语言转换范文1
编者按：本期对雕塑语言的转换、观念的尴尬、抽象与具像等问题进行探讨，本期文章从各自的角度阐述了自己的观点，反映出对当下艺术现象的敏锐嗅觉。
Editor's note: Critiques which are from different view angles discuss about the transformation of sculpture language,the embarrassment of concepts,relationship between abstract and representation etc,and young critics’acuminous sentience to the contemporary artistic phenomenon incurrent days.
雕塑是当今火爆的艺术活动中的亮点。从事这种三维立体艺术形式的不仅有职业的雕塑家，也有未接受过雕塑训练的人，这导致了许多新的现象和问题的出现，雕塑不再是雕塑家专有的艺术形式，它的创作主体已经多元化，创作思路也完成了当代转换。
但是，以这种形式表达艺术想法的作品并不都是完美无缺、经得起推敲。随着大量形式雷同、想法单一的作品出现，人们对于当下的雕塑热颇有微词，称那些形体夸张、意图不清的作品为“恶俗”“伪当代”等等。就像架上绘画受市场的影响，出现大量以天安门、、大头大脸符号为模式的作品；雕塑也受到这股风的影响，产生大量简单地将架上绘画符号变成雕塑的作品，而这些绝不是当代雕塑所应追求的。如果说是因为利益去做一些适合市场销售的东西，这无可非议，因为它们不在当代性雕塑之列。
问题是那些形形的、三维体积类的作品，其形象不是猪，就是狗，要么这些作品就是奇形怪状、一味做作的商业雕塑。其实，当代艺术的困惑并不仅仅存在于雕塑一家，凡是处在当代情境中，如何进行艺术创作是艺术家们共同的问题，针对不同的层面有不同的作为和行动，结果也就有不同的作品形式。比如，人的存在一方面要有赖以生存的经济基础，一方面也极力追求纯粹的艺术表达――这种纯粹的表达并不是为了单纯的形式，而是浸透了艺术家借艺术之壳来表达价值观念之魂的举动。在这方面，雕塑的当代转换就成为不可避免的选择。在我们的语境里，雕塑是以写实造型为基础的，既是教学的基础训练，也是创作的主导原则，但是对于不断多样化的当代艺术而言，就略显不够，在当代的众多雕塑语言中，写实造型已经不是惟一的选项。那么，如何进行雕塑语言与表达的当代转换就成为众说纷纭的话题。在某种程度上，装置化与创作观念的总体化就不失为一种考虑。
语言转换范文2
[关键词]语码转换 社会语言学 定义 分类
一、引言
Gumperz在20世纪70年代初期研究挪威的方言时,发现说话人从使用某一方言转而使用另一方言是有社会意义的。在此之前,语言学家并不认识语码转换现象,研究语言接触的学者把在一段话里出现两种语言的现象看成是语言干扰的结果。语码转换作为语言接触的结果之一,在过去得到了众多研究领域的重视。比如,人类学、社会学、心理学、教育学、语法学及语用学等。许多语码转换研究都是从社会语言学角度进行的(Appeal & Muysken 1987,Myster-Scotton 1993/1998,etc.)这些研究通过寻求社会因素(如种族、性别、年龄、社会经济地位等),与语码转换在宏观层面上的关系来探讨语码转换背后的动机。这种研究的中心议题是语言选择如何反映权利和不平等,或者说如何成为某个社会集团成员的权利与义务的指针(Auer,1998:3)。语码转换的社会语言学研究成功地将社会因素引入了语码转换的研究的视野,这些研究者认为语码转换是一种社会行为,根本不可能脱离社会因素和社会规约的制约,这种对语码转换和社会因素之间宏观关系的探索可以加深我们对语言与社会之间的关系认识,本文对语码转换的定义和分类进行探讨,旨在加深对这一语言现象的认识和理解。
二、语码转换的定义
关于语码转换这个术语,研究者们往往根据自己的研究目的、研究方法和对该现象的认识进行定义,我们大致可以把这些定义分成三类:(1)认为语码转换(code-switching)与语码混用(code-mixing )之间存在区别,这些学者的认知基础在于他们对被转换的语码的语言单位或者说语言结构的理解。通常他们(Auer 1998,Bokamba 1988,Hamers & Blanc 1989,Haust &Dittmar 1998, Kachru 1983, Kamwangamalu 1992, David Li 1996,K.K.Luke 1984, Morrow 1987,Sridhar and Sridhar 1980, etc.)用语码转换来指称句间的转换(inter-sentential switching ),用语码混用来指称句内的转换(intra-sentential switching ).所以,语码转换发生在句子分界处,而语码混用发生在句子内部。这种区分无疑揭示了语码转换和语码混用在结构方面的差异,但是这种仅仅从结构和转换发生的位置来界定术语的作法往往无法面对所有的反例。(2)认为语码转换与语码混用没有什么区别,这些学者(Gumperz 1982,Lederberg &Morales 1985,Clyne 1991,Bhatia 1992,Myers-Scotton 1998, Verschueren 1999,etc)放弃了句间语码转换和句内语码混用的区别,这些学者也可以分成两类:其中一类用语码转换来概括句间语码转换和句内语码混用,大多数学者都属于这一类,比如,Verschueren(1999:119)认为语码转换表示语言或语码变化是一个非常普通和受人青睐的策略。另一类用语码混用来囊括句间语码转换和句内语码混用,比如,Grosjean(1995)。这些学者们对句间语码转换和句内语码混用不加区别,原因有二:首先,他们认为没必要做这样的区分,以免引起术语方面的混乱。其次,是在研究这种语言现象的功能时就更不必要了,比如,Myers-Scotton(1998:107)就不区分语码转换和语码混用,因为语码混用这个术语本身会引起迷惑,而且认为没有必要在引入一个新的术语。(3)对于二者之间是否存在区别不置可否,比如,一方面,Tay (1989)承认句间语码转换和句内语码混用在理论上的区别,另一方面,又认为他们之间没有明确的界限。
一般说来,社会语言学家所说的语码转换不仅仅指自然语言之间的语码转换,还应包括方言和语体之间的转换,广义的语码转换选择是指在一个多语码的社会对语码的选择和确定,狭义的则指个人在社会交际中对语码的选择。朗文《语言教学及应用语言学辞典》的定义是:“说话者或写作者从一种语言或语言变体转用令一种语言或语言变体的现象。语码转换可以发生在对话过程中一方使用一种语言,另一方却用别的语言来回答;一个人可能开始时讲某种语言中途却转换成令一种语言,有时甚至一个句子只说了一半就改变语种。”
