农村义务教育论文范文1
1.农村义务教育的基础性地位
我国是一个农业大国同时也是典型的农村经济农村人文农村生态的国家，要使得我国这样一个农民大国变成一个小康社会的自由民主富强积极向上公民国家，如果没有农村教育的健康高效的发展没有用知识武装起来的劳动分子，农村的任何社会蓝图都将会成为无源之水无本之木.农村教育是一项重要的精神化的优质基础设施,他的合理规划统筹配置健康成长,将为农村带来持久的发展动力和知识源泉.
2.农村教育发展的天生弱势性
长期以来我国实行城乡二元分治的社会体制,农村与城市形成了农业单向支持工业的不公平发展模式,制度模式的倾斜导致整个社会资源分配不公,产生了政策一边倾斜现象。在经过长达近30年的发展后城市与农村已经完全不是在同一个发展水准上,城市的GDP和财政收入已经支撑了我国近70%的比例。右图充分说明这一点。然而此时的国家收入并不能依照正常的合法途径自然流到农村,当地政府的利益主体迫使大部分的收入用于其自身城市的发展需要,农村农民孩子无法真正公平分享到国家快速发展的成果。
农村教育的建设是一项长期的系统工程,他的投入产出缺乏一种短期的利益显性相关性,而社会市场主体的利益倾向性使其不愿将重大资金投入到农村义务教育中,这样农村义务教育就失去了靠正常的市场途径解决自己发展所需的资金,因此农村义务教育的发展如果没有国家的政策制度倾向就无法保证其正常发展。
为了正确了解并研究农村义务教育状况,我们此次专门赴湖北省黄石阳新进行了深入的调研,在880份调查问卷中有657份认为影响农村义务教育长远持续健康发展的因素是农村义务教育资金短缺,的确我国农村义务教育财政支持规模与比例相对于发达国家来讲不仅占GDP的比例比发达国家少,就连农村义务教育资金占公共教育资金的比例也显得很低甚至比发展中国家还低,
这种现象在我国大力推进全面建设小康进程中是极不明智极不合理的。我国的农村义务教育发展只有在充分资金保障的基础上才能为农村经济社会发展提供强有力的动力与基础。
在此次本课题组赴湖北省阳新调研中发现在影响农村教育发展的因素中,95%的受访者认为是农村义务教育经费严重不足,资金的短缺已经造成了农村中小学发展缺乏保障,农村师资力量不全,硬件设施落后和生源严重流失请看以下几组数据。
教育是培养劳动力全面发展的重要手段,师资力量的素质和整体质量直接决定着平培养学生的深度与广度,能否高效地结构合理地安排师资力量关系到我国教育事业的长远发展和战略利益.
根据财富代际理论，当代人对下代人的投资存在着远期利益相关性,在当前的教育投资中2004年我国公共教育投资占GDP的仅有2.9%,教育财政投入也仅有3.28%低于世界平均水平5.1%从这个数据上可以看出我国从整体来讲并没有把教育放在至关重要的核心地位,教育的重要性意识没有完全贯穿进政府主体工作中。
3.挤占挪用平调教育资金的现象比较严重
自改革开放以来中国经济取得了快速发展,中央和地方的GDP和财政收入也出现了较快的增长,同时国家对于教育经费的投入在规模和比例上也持续实现小幅的的增长。但是资金的上升并没有使得农村的义务教育出现相应比例的发展,究其原因,一个重要的影响因素就是地方和学校对于农村义务教育资金的挤占,挪用,平调甚至集体平摊现象很严重。在这背后隐藏着我国教育资金管理体制不完善不健全的事实。
二、规范教育资金管理体制，扩大教育资金铸集渠道和范围
1.规范农村教育资金管理体制
2004年全国人大三次会议上总理在其工作报告中强调各级政府要不断完善农村义务教育以县为主的管理体制,中央财政和省市财政要增加对贫困地区的义务教育的转移支付,这是党中央和国务院在新形势下作出的郑重承诺,为此中央和地方政府应该切实加大农村教育资金的投入规模和比例,做到让农村学生真正分享中国经济快速发展的成果,同时要加大对农村教育资金的制度监督,建立一套完善的长远的资金管理模式.例如可以设立专门农村义务教育资金会,其操作模式可以借鉴我国的社保基金的管理体制,同时设立由民间专家学者,村委会,普通民众组成的长效监督理事会,理事会对于农村义务教育资金设立的条件,资金的来源,资金的使用,资金会加入的条件等等进行听证,目的是确保该资金能够保值增值,并且保证资金真正地为农村中小学发展作出应有的贡献。
2.大力培育农村权利主体,使资金管理与民众的各项权利相统一
农村教育资金的随意主观挪用,挤占,平调以及集体平摊行为,从法律层面上讲是政府主体无视农民经济社会权利,管理体制缺位的集中体现。一台民主科学合理的农村教育资金管理体制应是教育相关主体之间的权利义务得到妥善的协调和相互的保障,权利的排他性和强制性不能在资金管理体制中缺失和弱化.从我国义务教育法规第四条规定”国家社会和家庭依法保障适龄儿童少年接受教育的权利”中可以”看出其内容模糊,实施程序不明,责任主体主体之间确定保障他人权利的努力程度确定缺乏标准,即权利的排他性无法得到刚性的强制保障。第十一条规定国家用于义务教育的财政拨款的增长比例,应该高于财政经常性收入的增长比例。众所周知法律是具有严肃性和强制性的在法律中使用不明确的用语如“应用于”给利益主体提供了一个建议使用法律的文件,无法保证使其真正在法律的规定下负责起建设义务教育,稳定社会秩序,提高管理水准的重任来,因此,中央和地方必须讲农村义务教育放在战略的高度认真落实和保障农村适龄少年儿童的教育权利。
3.转变教育主体观念,多渠道的保障资金供给持续运行
当前,绝大多数政府和学校负责人将制约农村教育持续发展的因素盲目简单的归结为教育投入不足,的确教育经费不足是我国目前年农村义务教育发展的重要制约因素。但是农村教育资金的低效不合理使用无疑也是制约农村教育持续发展的重要因素。在当前我国教育经费无法实现大规模提供供给的情况下,各级教育主管主体应转变观念,积极主动的多渠道筹集资金,并合理调整农村义务教育经费与高等教育,城市教育与农村教育的关系,使农村教育这一基础领域得到根本保障。具体措施如下。
