高职人文课程总结范例6篇

高职人文课程总结

高职人文课程总结范文1

自步入近代学科教育以来,我国的高校教育在西方大学学科知识教育的渗透下,逐渐演变成一种知性混合体,大学教育注重科学,认为科学才是知识,轻视人文精神的存在价值。中国的人文素质教育,越来越被边缘化,人文学术活动萧条,人文学术的内在生命力逐渐枯竭。在工具理性和消费主义的压力下,人文素质教育也必须面对实用化的压力,慢慢丧失了为人提供安身立命的终极价值。大学阶段的人文知识教育,只是现代教育体系下进行的文科知识传授。当代大学生作为社会未来发展的主流群体,是否具备扎实的专业知识和丰富的人文素养,已经成为衡量其综合素质构成的标准。但由于国内高校对于人文课程的认识和重视程度不够,从而导致人文课程设置比重不合理;外部社会对于人才的需求性偏差,使得学生认为只需学好专业或者能够全面地职业化,就可以满足将来社会和职业竞争,从而放松甚至放弃了自身对人文课程的学习和汲取。

一、高职院校人文课程设置的现状

目前,国内大部分高职高专院校的人文素质教育课程的设置并不十分理想。院校为满足社会对高职人才的需求,教学目标以职业生存为根本,培育学生为适应未来工作岗位的能力,以提升职业竞争力为目标;教学课程注重学科专业化、能力职业化,课程设置以学科课程和能力课程搭配,进行组合教学。三段式的学科课程,将各种课程分类为专业基础课、专业课或实践课、文化基础课,文化基础课程的其中一部分才是人文素质课程。各高职院校开设的人文素质教育课程只有人文科学类、历史科学类、社会科学与哲学类、艺术类及其他。更由于文理科学科专业倾向的不同,国内相当一部分理工科类高职大学生在人文素质方面,存在严重的缺陷与不足,对人文素质教育的重要性认识不足,对人文素质教育的作用认识不足。

我国高职教育中,虽然公共教育课程的教学时数约占大学总学时的3成左右,但多数高职院校主要以思想道德修养与法律基础课与毛泽东思想概论课(简称“两课”)及体育、英语、高数、计算机应用等课程为主,形成了以政治理论教育类为主的人文课程体系。这些院校已经放弃大学语文、心理学、艺术鉴赏、伦理学等课程的开设,为的是给越来越繁复庞杂的专业课程腾挪地方,这样严重挤压了人文素质课程的生存空间,为高职学生人文素质的欠缺造成了可能。

近些年来,国内部分高职高专院校率先将能力课程的开设作为提升学生人文素质的新课程模式进行了大胆尝试。这种新课程模式,通过对学生进行自主学习技能与职业能力双向的培养,有效地将学科教学、学生自主学习和课程实践操作三方面统一结合,强化高职学生职业态度和职业操守的学习,提高职业素质和职业公关能力,从而达到符合岗位需求和社会职业竞争的能力目标。这种能力课程的培养是符合高职高专院校职业教育的培养目标和最终目的的。职业能力是一个复杂的能力结构,专业学习的水准与职业能力的高低关系到学生个人未来的职业层次,更与人的现实生活质量紧密相关,而其中人文素质教育课程对于职业能力来说具有重要作用。

但国内高职教育的整体缺陷是,迫于社会对高职教育职业化、工具化要求,加之政治化、意识形态化等思维束缚,忽略了人文素质教育在学生成长过程中,对其人格导向性和专业学习辅助性的基础作用,使得人文素质教育在高职院校中缺乏同等高度的要求,缺少同等作用的重视,欠缺同等建设和发展的地位。

二、高职学生人文素质的现状

(一)人文素质欠缺

人文素质即个人在知识、能力、观念、意志等方面综合而成的内在品质,表现为一个人的人格、气质、修养,是一个人外在精神风貌和内在精神气质的总体表现,也是衡量个人现代文明程度的体现。其内涵由人文科学知识、社会心理、文化修养、人文精神等方面综合形成。高职学生因为就业压力,过于注重专业知识的学习,知识结构单一,人文知识基础薄弱,对人文素质的重要性认识不足,文史哲知识严重欠缺,缺乏信仰支撑。

(二)文化素养不高

文化素养主要包含文学和艺术两个方面的素养。文学素养主要表现在个体的文学创作、人际交流语言的表达控制、各类文学作品的解读等方面的能力。文学创作即写作,是对个人生活内容进行文字加工、处理形成主体清楚、思想明晰、结构完整的作品的能力。写作和表达能力的积累,必须以各类文学作品的学习和主动适应社会生活积极交流为基础。艺术,是才艺和技术的统称,是用形象来反映现实,但比现实有典型性的社会意识形态。艺术素养体现在对艺术作品的理解和认知。但由于专业学习的负担过重,缺少学习时间,加上学校重视程度不够,文化氛围不浓厚,导致大部分高职学生文学知识不丰富,写作能力低下,语言表达能力不足,缺少艺术修养,甚至对本民族的传统艺术文化了解生疏。

(三)道德修养和法律意识薄弱

道德修养是个人自觉地将一定的社会的道德要求转变为个人道德品质的内在过程。其内在表现为,个人人生观、价值观和世界观的正确树立;外在表现为个人良好的言谈举止和文明礼仪,与周围人群能够友善和睦相处、互相尊重,对社会人群应有的关注和关爱,能够与他人保持良好的社会关系。当前社会功利化意识的影响,许多学生将人生目标局限于找一份高薪的工作,认为衡量个人成就的标准就是物质富有和地位高端,将实现个人利益放在人生目标的首位,个人诚信缺失严重,对他人和社会缺乏应有的责任感。

法律意识是人们对于法(特别是现行法)和有关法律现象的观点、知识和心理态度的总称。法律意识是一种观念的法律文化,是个人文化素养的重要组成部分。校内调查显示有65%的学生不了解《交通安全法》、《民法》、《刑法》及《消费者权益法》等相关法律,不学法、不懂法、不知法,法律意识的淡薄,致使很多学生违法不知,个人权益受到损害也不知道进行自我保护,甚至参与传销组织也不知自救,违法违纪事件逐年增多。

