农村教师范文1
《中国农村教师发展研究》（以下简称《研究》）一书是唐松林的著作。唐松林教授是浙江工业大学职业技术教育学院教育学学科带头人，兼浙江工业大学人文社会科学研究中心负责人。他主要致力于教师专业发展与教育的研究，并发表多篇部级论文与专著。《研究》一书于2005年由浙江大学出版社出版，是作者主持的全国教育科学“十五”规划重点课题《“小康”视野中的农村教师发展研究》研究成果。此书是以中国农村教育以及中国农村教师的现状为背景，分析中国农村教育和教师素质发展中遇到的一系列挑战及其原因和局限性，提出了以整合教师管理与教师教育的视角解决农村教育和教师发展问题的对策和建议。作者试图通过解决农村教育和教师发展面临的主要问题，促进农村教育和教师的全面发展，为农村教育与农村现代化作贡献。
本书通过对中国农村、农村教育和教师基本状况的分析，提出农村教育和教师发展中遇到的挑战为：（一）农村地区小学教师整体超编，但是局部地区缺编以及部分学科教师数量短缺；（二）师范大学毕业生“进不来”，农村骨干教师流失严重；（三）农村教师教育信息化程度低、科学技术素养差、创新意识不强及科研能力较差，教师人力资本贬值；（四）农村教师素质提高难（兼对民转公与代课教师素质分析）；（五）劳动效益低，“产品”无出路（升不了学的学生就业困难，回乡学生在农村用不上）；（六）发展经费投入不足（公用经费不足，教师培训经费无法解决，教师只能保证基本工资，很难有福利待遇）。面对这些问题和挑战，作者提出教师教育事业管理的理论，即协调教师教育事业中包括政府、市场、教师教育机构、中小学校与教师个体等诸要素的关系，使不合格教师“出得去”（退出规则），使优秀人才“进得来”（吸入规则），使教师素质“提得高”（提高规则），重建农村教师“价值”（价值规则）。书中还从教师的群体和个体目标两个方面分析农村教师素质发展的目标。
农村教师发展的群体目标是：（一）针对超编与缺人以及教师素质提高难的问题，提出使不合格教师“出得去”，达到“不超编”的目标；（二）针对人才溢流，人力资本贬值的问题，提出使优秀人才“进得来”，达到“不缺人”的目标；（三）针对人力资本贬值，素质提高难的问题，提出使教师素质“提得高”，达到“高素质”的目标；（四）针对劳动效益低，“产品”无出路的问题，提出重建农村教师“价值”，达到“高效益”的目标；（五）根据发展经费投入不足的问题，提出保证经费“高投入”，达到“高待遇”的目标。这五个目标是针对农村教师群体提出的比较宏观的目标，也是一些政策和制度性的目标。这些目标的实现涉及中国的经济、社会、文化等错综复杂的因素，不是一蹴而就、一朝一夕可以实现的。
农村教师的个体目标是：农村教师目的观，农村教师价值观与质量观，农村教师课程观，农村教师教学观，农村教师学校观等，即农村教师应在“培养什么样的人、为什么要培养这样的人、应该教给学生什么、应该如何教学、如何看待农村学校的文化使命、应该具备什么精神”等方面具有与城市教师不同的独特理念。其目的是有利于突出农村教师发展的特殊性，解决农村学生的出路问题。例如，农村教师课程观的基本思想是：重视必修课、增加乡土选修课、加强实践与活动课；在学科课程中渗透有关农业知识的教育，普通文化课程和“三农”课程同时设置，把“三农”课程列入课表，使“三农”课程系列化、层次化。这些目标贴合农村教育的实际情况，为农村教师的发展提供了一个指导思想，但这个指导思想对农村教师的个体素质要求很高。关于如何培养农村教师的特殊素质，如何达到这些目标的操作性标准书中并未提及，这个还需要进一步的研究和探讨。
二、学术价值
本书的学术价值主要体现在下列几方面：首先，作者试图在义务教育和教师教育间找到连接点，基于整合教育管理和教师教育的思想，以教师教育事业管理为视角，针对教师如何进入、如何退出、如何提高、如何有效益等进行管理，依赖政府、市场、教师教育机构、中小学校和教师个体等要素的共同参与，并发挥退出规则、吸入规则、价值规则和提高规则等的作用，解决农村教师发展中的问题，促进农村教师发展。其次，基于农村教师之于农村环境的特殊性的异质性取向的视角研究农村教育和教师发展。农村教师的教育理念、知识结构和价值取向上，同质化、城市化倾向严重。
一直以来，农村教师之于农村的特殊性被淹没了，农村教师与城市教师一样被抽象化与同质化了（农村教育和城市教育无论从理念、课程还是实践上都推行标准化的、同一性质的教育）。抽象和同质的结果就是使农村教师发生了“异化”，培养出来的人在从村落人走向城市人的转变中，会在社会、行为、价值和人际中无所适从，自己不知道属于城市还是村庄，在城市觉得自己是村里人，而在村落里又觉得自己是城里人，成为一个边际人。但本书作者针对农村教师的特殊性来构建农村教师发展的个体目标，具体表现在：物理教师会修家用电器；语文教师会指导学生乡土人文调研与评价、写调研与农村乡土调查与评价报告；生物学教师既能做生化实验，又能指导学生进行乡土农业技术的指导与新农业知识的传播等。再次，本书视域较广，论述了农村教育和农村教师发展中诸多范畴的问题，农村教师专业发展只是其关涉的方面之一。