将句间语码转换和句内语码混用区分开来的确有利于研究语法限制,但是在研究句间语码转换和句内语码混用的交际功能时就没有必要了。笔者倾向于将语码转换理解为指在某一话语内(包括词、短语、小句和句子等层面)出现的不同语码交替使用的情况,包括句间语码转换和句内语码混用。
三、语码转换的类型
Gumperz(1972,1982)曾把会话中的语码转换当作一种社会现象来对待,Blom& Gumperz根据社会和语境的因素将语码转换分为为两种:情景语码转换(situational code-switching)和隐喻语码转换(metaphorical code-switching)。情景语码转换指由于情景因素的改变而引起的语码转换,这类语码转换意味着“只有一种语言或语言变体适合在某个特定的情景中使用,讲话人需要改变自己的语言选择来适应情景因素的改变,从而最终维持讲话的合适性”(Auer,1998:156)。情景语码转换可以被看作是一种相对稳定的概念化线索,通过语码转换,交际者可以成功地理解和把握情景。喻意语码转换指说话人为了改变语气或同对方的角色关系而转换语码,是在情景不变的的情况下,交际者为了表达一定的交易意图而实施的语码转换。喻意语码转换打破了情景与语言选择之间的规约关系,因而交际对象就需要付出更多力气来对语码转换的用意进行推理。Poplack(1980)区分了三种类型的语码转换:句间语码转换(inter-sentential switching)、句内语码转换(intra- sentential和附加语码转换(tag switching)。句间语码转换发生在两个句子或分句的分界处,而且每个句子或分句都分别属于一种语言。句内语码转换涉及到句子或分句内部的转换。附加语码转换指的是在单一语言表达的句子或分句中插入另一种语言表述的附加成分(tag),附加语码转换不一定出现在小句末尾,它可以出现在句子的任何位置。
四、结语
本问讨论了语码转换的定义和语码转换的类型,而且通过对不同学者对语码转换的定义及分类的回顾我们认识到研究者对于语码转换有不同的理解。语码转换的内容十分丰富,不仅有多语或双语情况下的语码转换,也有同一语言的标准变体与非标准变体之间的语码转换,还有同一变体内的语码转换;有口语中的语码转换椰油书面语中的语码转换。Coupland和Jawoeski(1997:1)认为社会语言学具有双重任务,“研究社会环境中的语言和通过社会语言学来研究生活”。语码转换不仅是一种语言现象,也是一种社会现象;社会对人们的言行产生约束力,比如,“语言行为策略和不同语言形式的选择常取决与说话人和听话人的社会地位”(Cohen 2001:389)。没有哪一种论述对语码转换这一社会语言学现象的描写是面面俱到的,但通过不同学者的研究成果,我们可以对语码转换这一现象做进一步的了解。要构建一整套理论并不是一朝一夕所能完成的,理论语言学家们越来越对语言的社会性感兴趣,他们从各自的理论出发够建社会语言学的理论,语码转换的研究也不例外。
参考文献:
[1]Gumperz,J.J. Discourse Strategies[M]. Cambridge University, 1982.59.
[2]Clyne,M. G.. Constraints on Code-switching: How Universal Are They[J].Linguistics,1987,(25).
[3]Auer,P.A Postscript:Codeswitching And Social Identity [J].Journal of Pragmatics,2005,(37).
[4]Grosjean,F.APsycholinguistic Approach to Code-switching. Milroy,L and Muysken,P.(ed.),1995.
[5]Myers-Scotton ,A Theoretical Introduction to The Markedness Model[M].In R.Jacobson ed.1998.107.
[6]Ronal Wardhaugh.社会语言学引论[M].外语教学与研究出版社,1998.
[7]Verschueren.J.Understanding Pragmatics.Arnold,1999.
[8]姚明发.50年来语码转换理论研究的发展与反思[J].广西社会科学,2007,(3).
[9]蒋金运.语码转换述评[J].南华大学学报,2002,(9).
语言转换范文3
汉语语言丰富多彩，表达方式多种多样。英语也一样。在教学某一话题的英语文本时，常常会遇到多种表达形式，其实所涉及的也就是英语语言信息的相互转换问题。事实上，英语中有许多相似的知识点，有各种不同的表达方式，有的可以互换，有的却只适合于特定的场合。[1] 学生如果能够理解、驾驭意思相同的英语语言的多种表达方式，即英语语言信息的自由转换，那么英语学习中的重点、难点多数就能迎刃而解了。在英语测试中，无论是完形填空、阅读理解，还是任务型阅读等，其测试目标之一就是检查学生对英语语言信息转换的掌握水平及驾驭能力。
语法大家张道真指出：“如果我们知道一个结构还能转换成其他什么结构，我们就能更好地掌握最地道的表达方法，慢慢摆脱汉语的影响。”“当然两个句子的意思绝对相同的时候是很少的，但是如果我们知道哪些结构可以互相转换，意思上不发生过大的差异，我们使用语言就会更灵活一些；同样由于一个意思我们能有几种表达方法，因而选择最合适的结构，我们使用语言也就会更精确一些。”[2]
二、高中英语信息转换的类别
进入高中以后，学生需要掌握的英语词汇量越来越大，所学语言句式也越来越丰富，因而可供信息转换的语言材料也就越来越多。那么英语中的语言信息转换形式有哪些呢？经过教学实践分析，笔者将之分为六类，即句式之间的信息转换、短语之间的信息转换、单词之间的信息转换、单词与短语之间的信息转换、单词与句子之间的信息转换、短语与句子之间的信息转换。
（一）句式之间的信息转换
有些句式之间之所以能够相互转换，是因为它们虽然表达形式不同，但所表达的意思相同或相近。例如：
There is no point in doing sth.可转换为It is useless doing sth.
It is said that sb.has done...可转换为Sb.is said to have done...或People said that sb.has done...
It took me two hours to write this article.可转换为I spent two hours writing this article.或Writing this article cost me two hours.
