一、本真、本质与教育存在
本质与现象及本真与异象是四个既相联系又有区别的概念。本真与异象主要是针对事物存在状态的自然性而言的，本质与现象更多是针对于事物的内在属性及其表现而说的。它们都是对事物存在的描述，各自从不同的视角揭示事物的存在方式。本真为本质提供了自在的栖身之所，是考察和探究事物本质的原初依据和最佳路径。本真是本质的透视镜，本质在本真之中自然生长。而且本质也只有在本真之中才真正成为本质，才能澄明；在偏离本真之异象中，本质相应也会发生一定的流变或异化。因此，本质必然且必须存在于本真之中。当然，本真虽然反映和承载本质，却不等同于本质。本真是事物的一种自然存在状态，而本质是事物之间相区别的根本属性和标志。从本真中把握本质仍需人们的理性分析和判别。教育是人之生存、发展的决定性力量，教育存在是人类存在的重要方式。教育的本质就在于它是人之主体自身的建构活动。教育存在虽依赖于一定的物质基础与载体，但它更多的则主要是一种精神性存在和文化性存在。只有时刻检视和维护教育的本质，才能实现教育应有的价值和目标。而教育只有以本真的方式存在，才能永葆其本质。由于教育置身于政治、经济、文化、科技以及日常的生产生活等众多关联与网络之中，加之人本身心理、行为复杂多变，又与现实利益纠葛，使得教育存在大多已是异象之在，教育本真已常常为人们遗忘和忽视。只有弄清教育之本真，牢牢把握教育之本真，才能真正防止教育本质之异化，促进教育存在的健康发展。
二、教育本真探源：古代教育之对话范本
公元前8世纪到公元前2世纪是人类精神发展的重要突变期，无论在东方还是西方，这一时期都大师辈出、学派蜂起。这一时期产生了大批思想巨人，他们的伟大思想成为东西方各自文化的主要来源。为此，雅斯贝尔斯将这一时期称为人类历史的“轴心时代”。古代教育源头上的两位大师———东方的孔子和西方的苏格拉底都产生在这一时代，他们都是这一“轴心时代”的核心人物。他们都在教育中不约而同地采用了对话的方式，创造了古代教育的经典之作。作为我国春秋战国时期伟大的思想家、教育家，孔子一生的大部分时间除了整理古代文献，就是周游列国，聚众讲学，弟子多达3000多人。孔子对其弟子的教育大多是以“问与答”的对话形式展开的，《论语》正是孔子与其弟子之间对话言论的精粹集成。孔子教育的对话存在方式深刻体现在教育对象、师生关系、教育方法等方面。在教育对象上，孔子提倡和实行“有教无类”，即不分“贵贱”、“庶鄙”，不分善恶，也就是不分阶级、阶层，不分年龄，不分地域，不分个性差异，凡是愿意学习的，统统收为弟子，都给予教育。他说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《论语•述而》）因此，孔子门徒弟子成分复杂，来自不同地域，如齐、鲁、宋、卫、秦、晋、陈、蔡、吴、楚等诸侯国；出身不同的阶级和阶层，大多出身平民，但皆能兼收并蓄，教之成才。这为孔子对话教育的存在创造了前提条件。
在师生关系上，孔子与弟子之间处于一种相对民主、平等的地位。关于这一点，存在着争论。有人认为在《论语》里，参与谈话者之间是一种等级关系，无论是“提问”，还是“回答”，孔子都以老师的身份出现，谈话者向他请教，有人认为《论语》中的师生关系是民主、平等、融洽的师生关系。显然，囿于时代局限，孔子与弟子之间存在等级性是必然的、客观的。但是，孔子提倡“有教无类”，能够与三教九流的学生共同对话，自由讨论各种政治、人生、道德问题，其中的等级性已经最大限度地淡化，其中的民主性、平等性已经是主要的、显而易见的。比如，《论语》记载，一次子路、曾皙、冉有、公西华与孔子伺坐，子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”（《论语•先进》）即孔子说，我比你们年长一些，但不要因为我而拘束。