（1）我国政府有必要建立犹如社保资金的专门项目,从我国社会主义市场经济发展中分享市场优越成果,为农村教育开辟创资新道路。农村义务教育资金应该在中央,省市,县政府财政中按固定比例划拨计入账户,同时设立专门的资金管理理事会,由社会名人或者政府专人负责,集中投资于比较安全的领域,形成一项长期小额投入保值增值稳定的融资机制。
（2）加大全社会监督力量的行使,形成高效合理的教育责任监督机制。
传统权力理论认为，没有监督约束的权力是无效的权力,是形成社会腐败功能低效的根本原因。因此任何权力的使用行使都必须由一套强有力的监督力量进行约束,形成一套权利理性循环模式。
总之,农村义务教育的建设,农村教育资金的使用以及农村教育主体必须在法制化制度化透明化的运行轨道下才能正常持续健康的向前发展。
参考文献:
[1][2]取自于“领导决策信息2003”.
[3]为《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国教育法》.
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[8]马国贤:中国教育经济学年会.2004年会论文.
农村义务教育论文范文2
(一)进城务工人员的随迁子女上学难
随着我国城镇化进程的加快，进程务工的随迁子女需要在流入地接受义务教育，这就涉及到外来人口与本地居民在教育资源配置方面的争夺。根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，0－17岁城乡流动儿童规模为3581万，在2005年基础上增加了41.37%，且有增长的趋势。在这些流动儿童中户口性质为农业户口的流动儿童占80.35%，据此全国有义务教育农村适龄流动儿童达2877万。面对如此庞大的农村流动儿童，城镇的学校规模、教学设施都承受着巨大压力，有的中小学班级里学生数甚至已经可以达到六七十人，有的当地公办学校为缓解教育资源配置压力多不愿意接受农民工的随迁子女，而私立学校的价格偏高，农民工家庭接受困难，给随迁子女的入学带来阻碍。尽管国家和地方政府已经意识到这个问题，通过出台一系列的保障措施使随迁子女有机会能够进入到城市的学校接受教育，但是由于城市和农村的教育定位不同，并且随迁子女流动性大，所以城市的义务教育模式并不完全适合随迁子女，所以他们在求学过程中也存在着城乡教育融合难。而一些城市虽然有为农民工随迁子女所设立的农民工子弟学校，但是这些学校由于资金问题，多地处城郊，教育环境与设施没有保障，更加不会有教学骨干教师，教师的流动性大，无法保障教学质量，学生在学习的过程中逐渐失去学习兴趣因此辍学现象严重。对于在城市里完成义务教育的随迁子女，由于城乡二元户籍制度的阻隔和各地的异地高考政策还相对模糊，他们在义务教育之后便处在了教育的困境。统观以上随迁子女上学难等问题究其根源还是在教育公平未得到全面展开。
（二）农村留守儿童成长健康问题
留守儿童是我国城镇化进程中一类特殊人群，是指由于父母外出打工而被留在家乡或寄宿在亲戚家中，长期与父母过着分开居住、生活的儿童。根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有农村留守儿童6102.55万，占农村儿童37.7%，占全国儿童21.88%，其中6—11岁和12—14岁的农村留守儿童在校比例分别为96.49%和96.07%，表明他们绝大部分正在学校接受义务教育。在义务教育阶段的孩子，是最需要亲情呵护的，他们渴望父母的关心与爱护，渴望与父母之间的交流，然而留守儿童却偏偏在这方面是一群“情感饥饿”的孩子。长期的情感缺乏容易造成留守儿童的亲情观念日益淡薄，在人格发展上出现很大的扭曲和变形，不良心理还有可能导致成年后滋生怨恨社会、报复社会的不良行为。还有一些父母即便有机会可以和自己的孩子经常进行沟通，但是由于父母素质有限，在外务工又受到不良气息的影响，也难免会影响到自己的孩子，对孩子没有明确的要求，认为读书无用，没有正确的家庭教育作为引导，留守儿童很难树立良好的学习目标，使他们在没有接受完义务教育的情况下早早走入社会。
（三）农村学生上学成本加大
农村学生的上学成本增加主要分为两种情况：一种是“被动增加”，另外一种是“主动增加”。“被动增加”主要指随着城镇化速度的加快和计划生育政策的深入，农村生源急剧减少，为了整合教育资源，节省教育经费投入，二十世纪初在全国实行的农村中小学撤点并校的教育改革，大量撤销农村中小学校，使学生上学集中到城镇，农村学生也能够享受到了城镇的优质教育资源。但是这样大范围的撤点并校，使原来能够在家门口就能完成的教育，变成了每天需要做校车上学放学，每月的交通费、伙食费给家庭困难的学生增加了经济负担，而面对没有校车的学校，家长为了保障孩子上学放学的安全不得不去接送，耽误家里农活，有的家长甚至搬到城镇去陪读或者住校，这给经济收入比较单一的农村家庭都带来一定的经济负担。〔2〕“主动增加”主要是由于在经济发展的过程中，城镇的经济发展及相对农村优越的物质生活对一部分农民形成了诱惑，所以成为“城镇人”而不是“农民工”成为很多农民的愿望，但是由于城乡二元的户籍制度使他们的愿望难以实现，所以许多农村父母把梦想寄托在子女身上。〔3〕有的家庭让子女参加各种补课班来提高课业成绩，有的家庭甚至举家搬到城市只为让子女能够和城里孩子一样享受到优质的教育资源，有“砸锅卖铁”也要供孩子上学的思想，这也给多数靠地吃饭的农民家庭带来的额外经济支出。
（四）偏向“城市取向”的教育发展战略
我国从建国初期一直到八十年代都实行着“农业反哺工业、农村支援城市”的发展战略，进而导致了教育战略的“城市取向”。在教育发展思路上，实行“以先进促落后”的教育政策，更多的关注教育效益忽视对人的关注。在教育经费的投入上，城市公办义务教育学校经费来源于隶属主管部门，农村义务教育学校经费由乡村自筹经费，而由于农村经济大多没有城市发达，并且加之我国长期的城乡二元税收制度，农村的剩余净额过度流入政府，在农村办学经费上就显得心有余而力不足了。在教育内容上，虽然已经实行多纲多本，并且给了地方一些自，但是对于大部分农村学校来说师资等各方面条件有限，没有能力自主修订适合农村学生的教学大纲了，所以在教育内容上农村学生更多的接受的是适合城里孩子的“精英式”教育内容，这样使很多农村学生在升学考试中沦为“陪跑者”。