此书以教育学的视角为主，兼用社会学、经济学与管理学的视角分析农村教育和农村教师发展的问题和对策。但是此书主要是基于制度和技术维度梳理问题并提出对策，对诸多问题和现象背后的因素，似乎还未深入分析。比如，针对农村教育和农村教师发展，作者认为主要是制度（考试制度和人事制度）和管理的僵化。对农村教育和农村教师的关注，制度和管理的改善当然是重要的，而且是首当其冲的，但事情远远没有那么简单，这里涉及农村教育的深层次问题。
三、对农村教育和教师发展途径的启示
（一）农村教育的希望不仅在乡村而且在城镇
有学者有感于农村教育的衰落，呼吁“重新确立乡村教育的根本目标”：“我们需要的乡村教育模式既能给他们以同等升入高等学校的机会，又能让那些升学无望的学生受到对他们而言良好的教育；让乡村教育即使在条件跟不上的情况下，也能有效利用乡土教育资源来更好地实现乡村少年健康、活泼、全面的发展。”（刘铁芳，2002）此设计的构思是理想的，但是就目前来说，操作实现的难度很大。因为工业化社会的来临，使得工业文明、城市文明占主导地位，成为主流文明，优质的经济、教育和公共资源大都集中在城市，而且农村家长送子女读书的初衷和国家的农村教育导向都是学而优则仕，所以农村教育的城市化取向在一定时期内还是存在的。现在还存在一种趋向：农村学生基于对城市优质教育资源的渴求，向城镇流动，农村教育的城镇化已经成为不可逆转的潮流，成为公众的自发行为和普遍诉求。“‘教育移民’理所当然地成为当前或今后较长一段时间内城镇化进程中人口迁移的一种模式。”（胡俊生，2010）所以，农村教育的问题，不仅仅是农村社会内部的问题，而是整个城市化建设、整个社会发展的问题。
（二）重视农村教师的培养和在职培训
同样，农村教师的问题不仅仅是农村社会内部的问题，也是整个社会的问题。党的十七大报告明确指出要“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》凝练出了20个重大教育问题，如何提高农村教师素质高居第二位。为此，国家在政策层面采取了一系列提高农村教师素质的相关措施，如“农村义务教育教师特岗计划”“农村教师素质提高工程”“农村现代远程教育工程”“城镇教师支援农村教育工作”“农村学校教育硕士师资培养计划”“师范生实习支教”“师范生免费教育”等，提高农村教师素质的良好政策环境已经形成。现在关键是注重农村教师的实际需求和问题，以教师的“需要为中心”，关注农村教师每个个体发展，采取多样灵活的培训方式，推动教师积极地自主参与多元互动的培训行为，提高培训的有效性。
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一、充分认清鼓励中小学教师到农村任教的重要性
随着城镇化建设的实施，优质教育资源不断向城镇聚集，使得农村地区教育发展的压力进一步加大，教育均衡发展面临严峻挑战。目前，我市农村教育存在着不容忽视的矛盾和问题。一是农村学校教师数量短缺。豫西山区县财力紧张、条件艰苦及特殊的地理条件等因素导致农村学校教师补充困难，现有教师思想不稳定，使用代课教师和教师超负荷工作现象仍然存在，教育质量得不到保证。二是农村学校教师学科结构不合理。当前农村学校英语、信息技术以及体音美教师不能满足教学需要。三是教师区域分布不合理。部分城镇、经济条件较好地区教师超编与农村学校教师缺编并存，教师流动不够规范，城乡教育发展不够均衡。
鼓励中小学教师到农村学校任教，是促进基础教育均衡发展的重要途径，是加强社会主义新农村建设、构建和谐社会的重大举措。各级政府必须以科学发展观为指导，加大对农村学校的扶持力度，把鼓励中小学教师到农村任教工作作为当前和今后相当长一个时期的工作重点，以办人民满意的教育为出发点和落脚点，采取得力措施，切实解决好当前农村学校教师队伍中存在的突出问题，促进教育均衡协调发展和社会主义新农村建设顺利实施。
二、认真贯彻落实鼓励中小学教师到农村任教的工作措施
（一）建立和完善农村中小学补充教师的长效机制
各级编制部门要根据农村学校普遍规模小、班级多、班额小的实际，以教学班、在校生数量以及课程设置为依据，科学合理地核定农村中小学教职工编制,并以此作为农村中小学补充教师的依据。
各级人力资源和社会保障部门、编制部门要根据农村中小学教职工编制空缺情况，引入灵活多样的用人制度，及时做好教师补充工作，及时办理农村新教师入编、城镇学校教师向农村学校流动的相关手续。
（二）充分合理地利用和配置教师资源
