教师专业成长论文范文1
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
0004-02
一名教师，从初出茅庐的茫然新手，到经验老道的骨干名师，往往要走很长的路。但是，新手教师如果得到了名家高手的指点和帮助，或者选择了恰当的专业成长之路，也是可以迅速地成长起来，成为一方名师。那么，新手语文教师如何做到少犯错误、少走弯路、快速地成长呢？以下几点经验总结或许能够为新手教师指点迷津。
一、从模仿名师开始
新手教师在初涉教坛之时，虽有理论指导但欠实践，虽有知识积累但缺经验，虽有想法但不够成熟，常常会对一些教学上的问题感到迷茫、困惑甚至百思不得其解，以至于在教学实践中束手无措，难以达成预设的教学目标，实现自己的教育理想。在这种情况下，新手教师应当积极借鉴、模仿名师，汲取其成功之处。
名师，指的是有着丰富教学经验、教学艺术娴熟、教学效果显著、声名远扬的教师，比如霍懋征、于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生、李吉林、斯霞、贾志敏、于永正、窦桂梅、王崧舟、薛法根等名师，也可以是在当地闻名遐迩的特级教师、教学高手、教学骨干等。名师们往往具有一些共同的特性，如具备深厚的哲学素养和文化底蕴、敏锐的思想触角和执著的钻研精神，形成了高超的教学艺术等，同时他们也各具特色、各有主张。比如霍懋征、于漪强调教师对学生的“爱”，钱梦龙关注教师对学生的引导，魏书生注意培养学生的自主学习能力，窦桂梅突出对教师、教材、课堂的尊重与超越，王崧舟、薛法根留心“诗意语文”和“语文味”。名师的课堂反映出他们对教学目标的设定、教学重难点的把握、教学内容的取舍、教学方法的选择，渗透其丰富的人生阅历和教学经验，展示其高超的教学艺术。可以说，不管是名师本人，还是他们的课堂教学艺术都有足资借鉴之处。
新手教师通过了解身边及外界名师的课堂教学风格，欣赏名师外在表现与内涵底蕴，细心观摩名师的课堂，从教学过程和活动安排中发现其教学特点和规律，进而在教学实践中学习、模仿、借鉴名师们的成功之处，为自己积累教学实效、谋取快速成长。
二、教学注重实效
《义务教育语文课程标准（2011版）》（下称新课标）指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”细察新课标的要求不难发现，语文课程教学应该从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个维度去予以实施；教师要从语文的学科角度出发，注重实效，关注学生的语文生活和身心健康成长，让学生掌握方法、养成习惯、形成能力，能够正确运用祖国语言文字。新手教师要在教学中取得实效必须在教学设计阶段就狠下功夫，准确定位教学目标和教学重难点，对教学内容进行认真地思考和取舍，选择恰当的教学方法。新手教师无论是备课、上课，还是进行教学反思都应该着眼于教学的实效性，在具体的课堂教学中引导学生掌握字的音形义、积累好词好句、理解课文内容、进行思维训练，进而有效地掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，做到自主学习，形成了适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。新手教师还必须合理安排教学过程中的语文实践活动，在课堂上多一些师生互动，少一些“满堂灌”“满堂问”，并巧妙利用教学经验和课堂生成对学生的语文学习进行有效地引导，使语文课堂变得开放而有活力，能够吸引学生的眼球，满足学生的内在发展需求。
三、准确解读文本
与其他学科教材相比，语文教材具有其独特的魅力：视野开阔、趣味性强、灵活实用……语文课程涉及自然科学、社会科学、人文科学等领域，内容涵盖政治、数学、物理、化学、历史、地理、生物等诸多学科知识。因此，要提高学生的语文素养，培养学生的语文能力，新手教师首先要搞好阅读教学，这是至关重要的。
阅读教学的前提是要准确地解读文本，把握文本的主旨和内涵。新手教师进行文本解读时，首先要消除教学的功利性思想，克服浮躁情绪，从容、放松地慢品、慢读文章的主旨句、关键语段、充满哲理的语句等。新手教师在解读文本时要注意不能为了追求形成自己的独到见解而陷于误读。那种把“一股强大的力量”解读为“伟大的母爱”（《麻雀》）、把学会称赞身边的人理解成“保护野生动物”（《称赞》）、把欣赏翠鸟的形体美、技巧美、情感美局限于对翠鸟外形美的分析和欣赏的解读，都是不足取的。