二、解决城镇化进程中农村义务教育问题的对策
（一）突破城乡二元结构限制、促进教育公平
城乡二元结构及其相关制度是导致进程务工人员的随迁子女上学难及农村义务教育阶段相关问题出现的根源之一，所以要想促进教育公平，就要逐渐突破这种城乡二元制度，实现国家统筹规划，发展欠发达地区，缩小城乡经济差距，促进人口有序流动。用一种公平合理的公民身份制度取代现存的二元户籍制度，只要是适龄入学儿童，都应当享受到相同的教育资源，没有身份歧视，这是实现教育公平的基本要求。
（二）改革城镇教育管理体制，保障义务教育实施
在促进城镇化建设的同时，面对随迁子女上学难的问题也要积极出台政策对其受教育权利进行保障。要求地方政府和相关教育部门积极出台教育管理机制，将随迁子女放到当地的教育规划当中，保障随迁子女在居住地能够顺利入学，对于公办学校要进行有效的监督和检查，一旦发现拒收随迁子女，对其要进行严厉的惩罚，也可以建立一些有效的监督与举报渠道，便于发现问题和解决问题。对于当地的农民工子弟学校也要给予一定的政策倾斜和教育经费的保障，力求本地义务教育阶段的学校在教学资源上到达一直。可以通过与当地的公办学校联合办学的形式，使其一定程度上能共享公办学校的教育资源，例如可以实行教师的轮岗，定期使公办学校教师与农民工子弟学校教师进行岗位互换，或者定期举办校长与教师之间的交流学习等活动，来提高和改善农民工子弟学校的教育质量，缓解公办学校教育资源紧张的压力。对于有升学需求的义务教育阶段随迁子女，也应当尽快完善异地中考等制度，不让他们因为户籍制度错失升学机会。要尽快出台与“异地高考”政策衔接的“异地中考”政策，避免随迁子女的求学尴尬。
（三）改进“城市偏向”的教育规划，促进教育均衡发展
在农村义务教育的经费投入上政府是严重缺位的，要想真正均衡城乡义务教育资源，首先要从政府角度出台举措来均衡城乡教育投入，在资金投入上可以形成由基本财政支持、财政拨款与多渠道筹资相结合的教育投入模式，为农村义务教育提供财政支持。在教育内容上首先要构建适合农村学生的教学大纲，不能一味追求城市的“精英”教育，因为教育的目的并不是要求人人都能够上大学，而是希望为每个人提供均衡的适合自己的发展机会，这样才符合价值多元化的发展需求。同时注重乡村文化教育的弥补，在教育过程中贯穿乡村文化教育，培养他们对乡村文化、农业知识和农村的感情，使义务教育阶段之后是有一部分学生愿意从事农业生产和生活，进入到相应的农业职业技术教育，发展现代农业和进行新农村建设，而有机会进入到大学学习的这一部分农村学生，也能够有因为对故乡的感情而回家乡工作，这样才能形成一个良性循环，缩小城乡发展差距，促进城镇化进程。
（四）关爱留守儿童，促进健康成长
农村义务教育论文范文3
从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理基础、农村教育研究的方法论等内容。
(一)关于农村教育内涵与特征的研究
在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”［2］(P2)这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:［4］(P163～178)(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］:一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。
(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究
关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪20年代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。［10］
(三)关于农村教育功能的研究
农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］:一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊。这种特殊主要体现在三个方面［12］:一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。
(四)关于农村教育的学理基础研究
人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。［13］(P10)依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。［14］认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］(P38)因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。［17］而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。［18］费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。（本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.）
(五)关于农村教育研究的方法论
就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。［19］
二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向
农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。
(一)研究内容:求“真”还是求“用”?