（二）短语之间的信息转换
英语不仅单词海量，而且短语也富足，这就为多种表达提供了先天的便利。下面从教材中摘取若干例子。
Tomorrow we are off to another museum in Amsterdam.画线部分可替换为will leave for、are leaving for、are going to.
Unfortunately，although van Gogh committed his whole being to painting，he received little reward for his effort.画线部分可替换为devoted himself to.
（三）单词之间的信息转换
许多英语单词具有多种词性，意域也甚为广泛。英语单词不仅同词性之间可以相互转换，不同词性的单词之间也可以相互转换。词汇越丰富，语言表达起来也就越有层次、越有风采。
1.相同词性的单词之间的转换
英语中，词性、词义都相同或相近的单词非常多。例如：
Near the house where Picasso was born is a museum full of his art.画线部分可替换为lies.
2.不同词性的单词之间的转换
根据不同的语言环境和句子结构，通过改变相关单词的词性与词形，也可以表达出相同或相近的语言意义。例如：
Even though the Shanghai International Film Festival has only existed a short time，it has a good reputation worldwide.可转换为Even though the Shanghai International Film Festival has not been in existence for long，it has a good reputation worldwide.
3.非谓语动词之间的转换
begin、start、like、continue等单词，其后跟不定式或动名词时，在某些情况下意思是一样的。例如：
They are both good artists，and I’m thinking about starting painting myself after I get back.画线部分可替换为to paint.
（四）单词与短语之间的信息转换
英语语言信息转换不只限于以上三种。单词与短语或词组之间也可以进行信息转换，大大增加了语言表达的丰富性。例如：
Today，van Gogh’s paintings are worth upwards of millions of dollars each.可转换为Today， van Gogh’s paintings cost over millions of dollars each.
Besides the works of da Vinci， the Louvre Museum has more than 6，000 other European paintings， ranging from the 13th century to the 19th century.画线部分可替换为In addition to.
（五）单词与句子之间的信息转换
单词与句子之间也可以实现转换，且句意基本不变。例如：
My aunt really wants to see a painting of his called The Night Watch，which was painted in 1642.画线部分可替换为painted in 1642.
（六）短语与句子之间的信息转换
下面的例子中，画线部分都是定语，只是full of his art 是形容词短语作定语，而which/that is full of his art 是从句作定语，即定语从句。
Near the house where Picasso was born is a museum full of his art.画线部分可替换为which/that is full of his art.
由此可见，英语信息转换的形式是多种多样的。在课堂教学中，教师应关注英语语言的多种表达与灵活运用，经常进行英语语言信息转换的实例教学，进而强化学生的英语表达力度，提升学生的英语表达层次。
三、信息转换的题型与呈现方式
高中英语语言信息转换的常见题型为填空题型和给出首字母题型。常见的呈现方式，一是口头形式，二是书面形式。
口头形式最为“节俭”，在原生态的课堂教学中，教师通过口述英语导语，如“Which word can replace the word / the phrase...？”“Can you think of another word / phrase to replace the word / expression...？”等，要求学生即时思考、作答。这种口头形式的信息转换只适用于单词之间的信息转换或单词与词组之间的信息转换等，总之，是属于结构简单的信息转换。
如果是句式之间的信息转换，就得使用书面形式了。书面形式又分为两种，一种是即时板书，即教师当堂在黑板上板书句子，空出相关信息转换项，学生的思维要紧跟教师精心设计的信息转换题，即时思考、快速口答。在这种板书情况下，为了直观与节省时间，在不影响信息转换的前提下，教师可只板书可以相互转换的部分。例如，“Our festival is part of a large festival which applauds contemporary art”，教师可这样板书：applauds= 。同时教师用英语提问：“Four words.Can you solve it / work it out？”（答案：is in praise of。需要注意的是，原句中applauds在限制性定语从句中作谓语，因此在被转换为in praise of前，须加上系动词is，这样句子才算正确）然后，教师可根据学情进行必要的点拨与辨异。另一种书面形式是利用PPT课件。预先制作好PPT课件，在讲解Reading的过程中适时呈现、点拨与解读。在进行句子翻译教学时，利用PPT课件展示多样的信息转换更佳。例如，凤凰出版传媒集团出版的《 牛津高中英语 》模块3第93页D2中的第7小题是“到18岁时，他已经游历了欧洲大多数的国家（by the time）”。显然，题目的用意是要考查学生能否正确运用短语by the time，以及能否正确运用一般过去时及过去完成时。教学参考书所提供的译文是“By the time he was eighteen years old，he had travelled to most of the countries in Europe.”。实际上，表示游历、旅游的说法有很多种。除了教参所给的参考译文，就高中生来讲，还有许多可能的译法或表达法，下面仅列出几例。
By the time he was eighteen，he had travelled to most European countries.
By the time he was eighteen，he had made travels to most European countries.
By the time he was 18 years old，he had visited most of the countries in Europe.
By the time he was 18 years old，he had toured most European countries.
By the time he was eighteen years old，he had been to most of the countries in Europe.