三、当前高职人文素质教育的培养方式

(一)现代高职教育的培养要求

新时期,我国教育部对于现代化高职教育的培养要求是,做到“以人为本”,通过对高职学生在审美意识、审美能力、社会责任感和三观价值等方面的积极引导和教育,培养具备全面综合素质的人才,培养具备全面发展能力的人才,高职毕业证应当具备扎实的专业知识和技能,具备高尚的职业道德和素养的复合型人才。

(二)人文素质教育的环境渗透

学校通过选择社会行业分工的需求,培养专业对口人才,承担了对社会需求人才的教育责任,主要功能是服务社会,它与社会现实保持着密切关联;同时,学校作为一种特殊的教育环境,也靠吸取社会中先进文化因素去营造校园环境,文化氛围就是这种环境的体现。学生在这种环境中,主要通过课堂学习体现环境熏染。课堂教学过程中,教师通过开展人文、社会、自然等方面的学科教育,将人文教育与社会科学教育相结合,实现两类学科的互相渗透,将文史知识与哲学思考、经济应用进行教学结合,潜移默化地引导、熏陶和感染学生,达到丰富学生知识,启发学生思维,开拓学生眼界,塑造学生完美人格,提高学生的整体综合素质。课堂教学中,人文素质教育理念的引入,将专业教育与人文素质教育相融合,将大大有利于学生人文素质和综合素质的提高。

(三)人文素质教育课程改革的尝试

“人文素质教育课程是一项庞大、系统的工程,作为基础教育课程的核心内容,体现了全面的文理兼蓄的教育方式,将知识的逻辑结构与发展历史、知识应用与方法渗透、显性课程与隐性课程、价值的永恒性与内容的适切性等有机统一起来,有计划地开展人文素质教育,提高教育的实效性。”将网络通识课程、“尔雅教育”等慕课引入课堂,结合专业课程设置,使之成为一个有机整体。另外,提高跨学科课程的设置,将两种以上科目结合在一个课程里,培养学生将两种知识综合应用,发掘从不同角度、多维度思考的能力,逐渐达到将人文社会科学的精神融入到专业学科之中。加之选修课比重的增加,弥补学生知识面狭窄的硬伤,促成学科间理性思维与感性认识的交融,从而达到开阔视野、拓宽思维、提升综合能力的目标。

(四)人文课程教师的教学作用被逐渐认识

以往的专业学科教师,习惯于机械地讲授专业知识,容易忽略教书和育人的关系,轻视做人与做事的关联,缺乏与人文精神的结合。而人文课程教师的优势在于能够采用灵活开放的教学方式,运用更为科学和创新的教学设计,在教学中自然地渗透人文精神,通过言传身受,克服科技教育与人文教育的矛盾,以学生为本,尊重学生的自主选择,尊重学生的人性选择,丰富学生知识结构,培养学生的专业创造力和思维的独立性,引导学生树立正确的三观,提高社会责任感,形成完美人格。

(五)学习国外院校人文素质教育的先进模式

著名的美国哈佛大学的公共基础课程改革,通过9年的尝试,形成了包括:文学和艺术、历史研究、社会分析与伦理道德问题的研究、科学、外国文化等5类课程构成的通才教育模式,从而影响全美大学基础课程教育设置。许多西方国家高校的选修课程一般都占课程总量的三成以上,尤其是日本的很多院校通过多科目结合的方式形成新课程。这种课程以专题的内容,通过政治、经济、社会、科学技术等各学科结合的方式,将专业学科与人文学科进行了全面的融合。发达国家高校人文教育的先进模式,在课程内容、学科体系、教学方法等方面走在了时代的前列,这对于我们如何改进和提升高校人文素质教育提供了良好的借鉴。

(六)创新思维引入人文素质教育

创新思维时刻要求我们,要永远充满对新知识的渴望,善于接纳新事物、获取新信息;始终拥有发现问题、探索解决的能力;在科学研究和生产实践中,始终具备严谨的科学精神、强烈的突破欲望和创造激情;具备踏实肯干、不畏艰险、吃苦耐劳、勇于探索、甘于奉献的创造精神。这种创新能力既是对新知识、新思想、新技术的学习和适应能力,也是善于积极求问、果敢把握机遇、努力改造自己、改造环境的勇气,更是一种积极创新的人格特征和综合素质的集中体现。创新思维教育的目标就是全面发展全新的人,培养全新的高职人才。

高职人文课程总结范文2

关键词 汽车电器 职业核心能力 课程改革 学习项目

中图分类号:G424 文献标识码:A

教育部教高[2006]16号文明确要求:“要针对高等职业院校学生的特点,培养学生的社会适应性,教育学生树立终身学习理念,提高学习能力,学会交流沟通和团队协作,提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”那么如何在专业课教学中落实这些要求,培养出适用经济社会需求与发展的人才,是值得每位高职教师深入思考的问题。本文结合在高职汽车电器与附属设备课程教学中实施三段式教学的做法,对如何利用课程教学培养学生职业核心能力进行了探析和实践。

1 职业核心能力概念界定

职业核心能力是职业能力的重要组成部分,是一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨职业的关键性能力,它是学生适应经济社会发展、技术进步、岗位变换以及创业发展等必须具备的能力,具有普遍适用性、广泛迁移性和可持续性等特点。①②我国劳动和社会保障部把职业核心能力分为八个大项,包括:自我学习、信息处理、数字应用、与人交流、与人合作、解决问题、创新革新、外语应用等。

2 汽车电器与附属设备课程教学改革

职业核心能力的培养是全方位的、多维的系统工程。如何培养高职学生的职业核心能力是职业教育领域正在探究的一个问题,归纳起来有三种策略,即整体策略、专项策略和渗透策略。③④⑤⑥其中整体策略和专项策略的实施只能从学院和系部层面去展开,作为一名专任教师,更多地应考虑从自己做起,从自己所授课程做起,探索、实践基于职业核心能力培养的课程改革。

汽车电器与附属设备是汽车类专业的一门专业核心课程,承前启后,地位十分重要。本课程的教学改革主要从课程教学目标的确定、学习项目的建立、教学方法的选择、考核方法的改革等四个方面进行,并在本专业2011级和2012级两个年级进行实践。