教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。［20］事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。
(二)研究方法:“自上而下”还是“自下而上”?
农村义务教育论文范文4
【关键词】义务教育均衡发展价值立场人的发展
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）2-0240-01
一、义务教育均衡发展的价值立场
（一）义务教育均衡发展的社会价值取向
想要深入理解教育公平，首先应该从理解公平与正义入手。公平是政治学和社会学的概念。根据哲学家罗尔斯《正义论》中的公平观，我们可以把公平理解为两层含义，第一层是平等、平均；第二层是公正、合理性。因此教育公平并不是绝对的平均和平等，而是在追求平等为主要取向的相对范畴，旨在强调一种合理性。
教育公平是义务教育均衡发展的根本价值取向。教育公平是社会公平的一种类型，其并不是绝对的平均和平等，旨在强调一种合理性。而义务教育的均衡发展是促进教育公平的强有力的工具。因此，笔者认为义务教育均衡发展实质上是最大限度的实现教育公平是，对教育公平的一种追求。
（二）义务教育均衡发展的人的价值取向
义务教育均衡发展是促进教育公平、提高全民基本素质的基本途径。义务教育均衡发展的真正内涵式实现人的全面发展。义务教育均衡发展的实质不仅是使每个人在义务阶段受教育的机会平等、权力平等，更重要的是促使人的发展。义务教育的均衡发展不仅为有生命的人、活着的人提供一个良好的发展基础，而且可以为人在非义务教育阶段和整个人生的发展提供方向上的引导。因此，义务教育均衡发展的最高价值取向是促进人的发展。
二、推进县域内义务教育均衡发展过程中存在的问题
（一）对义务教育均衡发展的理解偏差
什么是教育均衡发展？人们从政治学的角度论利益、权力、制度，从经济学的角度论资源配置，从法学的角度论保障公民的权力，从哲学觉得角度论协调。这些都很有意义，但是不能简单的把一个学科理论照搬到教育学中，这是一种简单化倾向。最突出的是，简单地把经济学理论中资源配置的均衡理解为教育的均衡。在县域内实行新一轮的学校布局调整，进行撤点并校，建立标准化学校。这一措施确实是解决了"校际生存性"差异问题。但实质上并没有解决"发展性"差距问题，甚至为了片面追求学校硬件设施的标准化，忽视了学生和教师的生存状态，在农村和民族等弱势地区尤为突出。只看重物质资源配置的均衡，是一种简单化倾向。当然，这是最起码的保障，也是政府义不容辞的责任。但是，只是物质资源配置的均衡是远远不够的， 忽视了教育的对象是人，教育均衡的最终落脚点应该是人的发展。一味的看重物质资源的均衡，忽视了学生的发展，就有可能引发深层次的不均衡。
（二）学校布局调整政策对农村、民族地区文化建设带来巨大冲击
布局调整政策，忽视了农村、民族地区文化建设的重要性。在许多村落，包括民族村，学校可能是整个村落唯一带有文化韵味的场所，潜移默化的发挥传承和发展农村、民族文化的作用。学校布局调整后，村落与学校之间的情感交往，随着学校的消失而消失，学校在村落的文化影响力也消失，使得农村、民族地区文化传承和发展的纽带被割断。这无疑对农村、民族地区的文化建设是一种巨大的损失。同时，学校布局的调整使得一些农村学生到城镇学习，不同民族的学生在一起学习，这些都会造成一种文化冲突。农村文化与城市文化的冲突、不同民族之间的文化冲突，这些对农村、民族地区文化建设的另一种冲击。
三、县域义务教育均衡发展的路径选择
（一）建立底线均衡标准
建立底线均衡标准，是义务教育均衡发展的资源配置保障。也体现了教育公平的价值取向。建立底线标准的重点就是为失衡的农村地区、民族地区、边疆地区等弱势地区提供的公平保障。这种公平保障体现在物质性资源的均衡配置。物质资源的均衡配置是义务教育均衡发展的基础性均衡，因此，建立底线标准，缩小"物"的差距，是国家整体推进义务教育均衡发展的基本路径选择。
（二）建立特色均衡发展理念
关注因地域差异而造就的文化特色的不同，建立特色均衡发展理念，是义务教育均衡发展的现实性路径选择。现如今，以城市教育论农村教育、以发达地区教育论欠发达地区教育都是简单思维的结果，忽视了文化特色，也忽视了文化尊重。文化没有高低上下之分，也没有优劣贵贱之别。根据不同地区的文化特色而营造出的教育，是一种特色的均衡发展。
参考文献：
[1]（美）罗尔斯著，何怀宏等译.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，2009
农村义务教育论文范文5
论文摘要：政府提供基础教育并非一定由政府负责生产基础教育产品。农村义务教育问题不是财政资金供给不足问题，而是财政资金分配不合理问题。通过一种合理的制度安排，对从根本上解决农村基础教育融资问题很有必要。