新手教师要充分地做好计划，既读与教材相关的书籍，也读文艺理论、文学评论等书籍，以提高自己的阅读敏感度，获得自然的阅读体验和真实的审美感悟，形成多角度、个性化的文本解读的独到见解。
四、关注课堂动态生成
语文课堂是一个动态生成的过程。只有教师关注课堂动态生成，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现出来的各种信息，随时把握课堂教学中的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，才能真正地从学生的学习实际出发，提高学生的语文素养，形成自主学习能力。
某位新手教师在教学苏教版小学语文六年级上册《麋鹿》这一课时讲道：“麋鹿在17世纪的时候被国外的偷猎者抓捕到了国外，这是非常悲惨的命运……”这时，一位学生忽然插话道：“老师，我觉得这些麋鹿一点也不悲伤，应该会很开心才对，它们终于可以到外国旅游了。”对此，教师训斥道：“有什么可开心的？老师上课你应该好好听课、做好笔记，插什么嘴！”学生们看见教师发火了，一句话也不敢说，随后整节课都沉浸在死气沉沉的氛围当中。
而另一位教师对课堂动态生成的巧妙处理，则非常值得借鉴。
教师在教学S版语文第九册课文《我的战友》中的“像千斤巨石一般，趴在火堆里一动不动”这句话时，一名学生突然发问：“我们学过的课文曾把、比作威武无比的巨人或钢铁巨人，充分显示他的英雄气概，可是这篇课文为什么却把比作千斤巨石？”教师没有责备学生的插话，而是通过提问引发全体学生思考：“想一想，烈火中的与石头有哪些相似的地方？”结果，学生思考并发现：他（它）们“都是静止不动的”“都没有一点声音”“都是顽强不屈”……教师顺势发问：“那为什么又把他比作‘千斤’的巨石呢？”学生回答：“‘一动不动’显示坚强的意志和为了战斗胜利而舍生忘死的精神。”教师再问：“隐蔽在草丛中的身体并不显眼，为什么却把他比作格外醒目的‘巨石’？”学生恍然大悟：是为了突出的伟大、崇高。
两位教师对课堂动态生成的不同处理，导致了教学效果大不一样。因此，在教学中，新手教师要密切关注学生的发散思维，善于捕捉学生灵感的火花，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所，从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。
五、恰当运用多媒体设备
（一）恰当运用多媒体设备
多媒体教学作为一种重要的教学手段，可以促进学生主动学习，还能创造良好的教学环境，加大课堂教学容量。在语文教学实践中，多媒体设备可以用于对文本中自然景观、动植物、人物形象的欣赏，可以用于故事情节的展开，可以把抽象的知识、事理具象化，使教学内容成为直观的、形象的东西，易于为学生所接受。恰当使用多媒体设备，可以扩大学生的知识面和阅读能力，激发学生学习兴趣，提高语文课堂的教学效果。比如教学苏教版小学语文第七册《九寨沟》一文时，教师可以通过多媒体展现九寨沟美丽的自然风光、奇特的珍稀动物，让学生直观感受祖国的山河之美和物种的繁多，体会人与自然和谐相处的美妙。教学教科版语文第八册《开天辟地》一文时，教师可以通过多媒体演绎在混沌的世界里如何分开天和地，如何在死后将身躯创造成世间万物，从而领悟创世的丰功伟绩和伟大的奉献精神。
（二）运用多媒体教学要适度
运用多媒体技术确实能给课堂教学带来质的飞跃。但是，教师也必须明确地认识到，多媒体只是辅助教师教学的工具之一，它不可以完全替代教师的教学。教师过度依赖多媒体教学会造成负面的影响。首先，过多炫目的画面会转移学生的注意力；其次，多媒体课件中包含的信息量较大，容易造成学生食多不化，难以迁移转化为身心健康成长所需的素质和能力。因此，新手教师要合理利用多媒体辅助课堂教学的顺利进行，应针对不同的教学内容采用不同的多媒体手段，课件的设计宜针对重、难点采用不同的多媒体教学方式，不能只是为了展示教学效果而干扰学生对知识的感知和理解。
教师专业成长论文范文2
【关键词】小学教师；专业成长；方法；途径
一、教师专业成长的重要性
（1）从课程教学改革开始实施的课纲，在数学科方面变动很大，删除许多项目，同时新增部分内容，章节顺序也大调动，对教师的教学造成很大的冲击。教师需要不间断地补充、进修专业知识，研究自己的教学实际，才能促进专业成长，落实课程与教育革新，才能因应教改的潮流。
（2）教师专业成长是指教师在专业生涯中必须积极主动地增进自我的专业知能，有系统、持续性地用心参与专业成长的历程，使教师本身的专业知识、技能及态度有所改变，并进一步有效反应到教学工作上，使得教学效率提高，达到教育品质的全面提升。教师专业成长是指教师为提升教学品质，以进修、阅读书籍文献、做教学反思、做教学研究等方式，持续地精进自身专业知识技能，培养良好的教学态度和专业精神。