各级教育行政部门要充分合理地利用和配置教师资源，不断深化岗位管理，坚持因事设岗、按岗定责，坚决杜绝教师在编不在岗现象，并确保按规定保质保量开齐开足课程。对现阶段存在的农村中小学英语、计算机、体育、音乐、美术等小学科专业教师严重不足问题，可结合本地区实际，采取“走教”的办法解决，即小学科教师人事关系保留在某一学校（如乡中心校），实际负责周边两所或更多学校小学科教学。针对跨校任教的“走教”教学形式，县级教育、财政部门要结合本地区地理特点和实际情况，合理确定“走教”教师工作量标准，并给予“走教”教师适当的交通补贴或为“走教”教师配置必要的交通工具。
（三）加大对农村中小学教师培训的投入力度
各县（市、区）要结合实际，制定科学合理的农村教师培训计划，开展以新理念、新课程和师德师风等为重点内容的农村教师业务培训。并制定科学严谨的考核评价制度，确保培训具有针对性、有效性。要将农村学校教师培训经费纳入县级财政预算，并逐步加大培训经费的投入力度，满足农村教师的培训需求，切实提高农村教师队伍整体素质。
县（市、区）教育行政部门每年要从农村学校选拔一定数量思想素质好、业务能力强的中青年骨干教师（一般不少于教职工总量的5%），约按8：2的比例分别派驻到位于县城和市区的优质学校跟岗培训，有计划地为农村学校培养骨干教师和学科带头人。
农村学校要成立组织机构，根据本校实际制定切实可行的校本研修计划和目标，组织本校教师进行形式多样的校本研修，县（市、区）教育行政部门每年要对农村学校校本研修计划的落实情况以及校本研修成果进行考核，考核情况列本县区前5名的，县级财政根据其农村教师数量，按每人每年500元的标准向农村学校拨付校本研修经费。
鼓励农村教师进行学历提高培训。农村教师参加学历提高培训并取得对口高学历，县级财政要按照学费的50%给予补助，或根据规定的学制按每年1000元的标准给予学费补助。
（四）稳定和鼓励农村教师长期在农村任教
各县（市、区）要根据农村中小学校的偏远艰苦程度，结合本地区的实际情况，按每月不低于200元的水平，分别确定各农村学校教师补贴标准。
在结构比例限额内，农村中小学教师连续从教30年以上、男满55周岁（女满50周岁），符合晋升条件的，可直接认定中级（含小学高级）专业技术职务任职资格。
评优评先活动要向农村中小学倾斜，可根据实际情况单独设立农村中小学教师评优评先标准。原则上要保证各类评优评先活动中，农村教师所占比例高于平均比例5—10个百分点。
各县（市、区）每年要拨付专款，组织农村中小学教师进行1次健康体检。
（五）鼓励城镇教师到农村任教
城镇教师到农村任教的，享受农村教师的各项优惠补贴待遇。
城镇教师到农村学校任教的，户口可保留在原城镇。城镇教师在农村学校任教期间，各县（市、区）要根据农村学校地理位置、艰苦程度等实际情况，按每月100—300元的标准给予补贴。
城镇教师到农村任教，原有专业技术职务可不受农村学校结构比例限制，直接聘任相应专业技术职务，且可按照原单位专业技术岗位等级进行岗位等级认定及聘用。
（六）鼓励大中专毕业生到农村任教
各有关部门招录教师时，可采取定向招录的办法，确定一定比例定向招录自愿在农村学校工作的教师。对愿意在农村学校长期任教的，在签订服务合同的基础上，可适当放宽条件、简化程序、定向招录。
到国家扶贫开发工作重点县工作的大中专及以上毕业生，可提前转正定级，转正定级时薪级工资可适当高定。其中，对在县直学校任教的高定一级，在乡镇学校任教的高定两级。
三、加强鼓励中小学教师到农村任教工作的组织领导
各县（市、区）政府要强化职责、加强领导，抓紧落实各项措施，积极创造条件改善农村学校教师的工作环境。
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农村幼儿教师教学语言是指在农村幼儿园这个特殊的环境里，面向农村幼儿使用的教学语言。因为特殊的环境及教育对象，明理启智、简明规范、具体鲜明、语言儿童化是农村幼儿教师教学语言最基本的行为标准。
（1）明理启智。幼儿教师担负着培养幼儿良好品德、行为，发展他们良好个性的重要任务。作为教育手段的教学语言，它的表达内容和形式都要为这个总任务服务。因此农村幼儿教师的教学语言应该具备一定的知识信息量，以便幼儿能在受教育的同时开启心智，增长见识，获得经验。
（2）简明规范。简明是指简洁通俗、语清意明。幼儿的认知能力较差，对于繁多冗长的话难以记忆和理解，农村幼儿教师应该使用幼儿能听懂的词语，选择幼儿喜欢的简短句式，说话的目的性要明确，层次要分明，条理要清楚。规范即要求幼儿教师说标准的普通话，在遣词造句方面符合现代汉语的标准。农村幼儿教师应做到语音规范，发音清晰，声音有一定的力度，洪亮、持久而且甜美；语流通畅，节奏明快；慢而不拖沓，快而不杂乱；语气活泼，语调铿锵；用词恰当，语句通顺，表达得体。