农村义务教育在全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会中具有基础性、先导性和全局性的重要作用。党中央、国务院历来高度重视农村义务教育事业发展，特 别是农村税费改革以来，先后了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》等一系列重要文件，确立了“在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理，以县为主”的农村义务教育管理体制，逐步将农村义务教育纳入公共财政保障范围。
但是，我国农村义务教育经 费保障机制方面，仍然存在各级政府投入责任不明确、经费供需矛盾比较突出、教育资源配置不尽合理、农民教育负担较重等突出问题，在一定程度上影响了“普九”成果的巩固，不利于农村义务教育事业健康发展，必须深化改革。特别是在建设社会主义新农村的新形势下，深化农村义务教育经费保障机制改革，从理顺机制 入手解决制约农村义务教育发展的经费投入等问题，具有重大的现实意义和深远的历史意义。
基础教育具有巨大的正外部性：不仅仅受教育者本人将从其对教育产品的消费中受益，整个社群乃至社会均会从中受益。同理，不提供基础教育则具有巨大的负外部性。弗里德曼（friedman 1955）把教育的这种外部性称作为“邻里效应”，弗里德曼的解决思路是，可推行“教育券（vouchers）制度”。即：政府可以向家长发放教育券，以此方式要求每一位儿童获得最低水平的教育。如果这些教育券花费在“经过核准的”教育服务上，学校可以从政府那里按规定的每位儿童最大可报销额报销教育券（弗氏的原话是政府“可赎回”这些教育券）。这样，家长可以自由决定送孩子上哪一所“经过核准”的学校，无论该所学校是公立还是私立。这样做的好处是，家长可以用教育券购买最低水平的教育，还可以自愿购买额外的教育服务。教育券为公共物品的提供引进了市场竞争机制，也给予了受教育者选择权，扩大了受教育者的选择空间。
我国农村基础教育的属性和融资的特征
根据我国的教育法、高等教育法、义务教育法和义务教育法实施细则，提供义务教育属于省、地市、县市、乡镇政府的事权，提供高等教育则属于中央和省政府的事权。我国加入wto对教育服务的承诺，允许商业化教育的存在，即允许中外合作办学。外资投资中国教育有了制度基础。2002年底，我国颁行了《中华人民共和国民办教育促进法》，为民营资本的进入开放了大门。
基础教育是一种准公共物品
多数学者认为目前我国政府应该承担义务教育的提供。另一些学者强调，基础教育因其消费上的部分排他性和竞争性，是准公共物品，可以部分由政府提供，部分由市场提供。这些学者建议在我国引入民间资金，动员多种力量办学。但是仍然反对政府以任何保障义务教育理由加重农民的教育负担。鉴于个人获得教育服务对于我国具有巨大的正外部性，在我国的整个社会共同体中，必须为所有儿童提供义务性基础教育，这基本上是一种共识。
农村教育投资在经济发展中的作用
农村教育投资、技术、基础设施投资并列为农村三大公共投资。有关研究显示，教育公共投资的扶贫效果最显著，同时对农业、非农业以及对整个农村经济增长的回报率也很高。各种公共投资中，在欠发达地区（西部地区）增加教育投资对缩小地区差距的作用最大。研究表明，政府农村教育投资对农牧业产值增长的贡献高于农村公共基础设施投资。每增加1元农村教育投资，可使农牧业产值增加8.43元，而每增加1元农村公共基础设施投资，仅可使农牧业产值增加6.75元。另外，增加农村教育投资，改善农村教育，尤其是改善农户户主的教育，不仅会提高农业生产率,而且还会增加农民的非农就业和进城打工的机会。
我国农村基础教育融资的特征
上世纪70年代末期以来，作为中央政府、地方政府以及农民之间政策博弈的结果，乡村义务教育实行了三级办学、两级管理的体制。在资金上实现了教育税费、捐资助学、社会力量办学的投资和校办企业的投入等来源多渠道筹措。由于农民是缺乏组织的、很脆弱的利益群体，常常并不能够主动地参与到政策制定的游戏中，往往是被动接受已制定好的政策。而且，由于历史的原因，农民在教育方面并没有形成关于义务教育的意识和观念，对自己的权利以及实现权利的方式也缺乏认识。而且，恰恰由于农民没有享受到充分的基础教育，就更不易很快形成这方面的民主意识和权利意识。
一直以来政府对农村义务教育投资资金供给不足，是我国农村教育投融资体制的基本特征。在较多欠发达地区，教育的费用得不到保证，常常还被截留、挪用，政府给予教育的名义资金与学校实际得到的资金在数量上很不一致，在财政包干体制下，中央财政增长缓慢，财政性教育经费占gnp的比重，远远低于世界平均水平。据联合国教科文组织的统计，中国公共教育支出约占全世界公共教育支出的1.2%，而负担的三级正规教育学生却占全球约20%。农村教育经费短缺现象严重。