随后便是轻松融洽地畅所欲言。这种氛围与关系在孔子的教育中无处不在。这是孔子对话教育的实质性体现。在教育方法上，孔子坚持启发式教育，他是世界上最早提出启发式教育的教育家。他主张：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语•述而》）而且，孔子的启发式教育具有明显的相互启发。《论语》记载，子夏问曰：“‘巧笑倩兮。美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“启予者商也！始可与言《诗》已矣。”（《论语•八佾》）孔子没有直接回答子夏的问题，只是说：“绘事后素。”子夏于是得到启发说，由此推断，礼且不是居于忠信之后了吗？由此孔子自己也深受启发，并高兴地说，能启发我的就是你卜商啊！这是一种师生间的相互启发，是孔子对话教育的关键和意义所在。而在西方，比孔子晚出生仅几十年的苏格拉底，作为古希腊著名的哲学家和教育家，是采用对话教育的又一典范。苏格拉底生活在对话里，“他经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论，他像许多雅典人一样，将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐桌上，这是一种与每一个人对话的生活”。
苏格拉底正是力图通过这种生活中的广阔无边的对话，达到启迪民众的智慧、提高民众道德的目的。我们仍然可以从教育对象、师生关系、教育方法等方面来鉴赏苏格拉底教育的对话之美。在教育对象上，苏格拉底向所有人开放，只要是自愿同他谈话的人，都是他施教的对象，而且不收取报酬。他自称：“我从不自命为任何人的老师，但如果有人，不论是青年人还是老年人，渴望听我谈话，听我讲述我如何履行个人义务，我也绝不使他失望，我不会由于同他交谈而索取报酬，也不会由于没有报酬而拒绝交谈。我愿同样回答富人和穷人提出的问题，任何人只要愿意听我谈话和回答我的问题，我都乐于奉陪。”苏格拉底的教育就是同任何可以触及之人的无限敞开的对话。在师生关系上，苏格拉底与学生及其他谈话者之间是一种完全平等、自由的对话关系，丝毫没有孔子教育中等级性的痕迹。苏格拉底从不以知识拥有者和教师自居，以“无知者”的身份保持着“低姿态”，以一个探索者与学生共同面对茫茫无知的真理世界，正如雅斯贝尔斯所说，“苏格拉底总是将别人和自己置于人格平等的地位”，“教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知”。
在教育方法上，苏格拉底独创了一种“助产术”。苏格拉底并不直接向学生讲解各种道理和传授各种具体知识，而是通过回答、交谈或争论来揭露对方认识中的矛盾，因为他认为，哲学家和教师的任务，并不是要臆造和传播真理，而是做一个新生思想的“产婆”，把存在于每个人心灵中的真理引导出来。他一般先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。这样交相争辩，最后迫使对方承认无知，并从苏格拉底的引导和暗示中，得出他认为正确的答案。这就是著名的苏格拉底法或苏格拉底“助产术”。这是一种教师和学生共同讨论、相互激发、共同寻求正确答案的方法。它一般包括“问答—归谬—修正”三个步骤和过程，通过这一过程和方法能够“使自以为知者，知其不知；使自以为无知者，知其所知”，从而使思想的启迪和真理的探索不断在对话中走向深入。在古代近乎原始的教育环境下，在中西方文化与教育的源头上，两位思想家与教育大师都不约而同地采用了对话的教育方式，创造了古典教育的对话范本，这不仅是以原始、质朴的方式对教育本质与规律的趋近，更是以本源和天然的方式体现了教育的原生态和本真存在方式。