(1)确定课程教学目标。课程教学目标中需融入职业核心能力目标。汽车运用与维修专业主要培养具有良好职业素养、人际沟通能力和团队协作精神,掌握专业必备理论知识和实践技能,从事汽车修理、汽车销售等岗位工作的高素质技能型人才。而汽车电器与附属设备作为专业核心课程,其知识体系主要包括8个系统,且以识读汽车电路图为切入点贯穿始终,本课程依据专业培养目标和教学大纲,确定了如下教学目标。专业能力目标:掌握汽车电气系统的结构及工作原理;具备读懂和识别有一定难度的汽车电气电子线路图的能力;具备汽车电气与电子系统日常维护保养能力;正确使用典型工具、仪器的能力。社会能力目标:具有良好的职业道德、团队合作精神;具有强烈的责任意识与服务意识。方法能力目标:学习掌握新技术的能力;获取与利用信息的能力;分析与解决问题的能力;与人交际、与人协作的能力。

(2)建立课程学习项目。建立基于职业核心能力培养的学习项目。课程学习项目的总体设计思路是:打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式,转变为以岗位工作任务为中心组织课程内容,让学生在完成具体的课程项目中学会完成相应的岗位工作任务,构建相关理论知识,发展职业能力。课程项目内容选取紧紧围绕岗位工作任务的需要来进行,突出学生职业能力训练,同时又充分考虑学生对理论知识学习的需要,并融合相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。

(3)选择课程教学方法。以教师为主导,以学生为中心组织教学活动。为了在本课程的课堂教学中实施职业核心能力的渗透策略,更好地实现课程教学目标和专业培养目标,教学方法主要采用行动导向教学法。课堂时间分为三部分,首先是PPT汇报,将全班同学分为6~8组,每节课安排一组同学利用课前5分钟进行PPT汇报,主题围绕汽车展开。其次是利用项目教学法、小组讨论法等展开新内容学习。最后留出5分钟让学生对本节课所学内容进行总结和提问。通过课堂三段式教学,学生不仅学习了专业知识,培养了专业技能,同时也学会了与人沟通、与人合作等职业核心能力,有时通过激烈的讨论与交流,部分学生还能在原来分析的基础上有所发现,进而产生创新的想法和做法,这对高职学生职业核心能力的培养至关重要。

(4)构建综合考核机制。课程考核服务于课程教学,好的考核机制将极大地促进教学效果的提高。本课程采用过程考核与结果考核相结合的方式,通过理论与实践相结合,强调素质和能力的评价。考核体系的建立主要从四个方面进行:一是考勤(20%):满分20分,小于12分者,本课程记为不及格,不得参加考试。二是平时作业考核(30%):满分30分,小于18分者,本课程记为不及格,不得参加考试。三是实验性考核(25%):满分25分,小于15分者,本课程记为不及格,不得参加考试。四是总结性考核(25%):包括课程学习计划、单元学结、学期学结3部分,其中课程学习计划占15%,单元学结占70%,学期学结占15%。总结性考核满分25分,小于15分者,本课程记为不及格,不得参加考试。在教学中,通过课程考核改革,加大过程考核力度,端正了学生学习态度,激发了学生的学习兴趣,提升了学生的能力,增强了素质,深受学生欢迎。

3 总结

实践证明,职业核心能力已经成为现代职场选人、用人的重要标准,是高职毕业生求职竞争、入职发展和晋升成功的关键因素。本文基于职业核心能力培养的高职“汽车电器与附属设备”课程改革,就是通过更新教学理念、改革教学方法、丰富教学手段、开放考核评价,最大限度地激发学生的学习兴趣和学习积极性,在实际工作任务的完成中培养学生的交流、合作、分析与解决问题等职业核心能力,为学生的可持续发展奠定扎实基础。

注释

① 丰培洁,张鹏.高职学生职业核心能力培养教学模式研究[J].新西部,2010(12):213-219.

② 吴盈盈.论高职旅游专业职业核心能力培养的意义及策略[J].科技信息,2008(19):263-264.

③ 张艳如.论职业教育背景下的核心能力及其培养策略[J].教育与职业,2007(12):159-161.

④ 林凯芳,杨琼敏.园林树木学课程教学中职业核心能力的培养[J].教育与教学研究,2009.23(5):88-90.

高职人文课程总结范文3

关键词:中国;俄罗斯;高等师范教育;课程设置;比较;启示

发展教育,提高教育质量,教师培养是关键。师范教育作为教育的母机,其课程设置直接关系到培养教师的质量。在此,我们对中国与俄罗斯高等师范教育课程设置的某些方面进行比较与分析,以便相互借鉴。

一、中国现行高等师范教育课程设置

高等师范教育,顾名思义是普通高等教育中的师范教育。它的培养对象是从事基础教育工作的高级专门人才。根据高等师范教育的这一特点,同时也便于对高师课程设置进行分析与比较,在这里我们把构成师范专业的课程暂且区分为以下两类,即师范性课程和学术性课程。前者主要是指围绕培养学生的从教能力和素质而设置的课程,它一般包括教育理论课(公共教育课程和学科教育课程)和教育实践课(教育实习等);后者主要是围绕培养学生的学科专业素质而设置的课程,一般包括学科专业课程和公共课程。当然,以上划分是相对的,实际上两类课程都同时包含有学术性和师范性两种因素。