二、小学教师专业成长遇到的问题和特点
1.教师专业成长的要素
（1）小学教师要以观摩他人的教学，互相分享教学经验；和学生互动，了解学生想法。
（2）阅读文献，将理论修正应用到教学，借鉴他人的教学经验。
（3）经常作教学反思并记录，记录教学过程并加以分析。
（4）了解学生的身心发展、心理特性与学习心理，熟悉班级知识、教室经营与管理方面的一般性原理与策略、教育的道德与伦理层次的知识。
（5）教师对教育工作产生认同与承诺后，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、精进研究的精神。
2.教师专业成长内涵
（1）教学知能：教师所应具备的一般性教学知识与能力，包括教学原理原则、教学策略与方法、教学设计、教学技巧及良好的班级经营管理能力等。
（2）课程知能：能配合教育当局所推动的课程政策，顺应学生能力，具备课程规划设计的能力。
（3）学生辅导：教师应了解学生身心发展与学习心理，并能运用各种辅导方法与技巧，有效帮助学生适应学校生活和解决学生困扰。
（4）专业精神：教师对教育工作产生认同感后，在工作中表现出敬业、负责、热忱服务及精进研究的精神。
三、小学教师专业成长的方法与途径
1.自我发展的途径
（1）有勇气接受批判，愿意尝试新的作法和变革。
（2）驱除日复一日，对一切都习以为常的态度，从反向思考，增进对问题的敏感性。
（3）规划自己专业发展进程及时间，时时进修、研究并发表。
（4）将教学过程中所思、所想、所感、所做、所为写下来，与同事讨论分享后加以反省，以书写活动作为加强批判反省的工具。
2.相互学习的途径
（1）对话的方式有闲聊、经验谈、会谈、讨论、书报讨论、对话、谈论等。
（2）一组教师相互观察，将观察结果记录下来共同讨论，互相对话，分享洞见，从反省建构的观点思考教与学的性质及自己的教学。
（3）以教师与教师同辈构成伙伴，形成合作的团队关系，共同拟定教学计画，相互观摩，共同讨论，彼此回馈。
（4）教师和专家学者合作，一方面可以使学者更了解教学现场，更关心实际问题，有益于研究结果的落实；另一方面则使教师学习研究方法，增加对教育问题的敏感性，了解教学过程及其影响因素，建构自己的教学理论。
3.教师专业成长方法
（1）主要以教师的认知为中心，教师针对实证研究的结果与专家共同讨论，促使教师思考并反省自己的教学，使得实证研究与经验结合，进一步获得教学上的启示。
（2）透过教师共同合作，将课程纲要转化为具体可行的教学计画，并配合学生个别差异适当调整教学内容，可促进教师产生凝聚力并分享教学经验。
（3）教师们彼此观察，分析教学并提供回馈，增加改进的动机并促进专业成长。
（4）透过阅读与讨论、示范教学以及有系统的教室观察等方式，在教学理论、教学智能、学生教室行为等方面专业智能的提升。
四、结论
透过观摩专家教师的教学、阅读数学教育文献、反思自身的教学经验，希望改变自己以往单向讲述的教学方式，多鼓励学生发表想法，并倾听他人的想法，尽量结合生活情境，让学生感受到数学的实用性，以加强学生的学习动机，改进自己的提问技巧，提出能引发学生思考的问题。互相观摩彼此的教学，并于课后讨论，学习他人在教学上的长处，改进自己的不足，藉由此在教学上获得成长。
参考文献：
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[2]刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究.2003年10期
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教师专业成长论文范文3
关键词：青年教师专业化成长；地方新建本科院校；网络平台
中图分类号：G645.1
教师专业化成长是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。对青年教师自身而言，青年教师的成长是一个促使其专业素养不断提高的过程，是挖掘自身潜力、实现自身价值、体现职业乐趣的内在需要。
按照“高等教育地方化”的区域发展策略而崛起的地方新建本科院校，由于各地经济发展不均衡，地方政府投入高校的经费有限，地方本科院校产生的时间又短，没有良好的高等教育基础和丰富的办学经验，对外来人才缺乏吸引力，内部人才流失严重，青年教师成为地方新建本科院校师资队伍的中坚力量，解决地方新建本科院校教师成长问题，已迫在眉睫。