教师可将不同译法及相关语块制作成PPT课件，教学时可逐句向学生展示，最好是每次呈现相近的两个句子，让学生发现其细微的变换关系。虽然句子很多，但通过PPT课件展示，用时很短，且通过改变关键词的颜色来强化语言输入，网化已有知识，教学效果必定很好。
对书面表达中的信息进行转换做起来则更加容易，因为只要表达出相近的意思就行了。英语语言信息转换的异曲同工之妙，在教学书面表达时表现得更为明显些。根据所给话题，我们可将书面表达分为三节，每节写三四句。每句都有多种可能的信息转换形式，从多种形式中任意选出一种，最终组成书面表达，就能大大降低与他人雷同的可能性。因篇幅原因，此处不再赘述书面表达中信息转换的应用实例。
四、结束语
课堂上经常采取英语语言信息转换教学，不仅充分体现了教师渊博的学识与精湛的教学技艺，还能使课堂生机盎然，使学生在巩固所学词汇及语法知识、享受信息转换的同时，也陶醉于语言的多变与润泽，这是因为教师活化了教材，活化了语言，创新了课堂。英语信息转换，其效妙不可言！
（作者单位：丰县民族中学，江苏 丰县，221700）
参考文献：
语言转换范文4
关键词：双语 语言理解 语码转换 转换代价
一、引言
语码转换（code-switching）是言语交际中极为普遍的现象，对这一问题的研究是众多学科关注的重点（范琳、李绍山，2013）。研究者采用不同研究范式考察了语言理解过程语码转换加工机制，取得许多重要成果，一定程度上揭示了双语心理词典的实质，也为双语词汇和语义表征研究开辟了新的途径。本文在阐释语言理解过程语码转换相关理论及理论模型的基础上，对语言理解过程的语码转换加工范式及相关实证研究进行了回顾，分析了该领域仍待研究的一些问题和存在的争议，并对语言理解过程语码转换未来研究的发展进行展望，以期丰富此领域的研究内容，也为未来相关研究提供借鉴。
二、语言理解过程语码转换理论模型
关于双语者语言理解过程词汇的激活或抑制存在着“语言选择性提取假设”（language selective access hypothesis）与“语言非选择性提取假设”（language non-selective access hypothesis）两种对立的假说。
（一）语言选择性提取假设
语言选择性提取假设认为，语码转换过程中双语者能够有效地抑制非目标语言词汇的激活，不受非目标语言词汇的干扰，从而有效地通达目标语言词汇。当遇到语码转换情景时，当前使用的语言词汇立即关闭，而需要使用的另一种语言的通路会自动打开（Penfield & Roberts，1959）。转换机制或输入转换与该假设密切相关，它们将语言输入引导至语言特定词汇表征的合适位置（Macnamara，1967），也就是说，输入转换将输入感知信息（incoming sensory information）引导至合适的词汇系统（Olber & Albert，1978）。
（二）语言非选择性提取假设
Dijkstra等人（1998）指出，双语词汇识别过程实质上就是一个语言非选择性过程。语言非选择性假设认为，来自语言输入的初始前馈信息可以与来自两种语言的词汇表征联系，这是由其词形或语音与输入之间的重叠所致。因而，来自两种语言的词汇表征得以激活，它们由于词语层次的单侧抑制（lateral inhibition）而相互竞争（Midgley et al.，2008），这也是BIA模型及其BIA+模型的核心所在。
Dijkstra和Van Heuven（1998）提出的BIA模型是一种词汇识别模型，不仅可以用于解释双语者以何种方式从相应的心理词典中来检索词汇的表征，而且可用于解释语言理解过程语码转换及其代价的来源。它是一个包含第一语言和第二语言综合心理词汇的双语词汇识别的计算模型。该模型自上而下包括特征层（feature level）、字母层 （letter level）、词汇层（word level）和语言节点层 （language node level）。在语码转换过程中，被激活的双语词汇处于相互竞争状态，而位于最高层的语言节点自上而下地抑制了非目标语单词的激活，从而使双语者能够选择目标语单词。例如，由第一语言转换到第二语言，来自二语词汇层的输入激活该语言的语言节点层，该语言节点层又对一语词汇层产生自上而下的抑制作用，抑制了一语词汇层的激活。BIA模型的交互激活观点解释了双语者词汇加工过程的语际激活现象；而最终决定词语语言归属的语言节点又合理解释了双语者对两种语言进行选择性运用和转换的原因。（Sunderman & Kroll，2006）
BIA模型也存在某些不足之处，该模型没有涵盖语音和语义表征，因而不能够解释跨语言的语音启动效用，也不能像修正等级模型（revised hierarchical model）一样圆满解释有关词语翻译的许多研究结果（Brysbaert & Dijkstra，2006）。此外，BIA模型也没有详细阐明跨语言的同形异义词和同源词表征，对语言和非语言语境如何影响词语识别只做了有限的解释，也没有对任务（词语识别VS词汇判断）加以详细描述。因而，Dijkstra和Van Heuven（2002）又对BIA模型加以扩展，提出了BIA+模型，这一模型是从早期语言加工的语境视角对抑制控制模型加以发展而来（Kroll & Tokowicz，2005；Schwartz & Kroll，2006）。该模型又将语音、拼写和语义特征纳入到词汇识别系统，并且明确区分了词汇识别系统和语言任务图式或者决定系统这两个不同的过程。BIA+模型也强调语言任务图式的作用。语言任务图式控制着当前任务加工的具体过程，会及时抑制不符合当前任务定向的加工过程，以高效完成当前的加工任务。
三、语言理解过程语码转换加工研究范式
语言理解过程语码转换加工的研究多采用词汇判断任务（Thomas & Allport，2000；Orfanidou & Sumner， 2005）、语义归类任务（Von Studnitz & Green， 2002）。研究者运用这些任务考察正字法特征、任务语言类型、反应特征等变量对语言理解过程语码转换代价大小的影响。词汇判断任务主要是从词汇形态层面，让受试对电脑屏幕上呈现的词汇形态加以判断，即当前呈现的刺激是真词抑或假词；语义归类任务通常基于语义概念层面，让受试对呈现于电脑屏幕上的刺激进行语义范畴的归类，主要涉及“生物—非生物”“具体—抽象”“天然—人工”等概念判断。语言理解过程语码转换加工的相关研究发现，语言熟练程度、语言相似性、反应特征等因素对语言转换代价不对称性产生重要影响。
研究者还采用跨语言启动（Grainger & Beauvillain，1988）、掩蔽启动（Chauncey，Grainger & Holcomb，2008；Midgley et al.，2009）等研究范式考察双语者语言理解过程语码转换及其代价的不对称性和影响因素。跨语言启动范式主要是指启动词与目标词间启动线索的语言任务类型不同，较之启动词和目标词源于不同语言种类条件下，受试在启动词和目标词同属一种语言条件下的反应时更快，这表明受试在语言理解过程进行语言转换时产生了转换代价。此外，还可以利用该范式考察正反转换方向转换代价的大小（如L1-L2、L2-L1）。掩蔽启动范式通常是为了降低受试意识到启动词和目标词间关系的可能性，先呈现“前掩蔽”，随后呈现“启动词”，接着呈现“后掩蔽”，最后呈现“目标词”的一种范式。值得一提的是，该范式中“前掩蔽”和“后掩蔽”均使用相同的图形，且“启动词”的呈现时间应显著短于目标词的呈现时间，以降低“启动词”的视觉呈现效果，进而实现受试对“启动词”的无意识加工。