中国高师现行的办学模式源于20世纪50年代学习前苏联模式的结果,属于定向培养模式。其课程设置也以前苏联模式为蓝本,按定向培养模式设置课程。从课程设置结构上看,如果不考虑必修和选修的因素,就其学生实际所学的课程而言,中国现行高等师范教育课程体系基本上是由公共类课程、教育类课程和学科专业课程构成。综合各校的实际情况,基本课时比例是学科专业课程占总课时的72%,教育专业课程占总课时的7%,公共基础课程占总课时的21%。①从课程设置内容体系看,主要按照某一学科的知识体系来设置,形成以学术性课程为主体的课程体系,师范性课程处于“边缘”性位置。从课程设置性质分类看,课程类别比较单一,必修课占绝大多数,选修课很少,理论课居多,实践课偏少等。这种课程设置的优点是,强调以培养学生的“三基”即基础(本)理论、基本知识和基本能力为准则,学生接受的专业知识和技能训练比较系统。其缺点是,过分强调专业对口,专业口径比较狭窄,教育模式比较单一;课程结构总体上看偏向于综合性大学模式,学科专业类课程在整个课程体系中比重偏大,师范性课程比重偏低,没有充分体现出师范的特性。表现出一些高师院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。尽管有些师范院校的课程设置除教育学、心理学、教法这“老三门”之外,增加了教育技术和三笔字、普通话等教师技能的课程,但这类课程所占比重仍然很小;尽管高师院校的办学宗旨有别于综合大学,但在课程设置上却难以看出两者培养目标的区别。此外,作为高师院校教育类课程的一个重要组成部分的教育实习,通常是被安排在最后一两个学期,这时学生已将大部分课程修完,具备一定的专业知识和教育理论基础,此时让学生去中学实习应该说在时机上是适当的,便于收到明显的效果。但需要指出的是,中国高师院校安排教育实习的时间大多不足,一般只有4-6周。

总体来看,中国高师院校在课程设置上比较重视学科专业知识,在课程培养目标上注重学术性。近些年来,随着课改的深入,在课程设置和培养目标上为突出师范性做出了许多新的尝试,但仍然没有提升到应有的高度,教育理论和教师技能训练仍然没有受到应有的重视。

二、俄罗斯现行高等师范教育课程设置

1995年6月俄联邦国家高等教育委员会发表了《高等职业国家教育标准》②,该文件确立了高等师范教育专业培养内容和水平的最低要求,是俄罗斯历史上对教师培养最全面系统地进行规范的目标体系,具有重要的指导作用。其中对高等师范教育培养未来教师所设置的课程和培养目标共分为四个方面,即一般文化课、医学―生物课、心理―教育课和专业课。各类课程教学内容课时量的最低限度为:

俄罗斯现行高等师范教育课程设置结构与前苏联高等师范教育的政治理论课、教育理论课和专业课三大板块的构成相比,体现出了明显的变化:一是现行课程设置结构中的一般文化课扩展了政治理论课的内涵,通过开设哲学、人类文明史、人类学、文化学、法学、政治学、社会学、经济学、文学、历史、伦理学、逻辑学、生态学、宗教史、美学、现代自然科学概念、数学和信息学、语言与修养、外语、体育等课程,旨在引导学生树立科学的人生观和价值观;塑造学生的人文主义精神、健全人格和教师气质;训练学生认识事物、观察事物和解决问题的能力;增强学生处理社会关系以及交流和协作的能力。二是在现行课程设置结构中增加了医学―生物类课程,它和心理―教育类课程共同构建了形成学生的职业意识,强化职业角色的知识体系。在《高等职业国家教育标准》中,国家规定的医学―生物类课程有5门,主要包括:少年儿童解剖、生理和卫生基础、疾病的预防和保健生活方式的基础、在异常情况下人的安全和保护、初步的医疗和救护,此外还有由大学(系)自行制定的有选择的必修课,这类课程旨在加强学生的医疗、卫生、保健、防病知识,提高学生的健康保健意识,培养其适应生活和应付异常情况的能力,保护自己和别人的生命安全,提高生活质量,突出了人性化教育的职业特征;心理―教育类课程是突出师范性的课程类别,在《高等职业国家教育标准》中,国家规定的此类课程有10门,主要包括:师范职业概论、普通心理学、年龄心理学、社会心理学、教育心理学、学科教学法、教育理论和教育系统及工艺、教育哲学和历史,此外还有由大学(系)制定的有选择的必修课,这类课程旨在培养未来教师职业素养和技能,帮助未来教师解决“怎样教”的问题,为学生职业定向学习提供了保障。医学―生物和心理―教育这两类课程共1 660学时,占总课时量的20%。三是在现行课程设置结构中,在保证所学专业所必需的课程前提下,相对减少了学科专业类课程,在《高等职业国家教育标准》中,国家规定的此类课程有10余门(不同学科专业略有差别),共4 924学时,占总课时量的59%。

总的来说,俄罗斯现行高等师范教育课程设置结构中,三类课程(将医学―生物类与心理―教育类归为一类)的比例大致为1∶1∶3,这种课程设置结构比较合理,师范专业倾向突出,在一定程度上保证了未来教师能够具有相对全面的现代教育素养。

三、比较与分析

(一)关于学科专业方面的课程设置

中国和俄罗斯的高等师范教育课程设置在学科专业方面所占的比例都很大,而且高师课程中有超过50%多的课时是用于学科专业课。这是两国高等师范教育课程设置的共同点。这一点清楚地表明中俄两国的高师教育都比较重视学生对学科专业知识的掌握,注重课程培养目标上的学术性。

(二)关于教师职业发展方面的课程设置

俄罗斯高师教育设置的教师职业发展方面的课程在总课时中所占比例要比中国高师教育所要求的高。以俄联邦国家高等教育委员会1995年6月发表的《高等职业国家教育标准》中规定的师范教育本科教学内容课时量的最低限度计,教师职业发展方面的课程占总课时量的20%,而在中国高师教育中,教师职业发展方面的课程只占总课时量的7%。此外,俄罗斯高师教育所开设的教师职业发展方面的课程种类也比中国多,不仅有心理―教育类课程,而且还增加了医学―生物类课程,这些课程的内容充分体现了教师职业所需要的广博的文化基础知识,充分考虑到了未来教师是以发展中的青少年为工作对象的职业特点,符合高师教育培养目标的要求,突出了师范教育的师范性。而在中国高师教育的课程设置中除了心理学、教育学、教法这“老三门”外,几乎难以找到其他任何的关于教师职业发展方面的课程。应该说,在重视和突出师范性方面俄罗斯高师教育课程设置是值得我们借鉴的。

(三)关于课程制定的自

在俄罗斯《高等职业国家教育标准》中,对每类课程设置都规定了由大学(系)自行制定的课时限量,共计1 766课时,占总课时的21%,与国家规定的课时量比较的比例大致为1∶4。大学(系)的教学资源优势,为发挥教师教学积极性和创造性奠定了法律基础。相对而言,在中国高师教育课程设置中,大学(系)则没有这么多的自。