三、对话：教育本真存在的基本样式
教育是通过对知识、技能、价值和意义的学习与探讨，实现人之主体建构与发展的活动。就其方式而言，不外乎有教师教学、文本学习、自我反思和实践探究等类型和形式。在这些形式中，教育都以对话为基本存在样式，教育要素之间因对话而实现有机关联，产生教育效果。教师教学是教育存在的主要方式，也是人们通常所理解的教育形式。教师教学中包括教师、学生和教学内容三个核心要素，教学过程就是教师通过教学内容来实现学生对知识技能和价值意义的学习与建构，这一过程实际上是以教师与学生之间基于教学内容的对话形式存在和发展的。首先，教师教学即便是纯粹的讲授都必须基于学生的个性特点和现有知识结构进行，这其中无时不在的是学生现有的特质和知识与教师传达的知识和信息之间的对话，如果没有这一点，教师教学就无异于对牛弹琴。
其次，真正的教学无时不存在着教师与学生之间的对话，而且生动活泼的、富有成效的教学形式也只能存在于教师与学生之间的对话中。教学内容是教师与学生对话的素材，教师根据自己的知识、经验和研究发现引导学生就有关的教学内容提出问题、思考问题和理解问题，学生基于自己的体验、理解与认识阐述自己的看法和判断，不断向教师质疑和追问，在二者的交互对话、共同探讨中建构学生的知识，培养学生的能力。去除了这种对话，教学就会成为纯粹的授受与灌输，教学内容就会成为僵死的教条和不变的知识，学生就会成为填充这些知识和教条的容器。最后，教学三要素在对话交织中共生共存，支撑教育的存在和发展。这种交织的对话包括教师与学生之间的对话、教师与教学内容之间的对话、学生与教学内容之间的对话。这些对话缺一不可，如果没有教师与学生的对话，教育就失去了对象和针对性；如果没有教师与教学内容的对话，教育就失去了方向和物质依托；如果没有学生与教学内容的对话，教育就失去了归宿和意义建构。教育不仅存在于这些交织的对话之中，而且在这些对话的交织中不断丰富、生成和发展。文本学习是教育存在的又一重要形式。
自从有了语言，才有了真正的教育。有了语言，就有了以语言符号形式存在的各种文本。现代的各种各样教育都离不开学生对文本的学习，这是一种以自学方式存在的教育。文本学习就是与文本对话。因为文本学习的核心要义是理解，而正如巴赫金所说：“任何真正的理解活动在本质上都是对话。”在当代课程理念视野里，文本不再是僵死的材料，而是一个活生生的、有生命的个体，是需要读者与之对话的“对话一方”。“文本是一种语言，也就是说，它像一个‘你’一样说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”学生学习文本，就是使自己的意义结构与文本的多重意义结构进行思想交流，产生视界融合，从而不断生成新的意义世界。这个新的意义世界既不是所呈现世界的翻版，也不再是学生原本的主观世界，而是对二者的重构和超越。自我反思也是教育存在的一种形式。这就是人们通常所说的自我教育，自我教育主要是以自我反思的形式存在的。自我反思在道德教育、人格培养、品行修炼等方面起着至关重要的作用，是人自我提高、自我发展、自我超越的必由之路，是人的本性使然。自我反思的过程就是人与自我对话的过程。这种自我对话体现为对自我已有认识、体验、理解与思想的咀嚼与回味、探究与追问、体察与检视。在此过程中，自我不断获得充实与发展，不断走向澄明与觉解，“夏夫斯博里把人与‘自我’的对话称为‘家的哲学’———人只有经常把自己一分为二，使两个自我对话，自我的内心世界才像温暖的和富有活力的家……只有经常进行这种内心的自我对话，才有自我的发现和自我的不断发展”。