（3）具体鲜明。幼儿的思维方式以具体形象思维为主，他们需要亲自看、听、尝、闻、摸、动，需要依赖视觉形象、听觉形象以及其他感官来认识事物，这就要求农村幼儿教师的语言要有声、有形、有色，有动态感觉，有情感色彩。
（4）语言儿童化。幼儿教师教学语言的儿童化是指符合幼儿心理、幼儿语言习惯、幼儿易于接受的规范化语言。要做到语言儿童化就要求农村幼儿教师要有童心、有童趣，使用的教学语言要贴近幼儿生活，反映幼儿的要求，表达幼儿的情感，符合幼儿的心理特征。
二、农村幼儿教师教学语言的培养
1.更新教育教学观念，把握幼儿语言发展特点
教学观念是教学行为的前提和基础，任何教学行为都是在一定的教学观念指导下进行的。幼儿是独立存在的生命个体，他们有着自己的喜怒哀乐和情感体验。儿童的发展并不单是某一方面的发展，是身心和谐、情感和认知的统一发展，是全面发展。通过研究发现，农村幼儿教师还是受传统的教育教学观念的影响，儿童观也比较模糊，这严重影响了教学活动中教学语言的规范正确使用，也阻碍了教师专业化的发展。因此，在幼儿活动中，农村幼儿教师首先要树立正确的教育教学观念，不仅仅是传授知识技能给幼儿，更重要的是给予幼儿情感的关怀和体验，激发幼儿内在的生命力，而所有的这些都必须通过农村幼儿教师的教学语言传授给幼儿。所以，农村幼儿教师要不断深化对科学的教育教学观的认识，把理论运用到实践中，在实践中去不断发现问题，不断完善自己的教学语言。对于农村幼儿教师来说，把握幼儿语言发展的特点，是掌握语言技能、提高教学水平的前提。首先教师要针对幼儿突出的动作思维与形象思维特点，善于用形象生动的教学语言来描述抽象的知识。其次，教师的语言要能够激发幼儿的兴趣，把幼儿潜在的学习积极性充分调动起来，使他们在愉快的气氛中自觉、主动地学习。在幼儿园教学中，依循教材的浅显性、启蒙性固然重要，但教师更应注意思考如何将成人生活中的抽象知识、科学语言转化为幼儿能理解的具体知识、形象语言。再次，教师要从幼儿的角度来推敲自己要说的每一句话。教师在使用语言时必须使其内容符合事物的客观规律，必须根据思维的逻辑来准确运用概念，恰当作出判断。幼儿的逻辑思维正处在发展阶段，教师教学语言的科学性和表达的逻辑性，有利于幼儿掌握正确的信息，促进幼儿逻辑思维的发展。
2.立足职前职后培训，锤炼教师教学语言
农村幼儿教师教学语言本身或多或少存在一些问题，主要是因为他们的教学语言技能欠缺，不能很好地按照幼儿的认识规律对教材内容加以组织、润色并且用准确、生动、富于启发性的语言表达出来，幼儿难以接受和理解，教师也很难完成教学任务。因此，为了促进农村幼儿教师教学语言水平的发展，培训机构应加强职前培训。一方面开足开好一些和教师教学语言相关的课程，另一方面进行教学竞赛活动，一步一步地提升农村幼儿教师的教学语言素养。幼儿园应充分利用园内外的培训资源，针对农村幼儿教师在实际教学工作中教学语言存在的困难和问题，组织教师开展以教学语言为专题的学习和交流公开研讨活动，举办一些说课赛课比赛，在实践中提高他们的教学语言水平。通过组织听园内专家型教师的教学活动，学习他们是如何运用教学语言组织教学以及与幼儿是如何互动交流的，充分发挥优秀教师的传帮作用，形成良好的合作竞争氛围，改善目前农村幼儿教师教学语言存在的一些问题与不足，促进全园教师教学语言水平的提升。
3.加强教学实践监督，提升教学语言水平
只有实践和经验相结合才能使自己的教学语言水平由经验型上升到理论型，再由理论型上升到研究型。因此，农村幼儿教师要在熟悉教学内容和设计活动方案的基础上，精心设计和组织自己的教学语言。首先，教师要努力“管住自己的嘴巴”，摒除题外话、口头禅，在重复的地方要三思而行，想想是不是教学的重点或难点，想想这样的重复对教学的进展和幼儿的发展有没有促进作用或负面影响。其次，教师要努力锤炼教学语言，做到惜字如金，简约含蓄。句法结构较为简短、词汇涉及的范围较小等是幼儿教师使用语言时必须遵循的要求。幼儿教师在教学活动中，语言的句子不宜过长，复合句和并列句不宜过多，语法和语义关系也应限定在一定的范围内。再次，农村幼儿教师应该在活动结束后对自己进行一个总体评价，反思在教学活动中自己的教学语言哪些是能够促进幼儿成长的，哪些是存在问题和不足的。教师可以预先写出课上可能说的每一句话，然后在课后通过回忆比对，找出课上说了多少废话、套话；有条件的教师可以用摄像机拍下上课的全过程，课后进行微格分析，找出自己教学语言上的不足；也可以请同事课上专门记录自己的教学用语，课后一起进行语言会诊。
4.注重教学语言情感色彩，追求教学语言艺术化
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关键词：农村教师；专业发展；教育投入；职后培训；内生动力
中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-021-01