我国农村基础教育融资存在的问题
由于农村和农业问题是今后相当长一段时间内涉及我国国家稳定和全局发展的重要问题，而农村教育将在其中发挥极其重要的作用，加之农村教育一直是我国教育中最薄弱的环节，当前教育中的绝大多数问题，都在农村有突出的表现，所以农村教育被列为今后我国教育所面临的重大问题。
政府对农村基础教育重视不够，基础教育投入经费比率下降，义务教育经费缺口较大。改革开放以来，我国政府基础教育经费投入总量呈逐年下降趋势，财政性教育经费支出占gdp的比例在2％左右，大大低于发达国家（5％～6％），与发展中国家（3％～4％）也有差距。普及义务教育呈现较大的资金缺口，农村义务教育资金缺口就更加突出。
各级政府的事权和财权不对称，中央在全国范围内在基础教育领域没有提供有效的专项转移支付。我国义务教育法及其实施细则规定，地方各级人民政府按照国务院的规定，在城乡征收教育事业费附加，主要用于实施义务教育。如果县乡义务教育经费不足，上级政府必须提供辅的转移支付。实际的操作结果是乡镇政府主要负责提供基础教育，而许多贫困的县和乡镇，其财政不足以支撑本地农村基础教育体系，而上级政府对县乡政府在农村教育供给方面的辅支持很少。地方财政收入太少，而负责的事务太多，不对称的财权和事权，是农村义务教育经费短缺的重要制度原因。
教育收费使得农民负担沉重。实际上农村教育经费必须主要从本乡镇农民中筹措。只要县级以上政府不提供部分资金，那么农村教育资金缺口只能主要由农民自行来承担，这成为造成农民负担越来越重的重要因素。尽管教育收费属于受益税，是最有效的税种类型，因为受益者可以直接看到所付成本与所获直接收益。但是，在许多贫困地区，如果所筹集教育经费仍然不能满足最低水平的义务教育服务需求，县以上各级政府有义务补充投入，至少保障义务教育服务的供给达到最低水平的教育服务供给。尤其是涉及到贫困地区贫困农户的子女教育，政府的作用至关重要。
民间教育投资一直普遍受到排挤和抑制。我国政府普遍对基础教育的提供和生产未作区分，对民间教育投资鼓励不足，压制有余。政府提供义务教育，并不是意味着一定要由政府的公立学校来生产教育服务。私立学校只要能够按照统一的最低教育质量要求提供教育服务，也应该得到财政教育经费的支持。迄今为止，绝大多数的私立学校分享不到政府提供的教育经费。
农村基础教育投融资的基本思路
在全国范围内推行最低质量标准的义务性基础教育。基础教育属于义务教育，其最终资金来源应该是政府征取的正式税费。这些税费应该足以提供一种平均水平的教育产品。我国的法律没有规定应在全国范围内实现水平基本相同的义务性基础教育，或者最低质量标准的义务性基础教育。鉴于各地区办学条件差距较大，应规定在全国范围内推行最低质量标准的义务性基础教育。为实现最低质量标准的义务性基础教育，需要推行义务性基础教育的标准化，在教材安排、实验设施配置、师资资源配置等方面统一标准。
按照最低质量标准的义务性基础教育要求组织财政资金来源。从公共经济学角度看，从农民直接收取的税费和来自其他来源的财政收入，最终都来自于人民。农民的负担存在一个上限。可以从经验角度计算各地农民的负担上限。另外要计算各地教育服务供给的成本差别和学生人均教育支出需要。在此基础上，可以计算来自农民的直接教育税费收入和需要上级政府补充的教育经费。后者则是需要强制要求县以上政府提供的教育经费，即专项转移支付。这意味着县以上政府之间必须有明确的事权和财权安排来满足这一要求。
通过引入竞争机制选择生产单位。可以引入私立学校和公立学校之间的竞争：如果其基础教育产品的提供符合最低标准，政府仍然可以提供相应的补偿资金。不仅可以引入私立学校和公立学校之间的竞争，还可以引入公立学校之间的竞争。在引入竞争方面，一个非常有意义的设想就是上述弗里德曼的教育券制度。据此，每一位学龄儿童都获得一定额度的教育券，可以选择任何一所公立或者私立中小学就学，学校收取教育券之后可以到政府教育管理部门或者财政部门换取经费。由此，学校之间为了生存必须展开绩效竞争。
完善农村义务教育投入机制和教育管理体制。为了解决农村教师工资拖欠问题，可以借鉴国外经验，将义务教育教师纳入国家公务员或地方公务员系列，工资由较高层次地方财政或中央承担，或列入中央预算，或列入地（市）、省预算，或各级预算共同分担，由县统管。
从公共选择理论和契约经济学理论分析，上级政府对下级政府的任何过失都应承担连带责任。对于乡镇财政现有教育债务的处理，上级政府也应对教育欠债承担连带责任、乡镇内公民作为受益者也应承担责任。如果乡镇内公民由于经济条件所限而债务责任过重，超过了承受能力，说明上级政府应该提供转移支付。此外，我国许多省在农村税费改革后，农村教育费附加和农村教育集资被取消，县乡财政收入减少，为了保证县乡对义务教育的投入，中央应确定一定比例的税收搞转移支付，专门用于农村义务教育。在此基础上，省、市、县政府应将中小学校舍的建设与维修纳入各级政府基建计划，设立学校基建专款，从而形成一种有效的保障机制。