此外，随着认知神经科学的发展，研究者将脑成像等技术引入语码转换研究领域，使语言理解过程语码转换加工机制的研究达到更高层次。研究者采用脑功能磁共振成像（functional magnetic resonance imaging，fMRI）、事件相关电位（event-related potential，ERP）等手段考察双语者语言理解过程语码转换加工中大脑内部发生的变化（Crinion et al.，2006；Chauncey，et al.，2008； Midgley et al.，2009），研究结果均表明一些特定脑区参与了语言理解过程的语码转换加工。
四、语言理解过程语码转换及其代价的影响因素
研究者基于语言理解转换认知模型对双语者语言理解过程语码转换及其代价产生的原因做出了解释。Grainger和Beauvillain（1987）使用词汇判断任务，探讨了英法双语者两种语言的正字法特征（orthographic specificity）对转换代价的影响，发现当实验刺激中的英语单词存在与之正字法特征相似的法语单词，法语单词也存在与之正字法相似的英语单词时，出现转换代价；反之，当实验刺激在另一种语言内不存在相似正字法特征时，转换代价就消失了。因此，转换代价与特定语言的正字法特征有关，并且提出了语码转换代价源于心理词典内部成分间相互作用的观点。然而，Thomas和Allport（2000）等更加严格地控制了实验材料，发现尽管被试对具有语言特异性正字法特征单词的反应更快，但语言转换代价并未减小。他们认为Grainger等的研究结果只是由于缺少控制条件所致，为此，Thomas和Allport在实验中加入一些词形具有语言特异性的假词，以阻止被试形成任务策略，并采用了语言包含（language-inclusive）和语言排除（language-exclusive）两种词汇判断范式。研究发现，转换代价仍然存在，并未因为特定语言的正字法特征而消失。基于这一研究结果，Thomas和Allport认为，转换代价不是源于心理词典内部的正字法特征，而是受心理词典之外的任务策略的影响。Jackson等（2004）发现，语言转换代价源于双语心理词典之外的因素。这表明两种语言的正字法特征与转换代价无关，可见有关研究结果并不一致。
语言熟练程度也会对语言理解过程语码转换及其代价产生影响。许多研究相继表明，双语者在两种语言混合的条件下识别单词的速度比在单纯一种语言条件下要慢（Kolers，1966；Macnamara & Kushnir，1971）。研究发现，在真假词判断任务中，双语者掌握的两种语言熟练程度不同，转换代价也不同（Thomas & Allport，2000）。对熟练语言英语反应更快，错误率更低；对非熟练语言法语反应较慢，错误率较高，二种任务语言转换代价差异显著。Orfanidou和Sumner（2005）的研究发现，语言与熟练程度交互作用显著，对“希腊语—英语”双语者而言，英语掌握相对熟练，则对英语词汇判断比对希腊语词汇判断快，英语掌握不熟练，则对英语词反应比对希腊语慢。Sebastian-Galles等（2006）对“西班牙语—加泰罗尼亚语”双语者进行加泰罗尼亚语真假词判断任务的研究发现，较之加泰罗尼亚语为强势语言的双语者相比，强势语言为西班牙语的双语者容易拒绝来源于加泰罗尼亚真词，却在拒绝含有西班牙语字母的假词时表现出困难。但也有人发现双语者在进行代码转换时，不存在转换代价。例如，Li（1996）采用gating技术和word shadowing技术考察了中英双语者对镶嵌在汉语句子中的英文单词的识别过程，发现他们识别英文单词的速度与英语单语者一样，即被试从中文转换到英文时并不存在转换代价。
研究者还从反应特征层面考察了其对语码转换代价及其大小产生的原因。Von Studnitz和Green（2002）指出，如果语码转换代价受反应特征（如重复反应）影响，语码转换代价就不是来源于字词识别系统内，而是来源于与反应相匹配的过程。他们运用生物—非生物归类任务对英—德双语者语码转换过程进行了考察。研究结果表明，在语码转换条件下，当要求重复反应时，被试的反应会明显变慢，反应时间会更长。这与在一般情况下重复反应时被试反应会加快的趋势明显不同（Rogers & Monsell， 1995），从而证实语码转换代价与反应特征有关。此外，还有研究发现，在无转换序列中，反应重复比不反应重复快，而在转换序列中，反应重复比不反应重复慢（Thomas & Allport，2000）。Orfanidou和Sumner（2005）在英语—希腊语双语者完成语码转换任务时，也发现转换代价与前后反应重复间的交互作用显著。在无转换序列中，前后反应相同时，对反应有促进作用；而在转换序列中，前后反应相同时，却致使反应速度变慢。反应特征之所以对语码转换代价产生影响，可能是由于转换反应的方式，即无论哪种任务语言，若是真词就按某键反应，若是假词就按另一键反应。而且每次判断都在两种语言中进行，因此可能存在判断与反应之间的匹配过程，进而影响转换代价。
五、思考与展望
综上所述，双语语言理解过程语码转换加工研究已经取得了一定进展。然而，某些研究结论尚存在分歧，研究者还需在该领域进行更多实证研究，以期更好地揭示语码转换加工机制的实质。首先，语言类型距离远近在语码转换中起重要作用，国外研究考察了L1和L2同属印欧语系的拼音文字语码转换加工机制。汉语为世界上唯一的表意文字，与拼音文字有着截然不同的特点。不言而喻，研究以汉语为母语的双语者的语码转换加工机制，有着特别重要的意义，这也可为建立更具普遍意义的双语词汇加工模型和语码转换加工理论模型提供启示。其次，以往语言理解过程语码转换加工机制研究多集中于行为层面，国内外语言理解过程语码转换及其代价的神经机制研究相对缺乏，运用认知神经科学手段不仅可以更好地揭示语码转换加工的实质，而且能够进一步明确哪些脑区参与了语码转换加工过程。因而，未来研究可以进行更多的双语者语码转换神经机制的研究。再次，国内外关于不同语系间多语者语言理解过程中语码转换机制的研究极为缺乏，因而，应该进行更多三种或多种语言任务转换条件下的语言理解过程语码转换加工机制研究，以验证和扩展国内外语言理解过程语码转换及其代价的研究成果。最后，以往研究多基于词汇或亚词汇层面，未来语言理解过程语码转换加工研究能否以短语、句子为实验材料、以脑损伤双语病人为受试加以考察，以扩展其研究范围，这也是语码转换研究者亟待解决的问题。
六、结语
本文对语言理解过程双语语码转换理论模型、研究范式、影响因素进行了全面、细致地梳理，并对该领域未来研究的发展进行展望。研究者采用词汇判断、语义归类、跨语言启动等范式及认知神经科学手段，对语码转换加工过程进行了研究，一定程度上揭示了语言理解过程语码转换加工机制，加深了人们对这一认知加工过程的认识。该领域未来研究既要关注验证先前双语语码转换的研究结果，又要扩展研究范围；表意文字与拼音文字间语言理解过程语码转换加工机制研究也是研究者需要继续关注的问题。可以预期，语言理解过程语码转换加工机制仍将是双语认知研究领域的热点。
（本文是浙江省2011年研究生创新科研项目[YK2011052]，宁波大学研究生优秀毕业论文培育基金项目[PY20110010]，宁波大学大学生科技创新[SRIP]项目的成果之一。）
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语言转换范文5
哪怕是同一种数学概念、定理，都有着不同的表达方式.例如,重要的函数之一：最高次数是二次的整式函数，日常用语为二次函数，符号语言是函数y=ax2+bx+c（a≠0, a、b∈r）,而用图象语言则表示为一条抛物线.同样为二次函数，符号语言又可以用多种形式表示，即除以上的一般式外，还有 y=a（x-x1）（x-x2）,其中x1、x2是抛物线与横轴的交点的横坐标，也可以表示为y=a（x-k2）+h,其中（k,h）为抛物线的顶点坐标等.