还有一种教育存在形式是实践探究。这种实践探究包括实习、实训、实验、生活体验、社会调查和科学研究等方面的内容，是学生接受教育的重要途径和形式。实践探究可以归结为两个主要的方面：生活实践和科学研究。生活实践是完全对话性的，交往与对话形成生活实践的内在结构和外在表征。生活实践可以还原为形形色色的对话样式与关系，是一幅五彩缤纷的对话图景。正是生活实践内在的互动对话机制维系着生活实践的实存，推动着生活实践的更新和发展。科学研究则是一种更高层次的综合性对话活动，它既包含着人与人、人与自然、人与社会、人与文本之间的对话，又涉及到思维、言语、实体与行为等方面的交互对话关系，还必须运用观察、检测、分析、比较、推理、验证等对话方法与技术，是实现教育目标的最高形式和路径。以上几种教育赖以发生的主要形式都是以对话的样式存在的，这是教育存在的基本事实。教育本真在对话，教育更以对话而存在，因对话而发展。
四、教育对话本真对教育管理的启示
教育管理作为对教育的管理，其根基在教育，目的也在教育。教育管理要遵循教育内在的逻辑与规律，适应教育的内在关系与特性。教育对话本真确立了教育内在的对话关系与逻辑，为教育管理提供了一系列新的启示。
首先，要采用顺应教育对话本真的管理方式。用对话精神改造教育管理，使教育管理更加人性化、科学化和民主化。在教育管理中采用对话、协商、沟通、参与、合作的管理方式，重视和发挥管理对象的主体作用和地位，改进管理方式方法，更加贴近管理对象尤其是广大教师和学生的内心需要与情感，使之真正成为管理中之一极，成为管理的主人，调动其主动性和创造性。其次，要用对话重建教育管理的内在关系。消解教育管理中主客二元结构和等级从属关系，重建教育管理中主体与主体的立体平行结构和民主平等关系，使教育管理内在关系成为多元化的网络生态式对话关系，确保教育管理各方的主体地位和主体价值，形成教育管理内在的互动对话生成机制。
再次，要用对话促进教育管理去行政化。教育管理中有行政管理的成分，比如教育行政部门上级对下级的管理、学校中的人事管理等。教育管理中的绝大部分包括涉及学校、学生、教师和教学的绝大部分管理均不能视作行政管理，也就是说教育管理中只有极小的部分能够采用行政管理的方式，绝大部分是不能采用行政管理方式的，教育管理更不能行政化。这在我国是需要严肃认真对待的问题。用行政方式办教育、管教育，管理者以官员的身份面对教师和学生，在我国教育中是司空见惯的事。教育及其管理严重行政化是我国教育的重要问题所在。解决这一问题需要理论上的澄清和实践上的改革。认识和确立教育之对话本真，是对教育内在规律与逻辑的新发现。在对话的逻辑与关系中，随着教育中相关各方对话机制的确立和对话过程的展开，行政化的教育体系将失去根基，将被逐渐消解和去除，将逐渐回归其本位。对话是教育管理去行政化的内在逻辑和重要路径。
最后，要用对话解放教育管理人性。实现人性解放是教育的永恒目标。人是教育管理中的决定力量，解放人性既是有效推动教育管理工作的需要，也是教育管理本身要实现的目标。但是，随着现代社会学校教育的外在化和科学理性的扩张，教育管理科学化、科层化、制度化、形式化极度地片面发展，致使教育管理反而越来越成为压制人性发展的力量。教育管理科学化使人受制于僵硬的规则、程序、标准、流程与方法，限制了人性的自由发展；科层化将人分层分等，把人框定在严格的等级序列之中，各行各事，难以有“非分”作为，钳制了人性的生机；制度化将人捆绑在严密的规章制度之中，限制了人性的灵活性和创造性；形式化则使人追求形式，背弃内容，扭曲了人之本性。对话是一种解放教育管理中人性的力量，因为它彰显人文精神，规避科学化之弊端；它消解科层制，使管理组织扁平化；它规避制度之刚性，促进管理柔性化；它不重形式，注重内容。对话弘扬教育管理各方的主体性，消除教育管理中的体制机制障碍，挖掘人之潜力，解放人性，释放教育管理的内在活力与动力。
作者：安世遨 单位：贵州大学