随着教育信息化的发展，建设符合青年教师群体切身实际、满足青年教师专业化成长需求的网络平台能够有效促进地方新建本科院校建设。
1 网络平台发展现状
教师专业化成长网络平台作为现代信息技术快速发展的产物，已经成为一种促进教师专业发展的新形式。它以促进教师不断获得专业成长和发展为目的，打破时间和空间的限制，对于教师学习共同体的形成和发展起到积极作用。
教师专业化成长网络平台应用日益广泛，从网络平台的功能来看有的侧重于资源共享，有的侧重于教师教育教学经验的分享与交流，也有的侧重于教师培训。通过对现有教师专业化成长网络平台的调查分析，其问题主要集中在平台主题不明、平台交互性不够和平台开放性不足几个方面。
青年教师专业化成长网络平台从需求入手，精简内容模块设置，注重平台中各模块所能发挥的真实作用，突出平台主题，摒弃现有教师专业化成长网络平台重技术而轻需求的做法；非实时互与实时互结合，整合已成熟的网络交流工具，利用实时互促进教师之间的交流互动建立教师对平台的暂时性关注，依靠非实时互实现教师教学反思和教研活动反馈等维持教师对平台的持续关注；提高平台开放性，参与主体由单一的青年教师群体，扩展到专家教师和学生，提高平台利用率，优化教学资源。
2 青年教师专业化成长网络平台设计
青年教师专业化网络平台涉及五个模块，包括个人中心、课程中心、教研活动、教研资源、学习中心，如图1所示，从教学、教研等方面提高青年教师的专业知识和专业技能。
图1 青年教师专业化成长网络平台模块结构图
个人中心模块用于教师登录平台后管理和操作个人信息。其中个人档案用于显示教师的个人信息，包括基本信息、个人简介和详细信息等。日志文章记录了教师专业化成长的过程，记录了教师教研活动后所有的日志文章、教学工作后所有的教学反思和工作日志。资源管理除了包括教师在平时学习中订阅的期刊书籍等各类资源，还包括教师负责或参与的课程管理、教师发起或参加的教研活动以及平台的最新成果及最新文章。
课程中心模块用于对各课程的资源进行管理。课程负责人将教学大纲、教学设计（教案）、教学课件、教学论文、教学案例在网上，实现课程资源共享。以课程组的形式开展平台集体研究性备课、组织进行网上专题研讨，不断优化课程资源。同时将教学实践中遇到的问题、困惑或在课堂教学中遇到的富有研讨价值的教学问题等在网上，进行网上研究交流与研讨。青年教师对网络化、信息化接受程度高，善于利用网络进行学习和交流，能够利用平台资源不断学习和提高。课程中心部分面向学生开放，提高平台课程资源利用率。另外平台组织专家教师点评教学论文、解答教师提出的问题、主持专题研讨，引导青年教师在专业上迅速成长。
教研活动模块是教研活动的网络化、教研工作管理的网络化。其中活动概况 包括活动介绍，发起时间及结束时间，参与人员等基本信息。相关讨论是本模块的主要组成部分，由教研活动的发起人提供活动资料，教研活动有两种形式。一种是实时互形式，参与人员在教研活动时间以聊天室的形式进行在线交流和讨论。一种是非实时互形式，参与人员在教研活动时间段以论坛的形式进行讨论，在群组讨论和话题讨论中发表所有讨论主题及跟帖。活动成果用于显示活动发起人提交的阶段成果和教研活动成果。活动反馈供参与者或浏览者写下活动反馈。
教研资源模块对教研文章、课题讨论、教研成果等资源进行分类展示。学习中心模块提供了培训资源和名师事迹两部分内容。培训资源以平台为载体，包括专家学者的讲座资料、培训进修的学习视频等。地方新建本科院校在教师培训方面投入的经费有限，为了让更多的青年教师受惠，网络平台能够在远程学习、信息、学术交流等多方面发挥重要作用，对提高教师培训效率和培训质量产生重要影响。名师事迹部分用于展示教学名师风采，优秀教师的事迹本身就是广大青年教师的学习资源，通过这些宣传既发挥了优秀教师的带动作用，也促进了青年教师的专业道德素养方面的成长。
3 结束语
研究地方新建本科院校青年教师专业成长，不仅是新建院校快速发展的要求，也是青年教师自身成长的需要。在网络环境下搭建的青年教师专业化成长平台对提高青年教师的教学能力和教研能力起到了引导作用，对提升青年教师队伍的研究能力和水平起到了推动作用，从专业知识结构、专业技能和专业道德素养等方面有效促进了青年教师的专业化成长，促进了地方新建本科院校的建设和发展。
参考文献：
[1]龙君伟.校本人力资源开发与管理[M].广州：广东高等教育出版社，2006.
[2]朱强.面向教师专业发展的网络平台建设探究[J].广州广播电视大学学报，2013（56）：15-19.
[3]朱永红，罗凌.网络平台下的教师专业发展及成效[J].教育与职业，2009（10）：45.