常用的这三种语言有着各自的特点：符号语言较简洁、严谨，有利于正确表达和进行推理；图象语言易产生清晰的视觉形象，能直观表示概念定理的本质及相互间的关系；日常用语较自然生动，它能将问题所研究的对象的含义在人们头脑中更加清楚地刻画出来.
【例1】 有50名学生同时做两道数学题，第一题做对的有30人，第二题做对的有33人，两题都做不对的人数比两题都对的人数的三分之一多一人，问两题都对的人数是多少？
分析：设答对第一题的学生用集合a表示，答对第二题的学生用集合b表示，则两题都答对的学生用集合a∩b表示.题目由日常用语给出条件，但直接从这些条件中难以理出头绪，于是试图将条件换成图象语言，如图1：
图1
（1）a的元素为30人，b的元素为33人.
（2）设a∩b的元素为x，可将日常用语转换为符号语言，集合a中打斜线部分为（30-x）；集合b中阴影部分为（33-x）；两题都答对的人数为x，两题都答不对的人数为(x/3+1).以此可建立等量关系.
解：设答对第一题、第二题的学生分别用集合a、b表示，且a∩b的元素为x，由图1知
（30-x）+x+(33-x)+(x/3+1)=50，x=21(人).
【例2】 a=｛x｜x2-2x-3≤0｝，b=｛x｜x2+px+q＜0｝，a∩b=｛x｜-1≤x＜2｝.求实数p、q满足的关系式.
分析：a=｛x｜x2-2x-3≤0｝是抽象的数量关系，将其转化为图象语言，用数轴沟通a与a∩b的关系.图2
若b=｛x｜m＜x＜n｝，得n=2，m＜-1，将这结果与已知条件联系，即可确定关系式.
解：b=｛x｜m＜x＜n｝，又a=｛x｜-1≤x≤3｝，a∩b=｛x｜-1≤x＜2｝.由图2知n=2,m<-1,从而 n=2为方程x2+px+q=0的一个根，所以p、q满足q=-2p-4.
【例3】 若抛物线y= x2+ax+2与连接m（0,1）、n(2,3)的线段（含端点m、n）有两个相异的交点，求a 的取值范围.
分析：（1）日常用语：“连接m（0,1）、n(2,3)的线段”转换为“过m、n两点的直线在 m、n之间的部分”，然后转换为符号语言：y=x+1,x∈［0,2］.
（2）日常用语：“抛物线y= x2+ax+2与连接m（0,1）、n(2,3)的线段（含端点m、n）有两个相异的交点”转换为符号语言：“由y=x+1与y= x2+ax+2，而且x∈［0,2］组成的方程组有两个不等的实数解”.