教师的专业发展是指教师个体的，自主的专业发展过程，是教师终身学习，不断提高自身专业素养和教育教学能力的动态过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”农村中小学生的数量占我国中小学数量的一半以上，这关系到我国教育的均衡发展和教育公平的实现，也是我们教育取得较快发展的决定性因素。因此，要想取得农村教育的提升，教师专业发展刻不容缓，然而，目前农村教师队伍现状并不十分乐观，如何促进农村教师专业的发展是一个亟待解决的问题。
一、农村教师专业发展的现状
我国中小学教师专业发展目前还处于偏低水平。从全局看，农村教师的专业发展总体来说比较滞后，长期以来已成为制约四川教育发展的瓶颈，这种滞后主要表现在以下几个方面：
1、农村教师队伍建设的无奈与尴尬
由于农村的自然环境和地理因素，无人愿到农村进行教学，缺编严重，因此一些地方还存在为数不少的代课教师。加之城乡的二元结构，农村教师的流动完全呈现“教而优则城”的单向流动态势，客观造成农村优质教师的流失，使得农村教师资源更加匮乏，农村教师队伍建设非常尴尬，教师队伍不稳定严重影响了教师队伍的专业发展。
2、专业发展缺乏专业引领，自我发展意识不强
农村教师常常由于所处环境和身份的原因，往往都承担着教学、家务、农活的三重任务，加之学校教师缺编，每位老师承担的教学任务尤其繁重，培训研修机会较少，缺乏必要的专业引领。年长教师由于生活压力且长期超负荷运转，根本没有足够的时间和精力去思考与研究教材教法，教学观念落后，教学模式单一。年轻教师则人心思走，主要是因为他们看到年长教师的今天就是他们的明天：困窘的经济待遇与尴尬的社会地位，艰苦的生活环境与简陋的工作条件，过重的生活负担与苍白的娱乐生活，缺乏人性的管理与职业倦怠，较低的职业幸福感、归属感与疲劳综合症等。由此造成其职业自信心不足，自我效能感不强。
3、缺乏农村教育的专业技能
相对于城市教师，农村教师的专业性问题长期以来一直被人们所忽视。调研发现，很多农村学校的教师好像是任何只要考试过关了就可以胜任的，有的甚至刚到农村教学就成为了农村的“骨干教师”。农村教师的专业性受到严重挑战。
而且，农村教育有许多不同于城市教育的地方，有自己的特点，如果不是真心要投入到这个行业，那么在大城市上过学的师范生存有城市化、学科化的倾向，很难适应服务农村教育的需要。另外，有调研发现：农村教学专业不对口现象严重，尤其是所谓的“副科”“小科”门类。出现一种“两少一多”的教师群体――专职教师少、科班出身少、兼职教师多。该调查还发现，某些农村初中学校仅有一名地理教师任教。
二、影响教师专业发展的因素分析
农村教师职业倦怠使其缺乏职业规划与设计，对专业发展的认识不够。农村教师所处环境相对特殊，教师厌教、弃教现象严重，许多教师也只是将教书作为谋生的手段和副业，而非一项事业。一边务农一边从教或者一边经商一边从教的情况在农村学校都很普遍，人生发展的重心严重偏离教师专业，对专业发展的认识是模糊的，缺乏人生职业的规划与设计，当然也谈不上专业发展。
三、农村教师专业化发展对策
1、加大投入，切实改善专业发展的外部环境
要让农村教师安心从教，必须加大投入，切实解决农村教师的福利待遇，注重农村教师的实际需求，关心农村教师的专业发展，才能从整体上解决农村教师队伍的稳定与发展问题。
2、优化教师职后培训，有效促进农村教师专业发展
中小学教师部级培训计划，以及国外教师专业发展学校等成功经验和做法，教师职后培训可以参考借鉴。一是丰富培训模式。在集中培训、短期培训的基础上，与高等师范院校结合开展脱产置换培训、课题协作培训、远程培训；二是充实培训内容。视地区教师实际情况，有针对性地开展教育理论、学科知识、教学实践、教育技术等方面的专项培训，以满足不同层次、不同年龄、不同学科的教师专业发展需求。三是建立考评机制。建立高等师范院校！教师进修学校、农村地区学校多方参与、良性竞争的教师培训体系，把参加培训的选择权交给教师，把确定培训机构的选择权交给教育行政主管部门，通过考评建立健全培训机构和淘汰激励机制，切实增强培训实效。
3、调动多方积极因素，激发农村教师专业发展内生动力
教师要自觉地发展自己的专业，不仅要有外在的激励因素，同时应有内在需求的原动力。教育行政部门方面，一是在评优评先、职称评定时，制定向农村教师倾斜的政策，为农村教师提供外部激励条件；二是提高农村学校师生比，有效减轻农村教师沉重的教学负担，为农村教师专业发展提供更多可能。农村学校一方面可以大力开展校本教研，开发具有特色的校本课程，根据教师所学专业调整教师任教学科，为教师专业发展提供有利条件；另一方面鼓励和要求教师制定个人发展规划，激发教师专业发展的自主意识。
参考文献：
[1] 龙 飞.尤 甜.农村教师专业发展现状及对策研究[J].中小学教师培训，2010，（10）.