作者简介：张小松（1979-），男，河北唐山人，副教授，硕士，研究方向：网络与信息安全。
教师专业成长论文范文4
一、课题研究的背景
（一）加快发展现代职业教育需要一支专业化的教师队伍
2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）颁布，提出要加快建设高素质专业化的教师队伍，推动职业教育科学发展。2011年，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号，以下简称《意见》），指出我国职业教育改革发展进入到加快建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量的新阶段。实现职业教育科学发展，进一步保证规模、调整结构、加强管理、提高质量，对中等职业学校教师队伍建设提出了更高的要求。面对新的形势和要求，中等职业学校教师队伍要进一步扩大规模、优化结构、提高素质，加快解决生师比过高、“双师型”教师和兼职教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题。因此，必须把中等职业学校教师队伍建设摆在职业教育事业发展更加重要的位置，采取切实有力的措施，加强规划，加大投入，深化改革，努力开创职业教育教师工作的新局面。
（二）南京市打造世界教育名城需要一支名师队伍
2013年，《中共南京市委 南京市人民政府关于打造世界教育名城，建设学习型城市促进人的现代化的意见》（宁委发[2013]59号）提出，到2020年，基本建成“历史积淀深厚、质量水平一流、名校名师众多、风格特色鲜明”的世界教育名城；基本建成“氛围浓厚、人才荟萃、充满活力、富有品位”的学习型城市。有一流的教师才有一流的教育，有一流的教育才有一流的人才。建设世界教育名城，就要把教师队伍建设摆上更加突出的位置，着力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
（三）南京职校教师队伍缺少有影响力的名师
学校一切教育教学工作的关键就在于教师。一支业务精湛、师德高尚的教师队伍是学校质量的根本保障。作为教师队伍的领跑者，职校名师队伍的培养，能起到示范、辐射、带动的作用，是有效提升教师队伍的着力点，也是打造师资队伍的抓手和重要目标。近几年来，南京市中等职业学校虽然加大了教师队伍建设力度，但是，从教师队伍的整体素质和教学能力情况看，现有教师队伍的质量还有很大提升空间，如现有教师职称级别（如图1）还有待提升等。从近三年对全市17所职业学校教学督导的情况看，部分教师的理念落后，教学设计能力有待提升；教学实践智慧不高；教育科研能力不强；专业带头人数量不足，作用发挥不够充分。这些均需名师引领，名师培养尤为重要。
二、课题研究的意义
（一）课题研究的理论意义
职业学校教师专业化发展的研究方兴未艾，作为教师专业化发展重要内容的职校名师培养理论还有待丰富和完善，调研职校名师的现状，总结职教名师的内涵和外显特征，尝试提炼职教名师发展的规律，建构职校名师的一体化培养机制，这对于中职教师专业化发展理论是一个重要的补充，对职业学校师资培养理论的发展也具有重要的理论意义和价值。
（二）课题研究的实践意义
推动职业学校师资队伍素质的整体提高。《纲要》提出了要加快建设高素质专业化的教师队伍，推动职业教育科学发展的要求，《意见》也明确提出，要加快建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化中等职业学校教师队伍。中职教师队伍是职业教育事业发展的关键因素，其整体素质的提高需要专家的引领，而教育教学一线的教学名师的培养对整个中职队伍的专业发展能起到一个引领示范和指导的作用，能带动整个教师队伍的成长。因此，本课题以职校名师培养机制的构建来催生职校名师的产生，实际上是抓住了师资队伍建设的关键点，通过树立榜样，并发挥榜样的作用带动师资队伍的整体发展，这正是职教内涵式发展的需求。
有利于提升南京市教育教学研究室教研、科研、管理、培训的质量和水平。教研室的主要职责就是开展职业教育教研、科研、管理和培训工作，通过本课题的研究，要求研究人员以研究者的姿态去审视和创新工作模式，将自己的工作职责作为名师培养体系中的一个子因素进行系统思考，以培养对象的成长情况来考量工作质量，这样基于实际工作的实践研究，不仅对名师和名师培养对象的成长起到推动作用，也能让研究者的能力在研究过程中得到提升，从而有力提升教研室教研、科研、管理、培训的质量和水平。
为职业教育名师培养工作提供有效的实践样式。我们将采用实践研究的方式，通过理论学习、调查研究、行动研究方法系统建构职校名师培养体系，并付诸实践，在行动研究中进行检验。因此其研究成果对于其他地区职教系统培养师资队伍的实践活动具有借鉴和参考价值，也为教育行政主管部门制定相关政策制度提供了实践依据。
三、课题核心概念界定
（一）名师
本课题指在所属地区或领域内具有高尚的师德、先进的教育理念、高超的教学能力，取得良好的教育教学效果，被学生欢迎、同行认可的教师。本课题中的名师特指具有以上特质并获得市级学科带头人以上综合性荣誉称号的教师。
（二）培养机制
机制是指事物内部组织和运行变化的规律。机制在任何一个系统中都起着基础性、根本性的作用。本课题中的培养机制是指能推动教师专业发展、促进教师成长为名师的管理制度、培训平台、教研活动、激励模式等综合性的策略和方式。
四、研究现状综述
20世纪60年代以来，教师专业发展一直是国外教师教育研究关注的焦点。我国学者于20世纪80年代开始对中小学教师专业发展过程问题展开研究。名师作为教师专业发展的重要阶段和目标，也成为教育研究的重要内容之一。通过网络搜索和图书资料查询发现，基础教育名师的相关研究成果较为丰富和成熟，而职业教育名师研究成果则相对稀缺。经过梳理发现，对本课题具有借鉴作用的研究成果如下。