(四)关于教育实习的时间安排

在俄罗斯高师教育中,教育实习的时间要比中国长。俄罗斯高师学生有20周的社会实践时间,其中绝大部分时间可以在中学进行教学观摩和教育学习活动,而中国高师学生则只有4-6周的教育实习时间,且安排在第七学期一次性进行。教育实习时间较短,效果也不够理想。相比之下,俄罗斯高师生比中国高师生有更多的时间、更多的机会亲自进行教学活动的实践,这对于提高他们的教师职业技能是有很大帮助的。教师这门职业的实践性和操作性都很强,职前的实践机会非常重要,需要相应的时间作保证。

总而言之,中俄两国的高师课程设置各有其特点,各有千秋。虽然我们很难说俄罗斯高师课程设置更为合理,但通过比较与分析还是可以看出我国高师课程设置在突出师范性方面的不足。这一点也是我国师范教育理论工作者长期呼吁并不断研究探讨的问题。

四、若干启示

(一)明确高师课程设置改革的目标

在教师专业化形成世界性潮流的前提下,高师课程设置改革的目标应从一般意义上的培养合格的中等学校的师资转变为促进教师的专业化发展,即促进教师的专业信念、专业知识、专业能力等方面协调发展。

培养作为专业人员的中等学校的师资,必须明确高师教育的双专业性质,即培养出来的教师不仅要有精深的学科专业知识,知道“教什么”,而且还要有全面的教育专业知识,知道“怎么教”。围绕高师培养目标的变化,高师课程设置必须服务于新的培养目标,既要突出课程设置的学科专业性,又要突出教育专业性,只有如此,才能培养出具有专业潜力的未来教师,为高师生日后开始教师生涯奠定双专业基础。

(二)调整高师课程的结构比例

普通教育课程、学科专业课程、教育学科课程在高师课程设置中各占有多大的比例,这不仅与教育理念、文化传统和社会背景有关,还与高师的培养目标直接相关。在学科专业本位的时代,学科专业课程占据绝对优势是情理之中的事情,随着教师专业化时代的到来,高师教育具有双专业性,课程设置的结构比例必然随之发生变化。参照世界发达国家的成功经验,适应教师专业化的客观要求,我国高师课程的结构比例可作如下调整:普通教育课程占30%,学科专业课程占45%,教育学科课程占25%。

(三)深化高师课程内容的改革

1.拓宽普通教育课程,增设人文素质教育与文理交叉课程

普通教育课程在高师现行课程设置结构中所占比例约为21%,主要包括“两课”、外语、计算机、体育等课程,人文科学与自然科学课程明显不足。普通教育课程比例调整到30%后,应增加人文素质教育课程,加强文理渗透。

2.精选学科专业课程,优化专业课程设置

针对目前高师课程设置中学科专业课程比例过大,学生所学专业知识偏难偏深的弊端,应精选、优化专业课程,使学科专业课程所占比例控制在45%左右。为此,首先要突出专业主干课程,强化主干课程的特殊地位;其次,要适当减少一些非主干课程,压缩一些重叠的课程内容,砍掉一些陈旧过时的课程内容;再次要增加一些拓宽学生专业视野、反映学科发展最新成果的课程。

3.强化教育学科课程,加强学生的教师职业技能训练

针对目前高师课程设置中教育学科课程门数少、缺少可操作性等弊端,首先要增加课时总量,使之达到25%左右;其次要增加教育学科课程的门数;再次要加强学生的教师职业技能训练,培养从教技能,缩短毕业生上岗后的适应期。

综上所述,俄罗斯高等师范教育在前苏联解体后,正在寻求积极变革并表现出具有规律性的趋向,诸如师范课程的广博性,培养目标的师范性与学术性的均衡统一等等。中俄两国的师范教育在世界上同属于由专门培养教师的机构来培养师资的“定向型”师范教育体系,追踪研究俄罗斯高师课程设置上的成功经验,对于我国高师教育改革是很有意义的。

注释:

①李盛兵.我国高师课程体系的缺失―人文性和师范性研究,课程•教材•教法,1998,(5).

②《Государственный образовательный стандарт высшего просрессионального образования》,Москва,1995.2.

参考文献:

[1]俄罗斯高等职业教育国家标准[J].莫斯科,1995.

[2]孟威佳,张丹华.俄罗斯高等师范教育结构和课程改革概述[J].外国教育研究,2000,(6).

高职人文课程总结范文4

关键词:高等职业教育;教学设计;规范

课程是实现教育目的和培养目标的重要手段,课程改革与建设是专业改革和建设的基础,是提高教学质量的核心,也是教学改革的重点和难点[1]。目前,基于工作过程的课程模式是当前高等职业院校课程改革的基本取向,而能力本位的项目课程是课程改革的核心。项目课程改革是一项系统工程,需要从课程开发、课程标准制定、教学方案设计等方面系统设计规范和标准,从技术层面确保高职课程的科学、规范化管理。

1.总体思路

坚持“依岗位定目标、依任务定课程、依能力选内容、依产品定项目”的课改原则[2],认真分析专业所对应的岗位(群)对职业能力的需求,明确人才培养目标定位,以工作任务为参照点构建课程体系,以项目(或任务)为载体制定课程标准,以“突出能力目标,项目(或任务)为载体,学生主体、教师主导”为原则进行教学方案的设计。从根本上打破以知识逻辑结构为基础的“理论+实践”二元课程模式,打破学科界限,建立“能力本位”的、以工作结构为基础的、基于工作过程的课程模式,将知识为中心的“先学后用”教学模式,改变为融“知识、能力、素质”为一体的“教学做”一体化教学模式。整体教学设计规范包含三个层面,即课程体系、课程标准、教学方案。

2.构建课程体系的规范

(1)职业目标分析。职业目标分析是整个课程设计的第一步,目的是弄清专业面向的就业领域和就业岗位,为下一步具体分析每个工作岗位的职业能力需求做准备。职业目标分析应包括初始岗位和目标岗位(即本专业毕业生将来可以从事的主要职业岗位、相近的职业岗位以及在获得一定工作经验后可升迁的职业岗位)。

