促进高等教育评估制度的发展和完善。2、采用市场化的引导策略，克服制度变迁过程中的路径依赖。所谓路径依赖，是指在制度变迁中存在着报酬递增和自我强化的机制。这种机制使制度变迁一旦走上某一条路径，它的既定方向会在以后的发展中得到自我强化。正如新制度经济学家道格拉斯·C·诺斯指出的：“一旦一条发展路线沿着一条具体进程进行时，系统的外部性、组织的学习过程以及历史上关于这些问题所派生的主观主义就会增强这一进程。”制度变迁的路径依赖意味着原有制度的重要性，人们对过去做出的选择决定了他们现在可能的选择。沿着既定的路径，原有制度的变迁可能进入良性循环，也可能沿袭原来的错误路径发展，从而被锁定在低效的状态，陷入恶性循环而不能自拔。在高等教育评估的制度变迁和制度发展中考虑路径依赖的影响，也就要求我们必须认识到，“制度本身不是设计的结果，而是内生和发展的，制度的产生和发展必须考虑到政治经济文化、意识形态、制度创新准备、相关利益者的博弈能力等对制度变迁带有根本制约性的因素的影响”。具体而言，在高等教育评估的制度建设中，应尽量采用渐进性的变革策略，并在考虑国情和高等教育发展水平的前提下尊重高校、社会、政府、评估机构各方面的利益关系，尽量以市场化的运行机制来克服路径依赖的影响。这就意味着，我们在注重培育高等教育市场的同时，也要注重培育高等教育评估市场。在这个市场中尤其要强调高等教育评估组织的相对独立性和高等院校的自主地位。只有这样，评估机构才能借助其专业性的评估获得政府、社会和高校等各方的认可，促进高等教育的教育教学质量，最终实现促进高等教育自身的良性和谐发展。
教育制度范文6
在了解什么事职业教育制度之前，让我们先了解一下什么是教育制度。教育制度是一种工具，它可以进行社会化和低位分配，同时也是社会整合整序和文化传播的主要手段。当然，从其中延伸出的职业教育制度的基本功能当然也将其囊括。但职业教育制度也有所不同，职业教育制度是所有能使职业教育秩序得以维持和发展的制度的合成，是一个从大处到细节逐一深入的一个制度体系。由此，我们不难理解职业教育制度的概念，职业教育制度是社会群体主动制定的并要求社会成员遵守的的职业教育活动的体系。它是一个执行的标准，也是保证教育、教育机构、人才质量的重要保证。而“大职教观”思想的提出正是在对职业教育制度认识的基础上所进行的再思考和进一步更深层次的改善。只有对现行职业教育制度的缺失和弊端进行深入剖析，才能提出改善措施，而“大职教观”的思想则为我们提供了较高的视野，而起让我们在变革过程中所存在的弊端更加明显的呈现在大家面前。
二、以“大职教观”为思维基础，推动教育制度变革
“大职教观”使我们打开了新的职业教育视野，用更加广阔的思想方式去推动职业教育制度变革。我们只有实现从“大职教观”向职业教育制度的转化，才能检验出我们是否能够真正的建立起“大职教观”，也才能真正的实现“大职教观”的思想价值。
（一）整合职业教育管理机构调整职业教育管理的职能使用什么样的组织方式以及如何将这些零散的机构有效整序为一个和谐的有机系统，并充分考虑到用什么样的办法来实现我们的需求和目的。是职业教育管理要考虑的问题，整合是“牵一发而动全身”的事情，涉及到很多方面的工作，因此我们要温和逐步推进。
（二）建立社会沟通机制吸引其他利益相关者参与“大职教观”特别重视行业协会、公会组织等多方的参与，只有充分调动其他利益相关者参与，才能使得职业教育与职业界的联系更加密切，有关职业界的信息更加透明、对其认知更加深入，职业教育的成果才能更加有效和具有针对性，也避免由于社会人才分布不均所造成职业教育人才的浪费。根据社会需求来确定职业教育的重点及方向，多方参与，则事半功倍。
（三）整合职业教育资源推动集团化发展模式职业教育集团化发展是近年我国职业教育改革和发展中的热门话题。集团化发展也已经成为了职业教育管理体制变革的重要趋势。“共建、共享、共赢”原则有效的节约了社会资源，各方联动性更强、效率也变得更高。有利于打破传统单调的职业教育办校体制，推动社会相关各个部门及行业力量的深度参与。
三、结语