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1.新一代农村教师：来源与特点根据2011年我们对中西部12省份5000名特岗教师（从2006、2009年开始，特岗教师先后成为西部、中部农村中小学教师的最主要来源）所做的问卷调查，79.89%的特岗教师在读大学前是农业户口，且新一代教师中女性教师远多于男性教师。多数教师大学期间毕业于地方普通本科院校，重点高校毕业的教师极少［3］。从年龄对应的时代来看，当前到农村任教的20多岁大学生是1999年扩招、毕业生取消分配制度以后读大学的一代。高等教育扩招和大学生自主择业迅速地造就了一个膨胀的高等教育系统和以文凭为工具的人力资源市场。法国社会学家布迪厄对高等教育系统的出现与发展给予了高度关注。他认为，把经济资本转换为文化资本的策略，是导致正规学校教育爆炸和资格膨胀的短期因素之一［4］。布迪厄同时指出“：文化资本正变成越来越重要的社会分层的基础。”［5］从家长和孩子的角度来讲，“高等教育扩招以及市场化的就业择业本身是一种分化机制，接受高等教育的毕业生易于就业，毕业于名牌大学的学生易于就业，具有高学历的毕业生易于就业，学习专业与市场需要相符的学生易于就业，高等教育以更个体化、竞争化的方式与人才的生计联系起来。但是如上文指出，农村籍大学生在扩招后进入一流大学的几率并没有增加，刘精明教授用量化分析方法得出结论：“高等教育的扩招强化了在教育获得上来自父代阶层差异背景的影响，优势阶层在扩招中所获得益处被异乎寻常地扩大和强化，中等优势阶层和劣势层在教育扩招中所获得的益处十分有限。”［6］高等教育扩招以来，新增的农村学生主要分布在非重点的地方普通院校［7］。刘云杉等人对北京大学农村籍学生所占比例的研究显示，20世纪90年代中期以后，北京大学的农村籍学生比例开始下降，2000年以后，农村户籍新生的比例在10%~15%之间［8］。这也从侧面看出，高等教育的优质部分越来越远离农村学生。另据麦可思的研究报告，2010届全国大学毕业生中有85.2%的人是其家庭第一代大学毕业生［9］。总起来看，当下农村教师来源的农村籍大学生，是既要经历文凭市场膨胀的竞争又面对自身文化资本弱势的一代。
2.文化资本转换视角下的农村教师职业美国社会学家英克尔斯考察了现代社会中人的特质问题，他指出：“在复杂的社会中，没有任何一种个人属性能比他所受的教育更能一贯地、强有力地预言他的态度、价值和行为。在决定一个人的现代性水平方面，教育是一个首要的因素。”他同时指出：“现代性被认为是个人发挥功能的一种方式，……它是从马克思•韦伯那里‘资本主义精神’这个意义而言的精神气质。”［10］也就是说，教育是个体参与现代社会的首要凭借，而现代社会则为个体实现自身功能提供了场所，而这种个体功能是新教伦理式的，那就是创造物质财富。在我国，上世纪末正式实施的大学生人才市场交流制度则使得文凭资本以最直接、最个体的方式进入市场经济，成为大学生择业时借以获得生计和经济、社会资本的最重要砝码，与之前毕业包分配时期不同的是，市场经济时期的个体职业选择完全是个体化的，更直接、更理性。那么以文化资本占有者为主要标志的高校毕业生如果选择去农村从教，能否获得相应的资本回报呢？按照布迪厄的理论，文化资本存在三种形式：一种是被身体化的形式，其次是客观化的状态，第三种就是指以文凭为主要标志的制度化的状态。文化资本具有可以转换成经济资本的属性，因此它具有资本的特性［4］。对大学生来说，文凭并不能全部以资本属性来看待，它同时包含着积累的知识和技术，即文凭本身还包含着使用价值。从现实的意义来讲，文凭只有在职业市场的交换中能换来足够的经济资本，即展现它的交换价值，同时，作为使用价值，它只在文凭拥有者提供日常工作所需的技能时，它才是具有意义的。但是就我国农村目前的实际情况来看，到农村任教在这两个方面似乎都很难满足。首先，同经济资本相比，文化资本在交换中处于更弱的位置。布迪厄认为，经济资本向文化资本的转换要比反向的转换容易得多［5］。“文化资本家的形象可能更适合于媒体、艺术以及学术领域的某些专家，在这些领域，掌握有价值的文化资源的个体能够把这些资源转化为经济报酬。”［5］对教师来说，文凭资本的转换除依赖基本的制度保障外（制度化的工资），其他的途径依赖于参与市场化的教学行为，如辅导班等（这往往是不被制度允许的灰色收入），在后一点上，离城市越近，教师将其文化资本转换为经济资本的可能性越高，农村教师处于明显的劣势。文凭资本与经济资本在转换上的弱势地位不只表现在现金收入，更突出地表现在经济生活的交换上。