(2)岗位分析。以走访行业协会、调查企业、回访毕业生等形式,确定工作岗位的典型工作任务,并分析相应的职业能力要求。岗位分析的结果将为下一步确定人才培养目标,确定课程设置提供依据。需要注意的是,典型工作任务分析的对象是工作而不是员工,是对某一职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程,对工作流程进行描述,目的在于掌握其具体的工作内容,以及完成该任务需要的知识、素质和能力。

(3)人才培养目标和规格。根据岗位分析和职业能力需求分析,确定专业人才培养目标,并从知识要求、素质要求、能力要求三个方面概括人才培养的具体规格。

(4)确定课程设置。根据岗位和典型工作任务的分析,确定专业课程体系结构,并编制专业教学进程计划,确定每门课的学时和学分。

3.制定课程标准的规范

课程标准的制定要符合专业人才培养目标和培养规格的总体要求,以对典型工作任务分析所得出的职业岗位能力需求为依据,确定课程目标,设计具体的学习内容。课程标准主要包含课程性质和定位、课程目标、课程内容和任务设计、教学实施条件、课程考核方式等。本环节的工作成果体现为课程标准。

(1)课程性质和定位。对该课程的地位、功能及与其他课程的关系等进行总体描述,具体指出本课程在专业中属于哪类课程(如专业基础课、职业能力必修课)、课程设置的目的、在专业课程体系中的地位和作用、在能力培养方面与其他课程的分工与联系,先修课程与后续课程等。

(2)课程目标。从宏观上描述课程对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,学生学习该门课程后应达到的职业能力目标。重点关注学生能做什么,而不是知道什么。

能力目标的文字表述不要使用“知道” “了解”“懂得” “熟悉”之类的动词,否则,所描述的课程目标就会非常模糊。建议采用“能或会+程度副词+操作动词+操作对象”的格式,如“能熟练操作×××”。

(3)课程内容设计。根据课程目标和涵盖的工作任务要求,确定具体的学习领域,划分学习模块,分配每个模块的学时。这里对课程内容的划分是根据课程所涉及的学习领域而进行的初步划分,通常只包含模块内容标题,还需要在课程整体设计中设计具体的能力训练项目和教学情境加以充实。

(4)教学实施条件。说明课程教学实施对师资队伍、实践软硬件条件、参考文献等方面的具体要求。如课程教学团队各成员的角色、责任,等等。

(5)课程考核方式。课程考核要给出具体的考核方式,不同的课程类型可采用不同的考核方式,鼓励“课证融合”课程与专业相关性高、权威性强的职业资格考证相结合,开展以证代考的考核方式改革。对公共基础课、综合学科课程的考核模式主要采用笔试为主,辅以平时考核,成绩组成比例为“平时:期末考试为4∶6”。职业能力类的项目课程要注重过程考核和技能考核,原则上每个学习项目结束后都应有相应的阶段性考核,期末成绩是每个阶段性考核与期末考核成绩的总评。综合实训课程是通过综合实践活动整合项目课程获得单项职业能力,发展学生的综合实践能力,该课程考核主要从考查学生综合运用职业能力解决实际应用问题这个角度考虑,同时注重对学生在团队协作、沟通、自主学习、职业道德等方面的综合素质的考核。建议此类课程以成果答辩方式为主,并结合综合课程实施过程中的各个阶段性考核成绩,得出该课程的总评成绩,原则上建议取消笔试考核。

4.设计教学方案的规范

(1)整体教学设计。课程整体设计要以课程标准为纲,站在一门课的角度,从整体上对课程目标、能力训练项目、教学情境、课程进度安排、考核方案等进行具体的设计和安排。其中能力训练项目设计、教学情境设计和教学进度安排是课程整体设计的重点内容,关系到课程标准在教学实施中落实的效果。①课程目标。根据课程标准中对职业能力目标的宏观描述,从能力目标、知识目标、素质目标三个方面进行具体的细化。需要注意的是,整体教学设计中对能力目标的描述更加侧重技能层面,是对职业能力的具体化描述。②能力训练项目设计。以职业活动中所需完成的典型工作任务为参照点,选择、设计一个或多个综合项目贯穿整个课程,作为训练学生职业能力的主要载体。项目作为载体,融合了完成职业活动所需要的知识、素质和能力于一身,这就是以项目为能力训练载体的原则,也是对“教学做”一体化教学的保障。教学项目设计的好坏直接决定了课程教学的成效,也最能体现教师的核心业务能力水平。③教学情境设计。以实际工作结构为参照点,模拟实际工作环境和工作过程,设计能力训练项目的教学实施方案。用教学情境引出项目任务,有利于学生在贴近真实的职业活动氛围中培养职业能力、知识和素养。④课程进度安排。课程进度表是后期课程教学实施所依据的基本教学文件,以图表的方式呈现课程标准中规定的课程内容及与其对应的训练项目、能力目标、知识目标、学时等要素按时间顺序排定的进度安排。课程标准中的课程内容只是基本的内容框架,还需要一系列的能力训练项目充实课程内容,以达成“能力本位”的课程教学要求。⑤考核方案设计。根据课程标准中规定的考核方式,制定细化的课程考核方案。考核方案的设计要体现“能力考核”的要求,与“能力本位”的课程教学相配套。考核方案要注重将教学过程管理与形成性考核相统一,避免一锤定音式的课程考核方式。