（一）教师专业发展阶段和模式的研究
此类研究近期渐成热点。其中，美国学者伯林纳（Berliner）、司得菲（Steffy）等人根据教学专业知识与技能的学习和掌握情况，提出了教师专业发展的五阶段说：新手阶段 、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。美国学者奥恩斯坦等在《当代课程问题》中提出了教师专业发展的五种模式：个人引导式、观察和评估式、参与发展与改进过程式、培训式、探究式。我国学者钟祖荣等人认为教师的发展要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，每个阶段中，教师可分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家型教师。这些观点对于研究名师成长规律具有参考价值。
（二）名师内涵及其成长规律的相关研究
检索发现，此类研究文章较多，主要以名师的经验性报道和名师的成长叙事研究为主，对名师成长规律和培养策略的研究分量略少。中国青年出版社先后推出的《世界名师新经典》系列丛书、《教师专业成长》系列丛书，这些书籍能从不同维度帮助教师胜任教育教学岗位，破解教学难题、提升教师素养，加快教师专业化成长进程。西南师范大学出版社出版的《名师工程》系列丛书，对名师的教学艺术、个性成长道路、教学策略、教育细节等都作了详细的阐述。这些书籍及论文，对界定名师内涵和特征，开发名师培训课程具有参考价值。不过，这些书籍和论文都是基于基础教育研究的，与中职教育联系不够紧密。另外，王铁军教授《名校长名教师成功与发展》中关于名教师成功机制的研究，丁琦的《中学名师成长规律及培养策略研究》等都对本课题具有借鉴和指导意义。
（三）职业学校名师培养研究
职业学校名师培养研究的相关文献有四类：一是教育主管部门关于培养职校名师的文件、政策、计划和方案；二是近期涌现出来的职校名师的事迹报道；三是以职业学校教师素养提升为主题的研究论文；四是名师培养的相关课题研究成果。如上海三联书店发行的名校长名师培养工程成果书系《职教名师能力提升——思想与探索实践》等。
总之，到目前为止，关于职业学校名师培养的研究成果还不够丰富，特别是在市级层面系统地构建名师培养机制的研究成果还很少。因此，本课题的研究具有较高的创新性。
五、课题研究的理论与实践依据
（一）理论依据
1.教师专业成长理论。
（1）教师专业化发展的内涵。其基本要点有：教师是专业人员；教师是发展中的人；教师是学习者；教师是研究者。这种观点为职业学校开展名师培养工作提供了重要借鉴。
（2）教师专业化成长阶段论。主要有三阶段论：即职业阶段（合格教师）、专业阶段（优秀教师）、事业阶段（教育家）；有四阶段论：准备期（新任教师）、适应期（合格教师）、发展期（骨干教师）、创造期（专家型教师）；有五阶段论：新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。
结合南京市职业学校名师培养的实际，我们将名师专业化成长分为：准备期（新任教师）、适应期（合格教师）、发展期（市优秀青年教师）、成熟期（市以上学科带头人）、创造期（名师）这五阶段。
（3）教师专业化发展范式，有技术熟练者范式、研究型实践者范式和反思型实践者范式。其中技术熟练者范式的主要观点包括：专家与新手比较，即将专家教师和新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师；教师教学效能核定（accountability），即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧，以及由此产生的实证效果；防教师（Teacher-proof）的课程体系，是一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，而无权自己开发课程。
研究型实践者范式包括：英国课程论专家劳伦斯·斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）提出的“教师成为研究者”（Teachers as researchers）范式，指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善；英国学者埃利奥特（Elliot， J，）提出的“教师成为行动研究者”（Teachers as action researchers）范式，指教师针对某些实际问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论。埃利奥特区分了两种教师变革实践的方式：一种是“思先于行”（Reflection initiates action）；另一种是 “以行促思”（Action initiates reflection）。埃利奥特建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，即转向第二种研究方式，使研究与行动真正合二为一；澳大利亚学者凯米斯（Kemmis， S，）提出的“教师成为解放性行动研究者”范式，指教师通过“促进者”即外来专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，调整教育实践。
“反思型实践者”范式包括奥斯特曼和可特凯普（Osterman & Cottcamp）提出的“反思型实践者”范式。他们认为，教师的教育反思过程主要包括四个环节：积累经验——观察——分析——重新概括。教师对教育实践的反思是一个循环往复、不断上升的过程，正是在这一过程中教师的教育实践能力获得不断发展，教育质量得到不断提高。
