摘要：课堂教学诊断的主要内容之一是对课堂教学中授课教师的教学方法、教学策略的有效性进行判断。在基础教育阶段对课堂教学进行诊断式教学活动，应该注意结合实际教学问题和学科问题，采用切适性的诊断程序和策略，促使学生的核心素养得到提升。本研究以基础教育课堂教学实际出发，对课堂教学诊断的有效性实施提出可行性的建议。
关键词：教学诊断；基础教育；课堂教学
一、课堂教学诊断的概念界定
（一）课堂教学诊断的主体
教学活动是以学生为主体，教师为主导的活动。[1]因此诊断的主体可以是授课对象即学生，也可以是授课教师，除此之外，基于课堂观察对课堂教学诊断进行研究的诊断主体也可以是旁听者。根据医学诊断的“望、闻、问、切”的理论，应用到课堂教学中，以旁听者的角度进行诊断，概括来讲就是“望行”“闻声”“问思”“切质”的过程，诊断主体可以通过教学诊断进而发现实际课堂教学中存在的问题，进一步分析问题成因，探究问题本质，从而针对实际问题制定解决方案，达到优化课堂教学活动的目的。本研究主要选择以旁观者为诊断主体，探寻有效地课堂教学诊断策略，制定合理的操作程序进行课堂教学诊断。
（二）课堂教学诊断的对象
以旁观者的角度，针对课堂教学的诊断对象是课堂教学全过程，从教学活动参与者的层面分析，诊断对象包括授课教师的课前准备行为，课中实施的授课行为，课后进行的反思评价行为等，同时也包含学生的课前自我检测，课中的学习反应反馈以及课后作业的完成度等。从课堂教学的知识结构层面来看，结合教育教学的三维目标，细化课堂教学的内容，诊断的对象建立在两个方面，学科知识教与学的目标达成度，和情感态度价值观教与学的目标达成度。
（三）课堂教学诊断的内容
从诊断对象为授课教师的角度出发，课堂教学诊断的主要内容包含教师在课堂教学中体现的教学理念的科学性，教学态度的客观性，教学目标的制定以及教学目标的达成度，教学内容的准确性，教学方法的合理性，教学反思评价的有效性等。从诊断对象为学生的角度出发，课堂教学诊断的主要内容包括学生在课堂教学中体现的学习情感，学习态度，学习观念，学习方法，学习能力，自我反思检测，以及课堂教学的反应反馈等。
（四）课堂教学诊断的标准
本研究主要以旁观者为主体，通过课堂观察，遵循基本的诊断原则，选择恰当有效地诊断工具，诊断方法，诊断策略，诊断程序，观测课前、课中、课后的教学行为，发现课堂教学中具体的实际问题，分析原因并提出合理的解决建议。对课堂教学进行诊断要全面具体，不仅要诊断存在的问题，还要在诊断的过程中发现课堂教学的亮点、可取之处，存优去劣，从而达到提升教师专业能力，提高课堂教学效率，将学生学科核心素养的培养落实到课堂教学中，保证学校教育质量的目的。
二、课堂教学诊断在基础教育教学中的有效性策略选择
课堂教学活动主要分为三阶段进行，课前准备，课中实施，课后反思评价。本文按照“采样”“定量”“对照”“定性”的四步操作程序进行。“采样”即依据课程标准与科学取向的教学理论指导，从而采集课堂教学活动中有效地教学信息作为教学诊断的样本，要求诊断主体掌握知识结构的核心部分，包括丰富的学科专业知识，以及科学的教育理论知识；“定量”即使用调查表进行数据调查收集、测量表测量行为表现等方法，对课堂教学活动进行客观的数据调查收集，进而对得到的数据进行统计分析，计算得出偏差值等，对教学活动进行定量的初步诊断；“对照”即将采集到的教学活动样本和定量分析结果与课程标准的要求进行对照，与教学目标、预设的教学过程进行对照；“定性”即将所诊断的教学活动定性诊断为某类教学，明确该教学活动的优缺点以及待解决的问题，进而针对性的提出有效地问题解决方案。本研究选取一实际教学案例的课前教学活动进行教学诊断，说明“采样-定量-对照-定性”四步诊断操作程序在基础教育教学活动中实施的可操作性和有效性。该教学案例为“国培计划”的一堂数学示范课，所选课题为“中位数和众数”，所用教材为北师大版数学上册6章第2节。采样：采集课堂教学中，在进行“学情分析”的教学设计时，授课教师用于研究学情所设置的课前检测题为诊断样本。