参考文献：
1.张学敏.论贫困地区教育投资体制的问题与改革.中国教育学刊，2001
农村义务教育论文范文6
关键词: 乡土地理教育 社会主义新农村建设 作用
党的十六届五中全会不仅提出把建设社会主义新农村作为我国现代化建设的重大历史任务和2020年全面实现小康社会总目标的基础工程,而且明确提出了新农村建设的“二十字方针”:“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”。这是中央建设社会主义新农村的总体目标。王万山[1]等提出社会主义新农村建设应围绕“六新”来确定,这“六新”是新农民、新产业、新村庄、新组织、新环境、新服务。乡土地理主要研究本村、县(市)的自然地理环境,以及人民的经济和文化活动的地理分布,并阐明其相互间的联系。在建设社会主义新农村中,乡土地理自然而然地就和社会主义新农村建设紧密地联系到了一起。大力发展乡土地理教育,使人民充分了解乡土地理,发现和解决乡村发展的问题,对我国社会主义新农村的建设有着重要的意义。
1.乡土地理教育对社会主义新农村建设的作用
1.1乡土地理教育促进社会主义新农村建设目标的实现
1.1.1乡土地理教育与“生产发展”
乡土地理教育对“生产发展”有着重要的指导意义。“生产发展”是新农村建设的基础条件。“生产发展”是农民有一定的财力投资建设新农村的基本条件,改变农村的生产方式和结构,合理地进行农业生产的布局,推广农业技术和发展农村非农业,创造条件使农村人口得到合理的流动和高效利用[1],这是“生产发展”建设的主要内容。乡土地理教育的内容包含了农村的农业和工业等具体的经济活动,详细介绍了本村各类产业的结构和布局,并在科学的理论指导下,对农村经济具体的生产活动提供了建议。以《富饶的黄河三角洲――东营市乡土地理教材》为例,教材不仅介绍了东营市的农业、工业、商业等具体情况和发展现状,以及各产业的主要部门的发展,而且指出了应当怎样发展乡村的优势产业,促进乡村生产建设的发展。
1.1.2乡土地理教育与“生活宽裕”
乡土地理教育对“生活宽裕”目标的实现起着重大的促进作用。“生活宽裕”要求通过盘活农村经济、减免税费和增加财政转移支付、建设完善的农村基础设施和提供良好的公共服务等方式多渠道地提高农民收入和改善农民的生存环境[1],是新农村建设的主要目标。乡土地理教育的内容不仅描述了农村的具体现状,而且阐明了农村各个要素的相互联系特性。乡土地理教育在不断地探索农村发展的规律时,以科学的理论和实践给政府作出决策提供了良好的建议和意见,引导着新农村建设的发展。以《蒿城县乡土地理》为例,教材不仅说明了蒿城县的赋税、村落、集市、财政等具体情况,而且探索了各要素的联系,并着力于更好地发展乡村。
1.1.3乡土地理与“乡风文明”
乡土地理教育对引导“乡风文明”建设有着重要意义。“乡风文明”是农村文化和人力资源提升的标志,包括伦理道德、宗教文化、风俗、法制等多方面。乡土地理教育内容包含了大量的人文地理知识,尤其注重农村的精神文明建设,发扬科学的文化法制,沿袭健康的风俗习惯,坚决抵制不良精神文明,已经成为乡土地理教育发展面临艰巨而重大的任务。以《蒿城县乡土地理》为例,教材介绍了蒿城县的宗教、婚嫁、死葬等风俗情况。
1.1.4乡土地理教育与“村容整洁”
乡土地理教育对“村容整洁”的建设有着深远的意义。“村容整洁”是新农村建设的要求和结果。大部分农村地区的人民居住环境依然很差:“露天厕所、泥水街道、压水井、鸡鸭院”[1],许多房舍、街道建设缺乏规划,道路弯弯曲曲,村里垃圾遍地。乡土地理教育也面临着巨大的挑战。乡土地理不仅阐述了人地协调发展的人地关系,宣传可持续发展的环境思想,还在乡村规划上做了大量的工作,包括对农业、工业、街道、房舍、村状等作了详细的描述和规划。
1.1.5乡土地理教育与“管理民主”
“管理民主”是新农村建设的主题和难题。虽然农村村民自治基本制度已确立,但全国农村地区所实行的村民自治制度不够完善。乡土地理教育内容包含了村民自治制度和完善农村基层民主制度的政治思想,对农村基层组织的全面改革有一定的指导意义。
1.2乡土地理教育为社会主义新农村建设的实现提供动力