(2)单元教学设计。单元教学设计是每次课的教学实施方案,是对课堂教学每个环节的细节设计。设计时应该充分体现“突出能力目标,以项目任务为载体,以学生为主体”三项原则。完整的教学方案建议包括描述情境、引出任务问题、教师演示讲解或示范、学生模仿训练、理实归纳、单元考核、单元总结并引入下次课、布置作业等环节。各教学环节设计要明确教学内容、教学方法、教学手段、师生互动脚本、时间分配等内容。其中时间分配上,要以学生为主,教师讲为辅,鼓励做中学。①描述情境。按照整体教学设计中设计的教学情境,描述工作任务和场景,提出任务,引发讨论,告知同学本单元教学内容和目标,引出本单元需要完成的项目任务。②引出项目任务。告知学生项目任务的要求、可检验的成果形式,并宣布考核方案。此阶段可以讨论的方式进行师生互动,引发学生思考。③教师演示或示范。教师通过操作示范,演示案例完成过程。案例演示过程中,教师要结合操作讲解必要的知识和原理,并通过互动讨论,逐渐深化同学们对完成任务所需的技能、技巧、知识、原理的理解或掌握。④学生模仿训练。按照教师示范步骤,学生模仿操作,边做边学。除了演示案例,教师还可以设计多个不同的训练项目,供学生反复训练、巩固、提高技能。⑤理实归纳。总结项目训练后所学的知识、技能,并归纳总结。⑥单元考核。学生在规定的时间内完成第二步提出的项目任务,并按照事先宣布的考核细则进行验收,给出评定成绩。⑦单元总结。总结本次课程所学知识、技能的重点和要点,深入讨论前面所完成的项目任务,并提出新的任务要求,引出下次课内容,引导学生课后进行预习准备。⑧布置作业。尽可能以本次课所完成的项目任务为基础,设计一系列的能力拓展项目,作为学生的课后作业,对今天所学的知识、能力进行进一步的巩固提高。

5.课程评价的原则

评价课程整体设计的优劣,应该以“能力本位”为总的原则,从课程体系、 课程标准、教学方案三个层面具体考量。具体说,课程评价的原则主要有以下几点:①课程整体设计统筹了知识、素质、能力,进行一体化设计,并突出能力目标;②课程教学以项目和任务为主要载体;③教学过程遵循学生主体、教师主导的原则。满足第一条,说明课程体系、课程内容是贴近岗位需求的,符合高等职业教育“能力本位”的要求;满足第二条, 说明课程教学符合“行动导向”的教育理念,是“行知合一”的,也是符合教育规律的;满足第三条,才能真正做到“边做边学”,让学生在“做事”过程中去掌握职业知识、职业技能,并培养职业素养。

实现“能力本位”的高职课程改革目标,既需要职业教育理论上的支撑,同时一套行之有效的课程教学设计规范,对实现课程改革与建设工作的科学管理也是必不可少的。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].2006-11-20.

高职人文课程总结范文5

手工制作课程作为高职院校学前教育专业一门重要的专业技能课程,可操作性、实用性强。本文对目前高职院校手工制作课程研究现状进行归纳。通过浅析高职手工制作课程在课程结构以及课程内容方面存在的问题,提出相应的建议。

关键词:

高职院校;学前教育;手工制作课程

高职院校学前教育专业的手工制作课程是一门以传授手工基础知识和技能,并进行实践操作、应用为活动内容的一门艺术教育专业技能课程。手工制作课程在高职学前教育技能课程领域内具有上承《美术与幼儿美术创作》课程,下启《玩教具制作》《幼儿园环境创设》课程的功效。在幼儿园的教学中实际运用到的地方是最多的,如最常见的五大领域课程中的教具制作、幼儿开设的手工制作课程、幼儿每日相关的教室环境创设和幼儿园整体环境创设。因此它的实际运用价值是最直接的。

一、高职院校手工制作课程研究现状

以“高职”“手工制作”为关键词在“中国全文期刊数据库”中检索到了4篇相关学术研究论文,并没有相关的硕博论文进行研究。分析后主要内容包括课程改革与教学模式。其中从课程改革出发(丁晓景,2012),对课程设计、课程内容、实训项目、考核机制进行了浅析。[1]通过调查发现《手工制作》课程中存在的问题(孙平燕,2014),从课程实施过程入手提出了课前调研,创新教育理念;课中创新,改善教学方法;课后总结,完善课程评价。[2]从教学模式出发(段浩然,2011),提出了将网络资源合理地利用到《手工制作》的课程教学中,丰富了课程教学模式。[3]在教学模式方面提出改变以往单一的教学模式(丛娜,2015),在课堂教学中加入欣赏课、情景课、体验课、实际操作课、集体创作课等,通过多种形式为该专业学生提供广阔的手工制作学习空间。[4]

二、高职院校手工制作课程结构问题浅析

从高职学前教育人才培养计划看专业核心技能课程总课时1343,手工制作课程课时数占总技能课时数的0.25%,与普通话训练、玩教具制作、思维训练、幼儿英语口语训练各科占总技能课程课时数基本相同。其中美术与幼儿美术创作、钢琴与幼儿歌曲伴奏、舞蹈与幼儿舞蹈创编课时数占总课时数最多。手工制作课程作为美术与幼儿美术创作的延伸学科,与其他美术类的延伸学科相比课时数基本相同。手工制作课程作为一种操作性极强的技能课程,其课时数可分为理论课时数与实践课时数,其中理论课时数占手工制作总课时数的30%,实践课时数占手工制作总课时数的70%。与专业核心技能课程理论课程课时数占22%,实践课程课时数占78%相比,手工制作课程实践课时数相对较少。

三、高职院校手工制作课程内容问题浅析

(一)课程内容陈旧、创新性低

高职院校手工制作课程内容主要包括以下几个方面:剪纸、折纸、粘贴画、泥工、编制画等。由于课时总数的影响,对这五大类内容的知识只是浅尝辄止式的学习,集中于教材内容的学习,不能及时补充与之相关的新知识。教材内容陈旧,在实际生活与工作中可操作性低,创新性低。

(二)课程内容理论与实践课时数分布不均

手工制作课程作为一门操作性极高的技能课程,实践课程课时数应该多于理论课程课时数。但过多的实践课程也导致了一种现象的出现,只追求实践忽视了理论知识的讲授,导致学生在操作的过程中不能正确地掌握制作方法。

(三)课程内容呈现方式单一

在手工制作课程教学的过程中,大多数的情况下都是通过教师示范,学生模仿的方式来进行具体内容的学习。这种方式在操作的过程中往往效率较低,不能使每个学生都能真正地掌握制作方法,这也体现了手工制作课程内容呈现方式单一。

四、结语

(一)设置技能结构分支,培养专门人才

高职院校根据自身发展的情况,将学前教育专业学生进行技能结构分类,培养专门的人才。对于五年一贯制的高职学生而言,头三年可以进行基础技能知识的全面学习,第四年根据技能课程的考核结果综合个人志愿进行自主选择,进入专业技能学习阶段。主要分为三大类:音乐类、美术类、钢琴类,手工制作属于美术类的一个分支。可由学生自主选择。

(二)综合五大领域知识,丰富课程内容

手工制作课程作为一门应用广泛的课程,应该抓住其特点,将其内容与幼儿园五大领域知识相结合,开展模块化的手工制作学习。例如:社会领域关于交通领域的内容,结合手工制作可以制作相应的交通工具,交通指示信号灯等相关教具。把手工制作知识与实践紧密结合,增加手工制作课程的趣味性,及时补充手工制作课程的空缺内容。

(三)运用多媒体技术丰富内容呈现方式

由于班级人数增多,单一的传授与示范方式并不能保证每一位同学都能够了解与掌握每一步的制作方法。运用多媒体技术对手工制作进行提前录制,学生可以边看边学,更加细致地了解每一个步骤,也方便学生课后自学。

参考文献:

[1]丁晓景.高职学前教育专业《手工制作》课程改革初尝[J].中小企业管理与科技,2015.