综合以上理论，我们认为教师要成长为名师应经历积累教学经验、观察分析教学行为、反思教学经验、经验集成、再将教学理念回归到实践这样循环往复、螺旋上升的过程。
2.管理学理论。
（1）学习型组织理论。美国学者彼得·圣吉（Peter M. Senge）在《第五项修炼》一书中提出学习型组织应包括五项要素：建立共同愿景，团队学习，改变心智模式，自我超越，系统思考。此理论对于名师工作室功能和运作模式的再建具有指导意义。
（2）自我效能与自我实现理论。日裔美国学者威廉·大内（William Ouchi）在提出行为科学的X理论、Y理论之后，发表了《Z理论》一书，提出了“Z型组织”理论，对人的行为从个体上升到群体和组织的高度进行研究，认为“提高生产率的关键因素是员工在企业中的归属感和认同感”，因此，企业应实行民主管理。Z理论为以人为本的思想提供了具体的管理模式，对于名师培养的管理模式提供了理念和思路的支撑。
（3）马斯洛的需求层次理论。美国著名社会心理学家马斯洛（Abraham Ma slow）提供了一个人的需求层次模型，他认为人的需求是具有不同层次的，一个层次需求的满足会引致更高层次的需求，人们在较高层次的需求得到满足之前首先要满足较低层次的需求。人们的需求层次从底层到顶层包括人的生理需要、安全保障需要、社会需要、自尊的需要以及自我实现的需要。另外，不同人的需求层次因个人情况也存在着差异。马斯洛的需求层次模型对于本课题研究的指导意义在于：要研究不同阶段教师的需求，通过满足教师不同层次的需求来激发他们的工作积极性，从而获得对学校和事业的认同感和归属感，使教师把个人需要同职教发展事业联系在一起。
3.终身学习理论。
1968年，罗伯特·哈钦斯出版《学会学习》一书，提出建立“学习社会”。1970年，保尔·朗格朗发表《终身教育引论》专著，标志着现代终身教育论的形成。1972年，埃德加·富尔向联合国教科文组织提交《学会生存》报告书，指出：“未来的社会应是学习的社会。”
终身教育、终身学习理论的内涵为一个“中心”、三个“强调”。一个“中心”即以学习者为中心，从学习者立场出发，建立学习型社会。三个“强调”即强调终身教育的主体转换，充分发挥学习个体的潜能；强调学习者的个体学习权利，重视学习者个体的参与意识；强调对学习内容、过程和方法的选择，注重自我设计和自我完善。
职业教育活动是一个动态的发展过程，教育目标、内容、方法、评价等各个环节都需要根据社会的发展变革而不断地进行调整和转变，更好地为社会发展服务，为个体的发展服务。教师是教育教学活动中具有主观能动性的构成因素，推动着教育教学活动的运行。作为传授知识、技能，引领学生成长的教师，教师需要不断学习，提升自己的综合素养，才能真正地胜任教学工作。名师作为教师团队的一员，必须成为自觉的学习者，必须注重自我设计和自我完善，才能促进自身的快速成长，从而“以点带面，以面带体”，提升教师队伍整体的素养和能力。
（二）实践依据
1.南京市职业教育教学研究室拥有丰富的职校教师培训经验。
“十二五”以来，南京市职业教育教学研究室先后开展了全市“教研员高级研修班”、“教学管理干部高级研修班”、“德育管理干部研修班”、“百名青年骨干教师高级研修班”、“优秀教学团队带头人高级研修班”等培训项目。另外，还承担了“江苏省中职班主任培训班”、“江苏省中职学校德育骨干教师培训班”两个省级培训项目，其中“江苏省中职学校德育骨干教师培训”项目被省中等职业教育教师培训中心评为“优秀培训项目”。
2.初步构建了“优秀教学团队”建设和管理的一整套机制。
2011年初，教研室在市教育局领导下，牵头承担市级职业教育优秀教学团队建设项目，研制了优秀教学团队建设方案，制定了建设标准，遴选出60个团队开展建设，这些实践为本课题的研究积累了丰富的经验。
3.初步探索出“以常规教研为抓手，推动教师专业成长”的实践模式。
长期以来，教研室立足队伍建设和质量提升，开展了形式多样、内容丰富、针对性强的教研活动，这些活动的深入开展为形成促进教师成长的有效教研样式奠定了良好的基础。
4.有一支富有凝聚力并各有所长的专业研究队伍。
课题组成员为市职教教研室的主要成员，都有主持或参与省市级课题研究的经验，目前分管着市职教教师教学研究、师资培训、教学管理、就业培训等多方面的工作，对职业教育既有一线工作的实践经验，又有理论引领的前瞻性；专业背景既有文科，也有理科、工科，由单位一把手领导担任课题主持人，各分管领导担任子课题负责人，能最大限度地把集体的力量凝聚起来，协同配合完成课题的研究工作。
六、课题研究的目标与主要内容
（一）研究目标
1.调查职业学校名师培养现状，总结成果经验，剖析名师成长阻碍因素。
2.构建职业学校名师培养机制和实践范式，推动更多职校名师的成长。
（二）研究内容
1.南京市职业学校名师培养的现状调查。通过问卷调查、实地观察、访谈等方式，掌握本市职校名师培养工作的基本现状、存在问题。
2.职业学校名师的内涵、特征及其培养目标的研究。运用文献研究、理论思辨等方法，概括职业学校名师的内涵和特征，结合现状调查的成果以及南京市职业教育中长期发展规划目标，提出职业教育名师培养的主要目标。
3.建构职校名师培训模式的实践研究。运用经验总结、行动研究的方法，在反思南京市职业学校教师培训现有实践的基础上，设计针对名师的培训项目，创新名师培训方式，开发具有针对性和实用性的培训课程。
4.创新职业学校名师工作室的实践研究。通过对南京市职业学校现有名师工作室的调查研究和案例分析等，重新设计制定具有区域特点的名师工作室建设和运行模式。
5.创新教研模式，打造职校名师的实践研究。运用经验总结和行动研究策略，积极探索和总结利用常规教研和特色教研活动助推名师成长的实践样式。
6.职业学校名师管理制度的建构研究。运用文献研究和经验总结的方法，探索和优化名师培养、考核制度，并努力使这些制度转化为行政决策。