目前，受农村土地政策、周转房有限等因素的影响，很多农村教师主动或被动地选择在县城买房居住，这在交换价值上意味着文凭资本所得与房地产所代表的经济资本的交换。文凭资本相对于经济资本的弱势使得很多教师长期处于还债的状态，加剧了教师的经济贫困感［11］。其次，文凭资本对教师教学的使用价值又是怎样的呢？教育文凭对大学生在从教中的使用价值很难一言以概之，既包括如何促进学生的学业成绩提高，又包括其他潜在的促进学生情感、道德发展的隐形目标。但农村教育的发展已使得这两点越来越困难。1999年开始的高等教育扩招所带来的负面影响降低了农民家庭对“教育翻身”的期待。研究数据表明，尽管随着高等教育大众化的推进和高等教育个人成本的提升，农村籍学生的高等教育投资收益率在逐渐下降，并且投资回收期从10年延长到了14年［12］。因为这些原因，农村家庭对普通学校的态度正在发生历史性的变化。在很多农村地区，家长要么为孩子择校，这使得优质生源流失严重，要么对孩子的学习不管不问，将孩子成长中的问题抛给学校。除家长教育观念的变化外，结构化的因素也使得教师的文化资本越来越成为一种工具化的存在。
二、超越个体资本：教师文化资本转换的社会学考察
文化资本难以转换为经济资本和工作价值及其意义，这是从个体化角度对农村教师补充困境的一种解释，但问题是，在建国后持续几十年的时期内，农村教师何尝不是一直面临这种困境？但教师的“脱产者”身份为何又曾经深深地吸引着农村知识分子进入教师队伍？此外，如果单从个体方面考察文化资本时，问题解决的方法似乎很简单，大力提高农村教师待遇似乎足矣，但实质上看，这一点并不足够，因为涨工资只是在制度（主要是工资制度）上增加了文凭资本同经济资本转换时的交换价值筹码。马克思曾指出，交换价值与使用价值相比对人们有不同的意义，使用价值指物的存在是基于人的实际需求并以自我意志决定的结果，而交换价值则是逆转此种主从关系，物主导人的行为。交换价值对使用价值的代替是人与物的关系的异化的表现［13］。对农村教师来说，马克思所说的“使用价值”或者说工作价值难以从个体方面去寻找，因为仅从教师课堂教学的基本功能，或者教师个体的生活境遇来考察教师时，时空视野中的教师消失了，而不同的地域、不同的时代往往包含着促进或抑制人才进入教师队伍的不同因素，如社会职业结构、人们对自身所处社会公平感的体会以及个体对自己所从事职业的社会功能与价值的考量等。教育社会学家涂尔干指出，对个人的研究并不能使我们理解社会。他断言，必须考察的是语言、婚姻、法律和道德体系，而不是个人。对某一社会现象的解释既是因果解释又是功能性解释，而这种解释不能以个人或群体的目的、意图和行动为依据，而应该以和个人无关的社会力量为依据［14］。如何为农村教师扫除结构性的环境不利因素，为教师提供一个有发展空间、有意义感的工作环境，仅仅从个体角度考虑是不足的。唐松林教授指出，乡村教师之于农村，不只是一个教书匠的角色，教师应该具有批判现实的意识与担当精神，还应同时具有为公众服务的精神［15］。众所周知，在我国60多年的农村教育发展史上，尤其是在公社化的集体时代，教师从来没有也从不甘心只做“教书匠”，教师基本上是农村社会发展的智力来源之一，为农村孩子起名字、为村民写对联、写诉状、组织村民的集体活动、宣传党的政策等这些工作是教师常参与的事情。在这里我们看到，农村教师的文化资本转换为一种身份资本，之所以称为身份“资本”，是因为这种融入性的身份具有社会资本的属性，社会资本通常以信任、社会关系网络、社会规范、社团等形式表现出来，传统教师的身份资本是村落或村落成员赋予的，它意味着教师可以以一种具有影响力的身份参与甚至改变社区生活，并得到群体的赞同与信任。但今天看起来，教师尤其是新一代教师的功能与角色应该说已极为单一，撤点并校与农民择校已经使得农村学校与村落渐行渐远，教师能与村民同吃一口水井、共享喜乐悲愁的生活环境被消解了。在教师专业化的背景下，教师越来越成为专业人员而不是农村社区成员。随着农村教师的基准学历要求越来越高，教师也面临一种潜在的挑战，那就是要比老教师更能提高学生的成绩，更表现出专家型、研究型教师的角色；同样，新课程理念通过对传统的教师教学方法（如体罚学生、灌输式教学）进行严格的限制，将教学艺术化与学生成绩提高这一任务加在教师肩上，但很多农村教师当下面临的首要问题却是优质学生的流失问题，以及如何应对农民进城打工、村落空漠化带来的问题学生增多等问题。马克思•范梅南指出：“在不稳定的环境中，教师越来越多地承担起父母的角色。一方面学校保护孩子免受社会上的危险。更重要的是学校保护孩子免受来自家庭的危害。”［16］当前农村留守儿童大量存在，撤点并校导致的儿童上学远、安全问题多等问题，越来越迫使教师承担起一种“替代父母”的角色，如何减少安全问题、关照问题学生而不是如何更为“专业化”成为教师日常工作的大事。