社会主义新农村建设标准应围绕新农民、新产业、新村庄、新组织、新环境、新服务来确定。乡土地理教育对“六新”的实现有重大的推动作用。乡土地理教育是一种教育活动,能不断地提高村民的教育素质,对提高农村人口识字率、大学普及率,降低人口自然增长率,提高农村平均预期寿命、人均收入等有着明显的作用。乡土地理教育通过探索三大产业之间和内部的规律,可以帮助我们合理地进行三大产业的资源配置,因地制宜地布局三大产业,提高三大产业的绿色产值。乡土地理教育跟着社会发展的脚步,与时俱进,调控人口的合理迁移,可以对促进农村信息化的应用、提高人口城镇化率、增加人口居住面积进行合理的引导。乡土地理教育探索了人地和谐发展的环境关系,宣扬实施可持续发展战略,引导人民爱护环境、保护环境,对提高农村卫生清洁指数、资源环境安全系数等有着深远的意义。乡土地理教育为农村服务,为农民着想,为农民的生活健康、安全的社会保障、人均基础设施提供了保障。
1.3乡土地理教育激发了人民建设社会主义新农村的热情
乡土地理教育是教育的一部分,有着教育的普遍原则――教育性。新时期乡土地理教育的思想政治因素构成了一个体系,主要包括热爱家乡,热爱社会主义祖国的教育,科学的人口观、资源观、环境观教育,辩证唯物主义和历史唯物主义教育,国家方针政策和地方性政策法规的教育。在这个思想教育体系中,热爱家乡、热爱祖国的教育是核心,这就激发了社会各界人士对自己家乡的建设热情,特别是近年来越来越多的华人华侨归乡投资办厂,建设学校,广大的大学毕业生到家乡自主创业,上任村官,为家乡服务。这对社会主义新农村建设具有非常重要和深远的意义。
1.4乡土地理的教材改革为促进社会主义新农村建设提供了发展方向
1.4.1土地理教材内容改革的基本原理是以“人地关系”为主
人地关系是人与地理环境(包括自然环境和社会环境)之间的相互关系。人地关系从早期的地理环境决定论,到目前的人地和谐发展理论,无数地理学家经过呕心沥血的探索,终于明确了人要与环境和谐相处,否则将会受到环境的无情惩罚。当今,水土流失、森林破坏、臭氧层空洞、酸雨泛滥正说明了这一点。乡土地理教材以人地关系为主线的改革,能提高人民对保护环境的意识,促使人人从爱护家乡、保护家乡环境做起,这对新农村的建设的发展方向具有科学的意义。
1.4.2富有民族特色的乡土地理教材促进了少数民族聚集区新农村的健康发展
我国三个经济发展地带以东部最为发达,西部相对落后,特别是处于西部少数民族地区的乡村发展极其落后,这给建设新农村带来了前所未有的挑战。富有民族特色的乡土地理教材,详细地描述了少数民族居住区的自然和社会地理环境,激发了少数民族地区人民努力地建设自己的乡村,为社会主义新农村建设提供了巨大的动力。
2.乡土地理教育在社会主义新农村建设中的思考
2.1乡土地理教育以社会主义新农村建设作为实验基地
社会主义新农村建设涉及自然和社会的各个方面,包括乡村的地形地貌,河流湖泊,水文水质,天气气候,生物植被,土壤地质,以及农业、工业、科教文化、卫生娱乐、交通邮电,等等,这些素材是活生生的、现实的,与人民生产生活密切相关的,是人民所熟悉的、关心的。这种实验素材不仅数量大,而且容易获得,给实验人员带来了极大的方便。乡土地理教育把这些老百姓关心的事物作为实验品,极大地丰富了乡土地理教育的内容,促进了乡土地理教育不断完善发展。
2.2乡土地理教育的建设以社会主义新农村建设作为契机
2.2.1在乡村中开展乡土地理教育
我国是一个农业大国,农村是开展乡土地理教育的一片广阔的天地。随着社会主义新农村建设如火如荼地开展,广大乡村村民在接受新农村的同时,必然要更好地了解乡村,明确乡村各个要素之间的关系和规律。乡土地理教育应当抓住这一契机,开展多种形式的教育,丰富乡村村民的理论和实践知识,形成一种建设家乡、学习乡土地理的风气。村委会等有关部门应开展宣传,鼓励村民学习乡土地理,广大党员干部应积极带头响应,起到模范带头作用,使乡土地理教育在乡村能够顺利科学地发展。
2.2.2学校中乡土地理教育的建设
学校教育是一种高效的系统的教育,在学校中开展乡土地理教育更利于促进乡土地理教育的发展。在建设社会主义新农村政策的号召下,学校应积极主动地把学校乡土地理教育和乡村发展联系起来,鼓励教师和学生到乡村中实地考察调研,让教师、学生和村民相结合,让学生把在学校中学习的理论知识和村民的实践相结合,鼓励学生投入到新农村的建设中,更多地了解乡村,探索乡村发展的规律,不断地丰富乡土地理教育。
总之,乡土地理教育和社会主义新农村的建设密切相关,紧密相连。乡土地理教育的发展促进新农村的建设,以新农村建设作为基地,又不断地推动着乡土地理教育的发展和完善。
参考文献:
[1]王万山,庄小琴,郭金丰.社会主义新农村建设研究[M].北京:中国农业出版社,2005.
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[3]周伟昂.论体育促进和谐新农村的建设[J].北京体育大学学报,2007,(30):17-18.
[4]刘葳.结合乡土地理教材培养学生探究能力[J].中小学管理,2006,(S2):290-291.
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