样本内容如下，授课教师在课前首先对某普通中学七年级班级的42名学生进行了知识点检测，检测的内容为下设问题。问题1：你知道中位数和众数吗？用自己的语言说说你所理解的中位数和众数；问题2：找出（1）7，2，3，6，8；（2）5，6，2，4，3，5；（3）2，2，3，3，4这三组数据的中位数和众数；问题3：某鞋店一段时间内销售女鞋如下表，根据表中给出的数据信息，提出自己的进货建议。定量：采用难度模型法对采集到的样本即授课教师的课前检测题进行分析诊断。从探究水平的层面分析，属于“识记”水平的题目占30%，属于“理解”水平的题目占40%，属于“探究”水平的题目占30%。由此看出，授课教师针对学生基础知识应用的检测程度偏高，对学生探究能力的检测程度偏低。从背景水平的层面分析，设置背景的题目占20%，无背景设置的题目占80%，属于“个人生活”背景的题目占10%，属于“公共常识”背景的题目占0%，属于“科学情境”背景的题目占10%，由此分析得出，授课教师设置的课前检测问题较少来源于生活实际。从运算水平的层面分析，“数值运算”的题目占70%，占有较大比率。从推理水平的层面分析，简单推理的内容占70%，复杂推理的内容占30%，因此这一部分推理水平的要求相对较低。从知识含量水平的层面分析，属于“2个知识点”的题目占70%，属于“3个知识点”的题目占30%。对照：对照新课程标准提出的要求，课程标准中明确指出要让学生理解“中位数和众数”的意义，能够计算“中位数和众数”，结合实际的生活情境，了解“中位数和众数”是数据的集中趋势。并要求学生能够通过认识、抽象、运用等活动，引导学生准确表述“中位数和众数”的意义，并通过观察、分析、计算出一组数据的“中位数和众数”。定性：此处结合两种诊断策略对课前教学活动进行诊断，一是目标控制诊断策略，即教学目标的制定影响着授课教师一系列的教学活动、以及学生针对授课教师行为产生的学习反应，和教学工具、教学方法的选择等。因此，进行课堂教学诊断时，始终要关注授课教师的教学步骤设置、教学环节顺序、教学内容选择、教学方式运用等是否偏离了教学目标。二是针对性诊断策略，即诊断过程中，对于不同层次水平的授课教师，诊断的标准也应该不相同。比如，对于公开课教师、研讨课教师和示范课教师等，对应的诊断标准也应当适度调高，对问题的诊断和分析上，要求也需要相对严格。由此，从课程内容明确这是一堂数学学科的概念课，要求授课教师的教学行为符合概念课的教授理念，所使用的教学方法、教学策略遵循知识的形成过程。从课程形式明确这是一堂示范课，因此，授课教师层次较高，诊断标准也较高。授课教师在课前使用课前检测的方法便捷高效，可以基本了解授课对象即学生已有的知识水平，发现学生的心理认知特点，从而确定学生的“最近发展区”，继而针对学生的检测反馈情况，在之后教学过程中界定知识内容的重点、难点和关键点，找到合适的教学方法，以利于授课教师在后续的教学活动中能够更加精准的落实课程教学内容的讲解、操作、练习和交流合作。参考“定量”的数据分析，对照课程教学目标，该教学环节中，授课教师能够严格按照课程标准提出的要求，合理的设置课前检测题目的题型与数量，作为课前检测，题目整体难度适中，数量适中，用于调查学情，所选题型具有代表性，且切合课程标准提出的教学目标要求，可快速高效了解学生的知识水平。综合来看，案例中作为示范课的教学活动，是优秀的但仍需改进的。
三、结束语
在基础教育教学中，教育工作者能够选定恰当的教学诊断主体，具体教学诊断内容，针对教学诊断对象，拟定合适的教学诊断标准，运用有效地课堂教学诊断程序，选择恰当的诊断策略，能够提高教学诊断能力，将课堂教学诊断内化为每一个教育工作者的自觉行为，从而促进专业教师的成长，更好地落实课程标准的要求，使学生的核心素养得到更高地提升。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2012.
[2]刘萌萌.初中物理课堂教学诊断策略研究[D].曲阜:曲阜师范大学,2011.
作者:曹宇 陈火弟 单位:东华理工大学抚州师范学院