当从国家社会整体来考察时，农村学校教育和教师的功能愈发单一化：根据相关的研究推算，2000年到2008年，东中西部农村劳动力的平均受教育年限分别在8~9年，7~8年之间［17］，基本是九年义务教育的水平。不知道多少农村孩子在7周岁起开始踏入学校，当他/她16周岁离开学校时，父母已经为他/她备好被褥、西服、皮鞋，准备把他送往某个工厂的某个工位———农村教育看起来越来越成为城市工厂的职前培训机构，只不过培训的场所不在车间而是在学校而已。除此之外，正如前文所说，少部分能够读大学的，也很难进入可能为自己带来翻身机会的一流高校，教师文化资本的大部分最终转化为工厂对工人的基本文化要求。从这个意义上讲，农村教师的教育工作越来越表现为一种工具化的存在，当然也更不容易被农村社会或农民家庭所认可。有学者指出：“农民从来不认为或奢望基础教育能给他们在农村发展带来其他更多的益处。几千年来，从‘学而优则仕’到如今的‘学而优则非农’才是农民对学校教育最具有实践意义的期盼。”［18］现实中，已经在农村地区大量涌现的农民择校行为也表明家长对农村学校与教师缺乏期待与信赖。与传统村落教师可以轻松地将文化资本转换为令人尊敬的身份资本不同，拥有更高学历的新一代教师一方面要满足学校教育制度的“专业化”规训，另一方面又不得不将大量精力投之于琐碎的照顾性工作，而教师与村落的疏离进而导致的与农民的情感隔阂却使得教师将文化资本转换为受人尊敬的身份资本的可能性越来越低。本文来自于《湖南师范大学教育科学学报》杂志。湖南师范大学教育科学学报杂志简介详见
三、结论与建议
农村教师范文6
1．教师的教学态度不端正，导致教学行为无效性。特别在农村有些生物教师对教学不重视，总认为是小学科，心思不放在教学上，有了课就糊弄，教学行为的无效性较普遍。
2．学生的学习态度不端正，导致教师的教学行为无效性。特别是农村的留守儿童对学习非常不重视，父母不在身边缺乏有效管理。教师面对这样的学生又不采取科学的教学理念，因此教师的教学行为无效性，自然而然就产生了。
3．教师的业务能力不强，导致教学行为无效性。农村生物教师大多数是由一些年龄大的、或者非专业的教师替代，因此对教学设计、课前准备、课堂教学、课后辅导等，都是非专业化教学。
4．教师缺乏知识、能力的更新和提高，导致教学行为无效性。有些学校对教师的培训开展的活动偏少，由于缺乏经费很少安排教师外出学习交流，特别是有些农村学校教师的视野更是狭窄，有的仍然采用自己上学时老师教的方法来进行教学。
5．特别是有些生物教师的无效语言，导致教学行为无效性。教师教学过程中会出现一些无效的语言，有些是辞不达意，有些是语病、废话或口误。有的教师为了活跃课堂气氛，引出更多笑声，时不时地讲些自嘲式的幽默，但这笑声里并无智慧的启迪。
二、农村生物教师教学行为无效性的对策
当前，我区的建构式生态课堂以学生发展为本，重视和突出学生的自主学习、自主管理和自主发展，让学生通过自主、合作、建构、应用等实现内涵发展、个性发展、持续发展。因此，建构式生态课堂强调和关注每个学生在全面发展基础上的个性特长发展。
1．要从教师的教风抓起。一所学校的教风怎样对教师的教学行为有很大的影响，作为学校的管理者必须认识到这个重要性，怎样抓好学校的教风需要从多方面着手，时刻要把抓好教风这项工作放在第一位上。
2．要从学生的学风抓起。一个班的学生学习风气不正，这个班的课就不好上，无论教师的水平有多高，都很难做好教学工作，因此班主任是个重要的角色，一个优秀班主任所带的班级学生学习积极性都很高，这就需要生物教师要经常与班主任沟通，了解学生的学情。
3．要从落实好教学常规管理抓起。学校的教学常规管理不外乎“备、上、辅、改、检”五个环节，可以说，这些环节如果真正落实好了，我们的课堂就一定是高效的。但要落实好这五个环节，也必须要在各个环节的管理上下工夫。
4．要从提高教师工作积极性抓起。要调动教师的积极性，首先，要从教师的福利待遇、教学奖、各种表彰的评选、先进的评选等方面给予满足;其次，根据马斯洛需要层次理论的研究，学校在对教师管理的过程中要充分考虑不同老师在不同时期的不同需要，努力创造良好的条件来满足老师不同层次的需要，激励老师更热爱教育事业。
5．要从教师积极参与各种教学活动、培训等方面抓起。围绕“如何优化教学行为”为主题开展校本研训活动:骨干教师开示范课，给别人提供高效课堂的样板;中老年教师开研究课，大家共同会诊课堂、研究优化教学行为的有效方法;青年教师开过关课，通过讲评课促使青年教师迅速成长。也可以由教学业务精湛、教学效果突出的教师以讲座的形式介绍教学经验。通过开展各种教学活动使教师深入其中，相互取长补短。