[2]孙平燕.高职学前教育专业手工制作课程改革初探[J].陕西职业技术学院学报,2014.

[3]段浩然.浅谈学前教育专业手工制作课程[J].辽宁师专学报,2011.

高职人文课程总结范文6

【关键词】高职院校;专业课程;考核方案改革

0 引言

在长期的教学改革实践中使我们深深体会到,考试不仅在高职高专教育人才培养过程中具有重要的导学促教、提高教育教学效率和改善教育教学效果的教育教学作用,而且在人才培养质量形成、控制、改进与保证中也具有重要作用。

1 高职院校考试改革现状

在高职高专教学改革的大潮下,考试改革明显滞后于整体改革进程,现行考试与高职高专人才培养目标的能力本位要求存在着诸多不适应,甚至在很多方面严重掣肘了教学改革的深化和教育教学质量的提高。其主要表现为:

1.1 考试的内容结构不合理

重知识考核,轻技能、能力和素质考核;考试的内容与专业人才培养目标、课程目标的要求脱节。经过多年教学改革探索,高职高专教育形成了以培养职业能力和基本素质为主线的教育教学模式,强化职业技能培训的实践教学与理论教学的比例接近或超过1∶1,但目前绝大多数课程技能和能力的考核比重仅占考试的30%左右,比例明显失衡。

1.2 考试形式(方法)单一

许多课程的考试仍然基本上是闭卷笔试,多样化的考试形式结构尚未普遍形成。不利于全面真实地考核学生的知识、技能和能力。

1.3 重期末总结性鉴定性考试,轻教学过程中的形成性诊断性考试

对学生课业成绩的评定过分依赖单一的期末总结性考试,其成绩往往占课程总成绩70%左右,这种以期末成绩为主确定学生课业成绩的做法,导致学生不注重平时学习,过分依赖期末死记硬背搞突击,使考试的导学促教功能难以发挥。

从学校的实际出发,结合电子类专业课程特点,针对实际教学条件及学生实际情况,对不同类型的课程分别实施多元化的考试改革势在必行。

2 以数字系统与PLD课程为例的专业课考试改革的研究

本文在课程层面上,针对项目化教学的职业技能课程进行考试改革的探讨。以数字系统设计与PLD等课程为代表的电子信息技术专业的职业技能课程在教学内容上以项目驱动任务为导向,在教材的编写及教学方式上进行了多元化的改革,在此基础上,课程的考核也应与教学改革相结合,注重过程考核,并将考核方式多元化、全面化,避免理论考核占大头的情况出现,力争通过改革,使得考核成绩真实地反映学生的学习情况;同时,通过考试的改革,突出过程考核的重要性。切实针对我院学生喜欢操作、害怕理论的实际学情,加强实操考核与平时表现的比重,对实操及平时课堂表现优异的学生可根据课程考核标准予以免考,以激励学生的学习积极性,提高学生的学习效率,对改善学习风气起到积极促进的作用。

在数字系统设计和PLD应用课程的考试改革中,突出技能考核,其中过程性考核占70%,期末成绩占30%。课程针对各个单元模块分别设计具体的考核项目。在课程教学中,采用过程化的考核方式对每个项目的详细的评价环节(各个项目及成绩按照不同权重给出,如表1所示),最后综合给出平时成绩。

2.1 考核方案改革具体实施方法

该课程计划进行的考试改革重点在于将考核重点落实在平时,课程结束时对于每位学生的平时成绩进行总评:平时总评成绩累计达到优秀以上(90分以上)的学生,将予以免考,该生的最终成绩即为其平时总评成绩;平时总评累计未达到优秀(90分)的学生,将参加期末考试,该生最终的总成绩为:平时成绩×70%+期末考试成绩×30%,即平时成绩占70%,期末考核占30%。

表1 单元项目考核权重分配表

此类过程性考核方式,能够在考核中突出对各个技能点的考察,适用于电子、通信类专业大部分教学内容项目化的课程,例如单片机系统设计与应用、高频电子线路、电子线路cad等,具有一定的参考价值,各门课程可根据课程的实际情况对考核方式、分值比例、是否免考等方面进行调整。

3 总结

通过考试的改革,学生在课堂的表现有明显的改善:首先,课堂的到课率有了明显的提高,迟到、早退乃至早退显现有明显下降;第二,课堂上实践性教学内容较多,学生在课堂上有事可做,动手的同时学到了知识,玩手机、睡觉的人减少了;第三,平时成绩的过程化考核,使得学生对每个项目都不敢懈怠,都希望能够获得较好的平时成绩,为期末考试减轻压力;第四,不及格率明显降低,学生学习的积极性受到了激励,对改善学习风气起到积极促进的作用。

通过考试的改革,平时过程化考核的细化,使教师对学生对各个技能点的掌握情况有了更客观的认识,哪些部分掌握的较好,哪些部分学习起来比较吃力,有利于教师更好的调整教学内容和教学进度,促进课程的教学改革。

总之,考试改革是教学改革的重要内容之一,而教学改革的实践也需要通过考试改革去促进和验证。

【参考文献】

[1]肖文芳.高职真实性学生评价及其标准的设计和应用[J].中国高等教育评估,2010(1).

[2]季顺宁,邹传琴.电子信息类专业项目课程考核方法与形式改革[J].职业技术教育,2008(26).