图3
解:如图3，过m（0,1）、n(2,3)两点的直线方程为y=x+1，要使抛物线y= x2+ax+2与连接m（0,1）、n(2,3)的线段（含端点m、n）有两个相异的交点，必须且只须
y= x2+ax+2、
y=x+1有两个相异的实数解，即方程x2+ax+2= x+1 当x∈［0,2］时有两个相异的实数解.令f(x)= x2+(a-1)x +1, 当f(x)满足下列条件：
0＜- a-12＜2，
(a-1)2-4＞0 ，
f(0)=1＞0，
f(2)=2a+3≥0，
语言转换范文6
目前，学生写作普遍存在以下三种现象：第一，“心中有真意，欲辩已忘言”：第二，会说却不会写：第三，不会修改习作。很多教师把这些现象归结为学生习作态度或性格的原因，真实情况确实如此吗？
刘淼教授在《作文心理学》一书中提到：作文是由思维到表达的心理过程，从思维到外部书面言语表达，经过三级转换。第一级转换，从思维到内部言语的转换。第二级转换，是内部言语到外部口头言语表达的转换。因为它经历了工作记忆的暂时存储过程，所以是间接转换。在二级转换中，口头言语表达与书面言语表达是不完全相同的过程，但有相当部分的重叠。二级转换与三级转换之间有一个过滤器，过滤器的作用是将二级转换的结果进行筛选：加工充分、质量好、能直接用于书面言语表达的音B分被放行：表达上不合乎要求的则需要进行第三级转换，即进入再加工器，进行增加、删改、取消、更换、修饰等加工，合格后进入书面言语表达：有关内容、结构表达等需要再加工的部分，则返回到内部言语，直至思维。整个加工过程均在自我监控之下进行（如下图所示）。
结合上述理论我们可以得到以下结论：第一，思维并不是直接转化为口头语言或书面语言的，需要先借助内部言语。第二，口头言语表达的训练有助于书面言语表达能力的提高。其中工作记忆的暂时存储的效果直接影响口头言语和书面言语的转换质量。第三，口头言语表达和书面言语表达是言语表达的两种形式，书面言语表达比口头言语表达多经过一级转换。书面言语表达需要更多的时间进行再加工，如推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容等。再加工的质量影响书面言语质量。学生出现上述三种现象，究其原因肯定是某一级转换出现了问题。如何把握言语三级转换的节点，加强思维的介入，提高学生的习作能力，笔者从以下三个方面进行了实践。
一、心理发酵，酝酿内部言语
内部言语是一种不具有为他人所感知的外在形态的、说话者自己对自己所使用的言语，是藏纳、承载有具体思维内容的“符号串”，具有简缩性和鲜明的个性。而外部言语的语言形式是完整的。由此二者之间的差别就会构成“心中有真意，欲辩已忘言”的原因。所谓心理发酵，就是激发学生对习作对象产生强烈的心理共鸣，并进行不限形式要求的内部言语表达，使心理状态尽可能地用各种不规则的内部言语表达或展示出来，完成写作的内部言语酝酿发酵过程。
1．情景渲染，动机先导
传统的习作教学往往把教学重点集中到审题分析、结构讲解、写法指导等单纯的知识讲授上，对学生而言抽象、枯燥，没有吸引力，很难激发学生习作的欲望。这种现象在应用文写作中最为常见。教师可根据习作内容和表达意图设置相应的习作情景，唤醒学生潜在的内部言语，引发对习作心理过程的有意关注与思考，并不断修正自己的内部言语。
如教学《学写建议书》，教师可先营造相应的习作情景：小明的爸爸是香烟的忠实粉丝，很多人都对他说，吸烟有害健康，劝他戒烟。但小明爸爸却认为吸烟能提神醒脑，还常说“饭后一支烟，赛过活神仙”的话，你现在就是小明，你怎样来劝你的爸爸戒烟呢？只有合适的习作情景，才能激发心理发酵的动力，促进内部言语积极加入到习作过程中。
2．头脑风暴，激活思维
无论是材料作文、半命题作文，还是命题作文，教师都不适宜在习作之前强行圈定表达对象或范围，应引导学生开阔思路，畅所欲言，激发他们从多个角度去思考，然后将学生的多种意见呈现出来，供学生讨论并发表意见，最后由学生自行选择合适的表达对象。这个阶段是口头表达阶段，实际上也是内部言语不断调整的过程。
如习作《一个熟悉的人》，可先安排学生讨论，你所熟悉的人有哪些？然后让学生上黑板将所想到的所有熟悉的人写出来，最后由教师和学生进行归类整理。如亲人、邻居、老师、同学、伙伴等，也可以是通过其他途径所了解的人，如新闻人物、经常遇见的人等。然后讨论你最想写的人是谁，为什么，进行四人小组讨论，最后确定本次习作的表达对象。这一过程，学生的内部言语经历了唤醒、归纳、筛选、调整、外化一系列酝酿过程，确定了表达对象，心理发酵就有了目标和载体。
3．言语梳理，明确意图
因心理发酵是不限形式要求的，所以产生的内部言语也呈现冗杂、无序的特点，需要组织学生根据表达意图进行初步的梳理，挑选写作需要的内部言语。如写《我的老师》，就要对“老师”这个对象进行充分的心理发酵，包括男女、美丑、高矮、胖瘦、幽默、严厉、慈祥、温柔、智慧、古板、让人喜欢、令人讨厌……这时就需要学生根据自己的表达意图进行梳理，如果是赞扬老师的，就要思考那些具有褒义的言语应大量保留，那些具有贬义的要慎重选用，那些中性的内部言语则形成写作的备用材料，其余的内部言语可以弃用。这些经充分发酵的内部言语，经过梳理更集中体现写作意图，也更容易直接转化为口头言语或书面言语，有效削减了学生习作初始阶段的畏难心理。
通过上述阶段，将能够指向某一人、事、物或状态的心理活动充分发酵，让内部言语整合成为一个言语集合，为写作的言语表达提供支持。
二、思维外化，增强工作记忆
所谓工作记忆是指信息暂时存储及其与其他更为复杂任务的联合运作，是思维过程的一个基础支撑结构。因工作记忆是一个用来暂时保持和存储信息的容量有限的系统，内部言语所形成的言语集合会随着时间消退，需要进行不断的复现和激活。“会说不会写”便是工作记忆消退造成的结果。写作工作记忆的存储效果直接影响外部口头言语表达和书面言语表达的质量。Baddedey的工作记忆模型认为，工作记忆包括三个系统，即“语音系统”“视觉系统”两个附属系统，以及负责资源的协调和策略的选择与计划的中央执行系统。思维外化就是通过语音、文字、图像、实物等形象化的手段将选材、立意、构思、遣词造句等一系列信息输入、转换与输出的心智过程显性化，从而增强工作记忆的过程。
1．聚合思辨，语音信息不断复现
“聚合思辨”就是将写作所需的言语材料通过比较、交流、审视等方式不断复现和激活，将材料中的共性问题突显出来，并寻求解决问题的方法与途径，使学生经历语音信息的强化过程。
为了纠正学生不健康的饮食习惯，推进学校直饮水工程，笔者安排了《少喝饮料多喝开水》写作指导课，学生通过网络查询、问卷访谈、现场察看，搜集了大量的言语材料后，分小组讨论，提炼出十条左右简洁的关键信息。通过范例引导学生对关键信息进行分类，如饮料不能解渴、饮料的成分与危害、饮料容易引发的疾病、饮料危害的数据和事例等，形成写作需要的材料包，最后通过营造情景让学生模拟对喝饮料的同学进行劝说，完成口头言语表达的过程。整个过程从材料的搜集、提炼、归类、整合、应用均进行了语音信息的不断复现、激活和重构，形成了系列化的语音信息集合，为书面言语表达提供了支持。
2．图式架构，视觉信息不断强化
工作记忆是语音系统和视觉系统相互作用的过程，图式架构便是将言语表达的信息通过示意图、结构图、思维导图等形式直观地呈现出来，并将这些信息与学生的已有经验进行对接，从而形成稳固的视觉信息的过程。
如应用文写作《学习校园新闻》一课，教师如果将大量的时间花费在新闻各部分名称、位置、格式等写作知识的教学上，就必然忽视新闻与一般记叙文的文体区别，造成文体意识的淡薄，导致教学目标的偏离。笔者在教学本课时，通过出示范文，借助结构图呈现新闻各部分名称、作用、特点（如下图所示），然后将新闻各部分与一般记叙文的相对应部分进行辨析比较，让学生初步建构新闻的文体意识，最后通过根据新闻内容拟标题、根据标题和新闻内容补写导语、根据标题和导语补写新闻内容、将记叙文改写成新闻等大量的循序渐进的练习，来强化言语实践活动，淡化概念和知识的灌输。结构图的运用贯穿于知识讲解、文体比较、分步言语实践的整个教学过程，将视觉信息和言语信息有效联结，不断强化学生习作的工作记忆。
3．编拟提纲，各类信息综合运用
编拟写作提纲是审题、立意、选材、组材、遣词造句等综合能力的体现，是整个习作思维过程的复现和再创作过程。既需要工作记忆不断调用和提取，同时也是综合信息对工作记忆不断加深和再存储的过程。指导学生编拟写作提纲的起步阶段，不应强行规定提纲的形式，可以要求学生以文字、图表或图文结合等多种形式呈现。
如在执教《这件事我想告诉你》一课时，教师要求借助提纲理清事情发展的过程。有学生运用了文字式提纲，如《误闯女厕所》：课间贪玩一上课憋尿一慌不择路一误闯女厕所一被同学取笑；有学生运用了阶梯式导图，如《班里的石榴节》：采摘石榴一分发石榴一品尝石榴一分享石榴；还有学生将《麻雀惊魂》一文的提纲以连环画的形式呈现，生动地表现了一次上课时一只麻雀闯入教室的始末。编拟提纲帮助学生外化习作思维，理清事情发展过程，强化了工作记忆，破解了学生叙事过程模糊的问题。
通过思维外化有助于呈现学生个体思维的轨迹，将抽象的内部言语形象化，增强写作过程的工作记忆，增加内部言语可以直接用于口头言语表达和书面言语表达的内容，减轻了再加工的压力，降低了书面言语表达的难度。
三、综合加工，强化习作修改
经过二级转换的言语必须要通过过滤器和再加工器的协调运作才能真正促进三级转换，这其中学生的习作修改能力起着决定性作用。但目前仍然有许多学生不会修改文章，往往是一打完草稿就立刻誊写，虽然抄得工工整整，也改了几个错别字，但重大毛病原封不动。教师要善于搭建多种平台，采用多种形式的修改练习，促进学生对书面言语再加工能力的形成和提升，同时在多种形式的评点、修改言语实践中，破解学生“不会修改”的尴尬。
1.自评自改，学会分步修改
写完文章后至少修改三遍：第一遍修改文章的内容和结构。首先要从整体入手，先对照题意和文章的表达意图，看看文章的各个部分是否都是围绕表达意图写的，如果有偏离表达意图的段落和句子，应毫不犹豫地割舍；第二遍修改该写的具体内容是否写具体了，若不够具体就要作补充。还要看看段落的先后顺序是否安排妥当了，若有不当，要作调整；第三遍修改斟酌遣词造句是否确切，标点是否规范，然后进行通读，从内容到语言作全面检查。教师可以在课堂上对比呈现学生修改前后的习作，让学生讲述修改思路，将自我的修改思路和方法外显，以达成修改方法的交流和共享。分步修改能力是一种较高级的自我修改能力，只有通过螺旋上升的训练方式，才能逐步引导学生掌握。除此之外，教师还应该指导学生掌握一整套修改文章的统一符号，从修改的初始阶段抓好修改规范。
2．专项修改，聚焦核心能力
学生不是零起点的，教师要根据不同学生的习作能力水平进行有针对性的训练。对于个性化特征明显的能力或相对次要的能力不妨暂且搁置，聚焦学生现有水平所需的习作能力中的核心要素展开专项修改，每次修改教师切忌面面俱到、要求太多。如《学写对话》一课，核心目标是让学生能初步掌握运用不同形式的提示语写对话，教师在指导学生完成初稿后提出了三条评价及修改标准：其一写“说”不用“说”，即能用不同的词语代替“说”；其二提示语用不同变化形式；其三提示语能加上说话人的神情和动作。课堂上集中评点和修改的时间是宝贵的，对于其他的修改要求可以相对弱化或者要求学生课后进行。习作核心的能力要素与指标，只有真正落实“一课一得”，并以多个专项微课螺旋式循序落实培养，才能推动学生某项习作能力从认知到领会到评价的逐层提升的进程。
3．互评互改，强化读者意识
学生的习作如果只面对教师一位读者，因教师的个人偏好或者精力等诸多条件的限制，不能及时有益公平的反馈，就会造成学生写作基本成就感的缺失，长此以往，就成了学生习作及习作修改动力缺失的重要原因。我们在倡导“为自己写作”的同时，也要倡导“为不同的读者写作”。教师要善于搭建各种习作评改的平台，使学生能即时得到多方面的习作反馈信息，享受习作带来的成就感。教师可尝试在班内开展小组作文，即以小组为单位（一般五至六人为一组），每个小组每天安排一位同学按规定主题或者专项练习要求完成习作，第二天由组内的其他同学进行讨论和修改，并将修改意见记录在学生习作上，写作的学生当晚根据组内的修改意见进行修改。在此基础上，每周每个小组推荐一至两篇习作进行集中点评或展示。学生对他人写出的文章评析时，可以有多个角度，或是选材立意，或是布局谋篇，或是遣词造句……可谓全面、细致，结果是既提高了写作能力、鉴赏水平和修改能力，更对大家的写作产生了巨大的推动作用。对于批改者而言，同学作文的优点能加以吸收，缺点则加以摒弃；对被批改者来说，因心中有了“读者意识”，更能促使其习作思维的注入和习作规范的达成。每月或者每学期还可以评选最佳小组、最佳作者、最佳读者等形式进行奖励强化。除此之外，“作文周报”、信息技术背景下的习作评点、家校互动式点评等平台均可以作为学生习作修改的平台。