7.职校名师成长个案研究。运用个案研究的方法，选择具有名师培养潜力的教师作为名师培养对象，通过系统化的培养，跟踪其成长轨迹，从而考察培养机制的实用性和有效性。
七、研究思路与方法
（一）研究思路
以理实结合的行动研究为主要研究方式，具体思路如下图2所示。
（二）研究方法
1.文献研究法。
一是收集分析职校名师培养相关的政策、制度、培养方案和实践方案。二是收集分析汇总名师培养和名师队伍建设方面的理论文献，综合以上两方面的资料，概括提炼职业学校名师的基本内涵、特征和名师培养应坚持的基本理念。
2.调查研究法。
通过座谈、问卷调查等手段，对南京市中职学校现有名师和名师培养对象进行调查研究，建立区域内名师发展数据库，整理分析相关资料，掌握名 师发展的实然状态。
3.经验总结法。
反思总结南京市名师培养工作的实践经验，着重从名师培训方式、名师工作室运作模式、名师参与教研活动几方面分析总结得与失，从而在现有经验基础上优化提炼新的名师培养实践样式。
4.个案研究法。
选择不同类型的职校名师作为研究跟踪对象，以他们的成长经验为“向导”探索职校名师成长途径。
5.行动研究法。
从问题出发，针对问题制定方案→实践→收集资料→反馈→修改方案→再次实践，在此基础上螺旋式发展。
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教师专业成长论文范文5
Abstract: This paper analyzes the related theories of teachers' professional development and classifies them vertically and horizontally. Vertically, the authors mainly summarize the different theories of the study on the process of teachers' professional development; horizontally, they sum up the theories of teachers' professional development based on three different theoretical orientations and meanwhile establish a systematical framework of university teachers' professional development theory.
关键词：高校；教师专业发展理论；系统框架
Key words: university；teachers' professional development theory；systematical framework
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）11-0217-02
0 引言
20世纪80年代以来，“教师专业发展”作为一个新名词在各国教育界流传开来，但相关研究多集中在中小学教师专业发展方面，较少关注高校教师发展。本文在总结国内外相关理论的基础上，将教师专业发展理论从纵向与横向两个层面进行归类，以期建立高校教师专业发展理论研究框架。
1 高校教师专业发展的内涵
高校教师专业发展至今尚无统一的定义，但对于教师专业发展的界定不外乎两个角度，一是外部角度，即指教师职业与教师教育，侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究。如Guskey（2000）将“教师专业发展”界定为“为使教育者改进学生的学习而借以提升教育者之专业知识、技能与态度的过程和活动”[1]；二是内部角度，即强调教师由非专业人员成为专业人员的过程，侧重内在的，立足教师自身专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。如Hoyle，E.（1980）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”[2]。
2 纵向：教师专业发展阶段理论
国外关于教师专业发展阶段理论的研究始于20世纪60年代，国内的研究起步较晚，取得的研究成果主要集中在80年代末以后，按时间先后顺序归纳如下：
2.1 Fuller的教师关注阶段论（20世纪60年代） Fuller（1969） 是最早对教师专业发展作系统研究的人，以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了研究的序幕。他依据教师关注指向的不同，将教师专业成长过程划分为四个阶段：任教前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情景阶段、关注学生阶段。
2.2 四阶段论和三阶段论（20世纪70年代） Katz（1972）提出教师专业发展的四阶段理论，即“求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段”四个发展阶段。Burden（1979）提出了教师教学生涯发展的三阶段理论。即，生存阶段，调整阶段，成熟阶段。
2.3 生命周期理论（20世纪80年代） Fessler（1985）认为教师专业发展要经历“职前期、职初期、能力构建期、热情与成长期、职业挫折期、稳定和停滞期、职业低落期、职业离岗期”八个循环发展的阶段。Berliner（1988）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”五个阶段。Benner（1984）则提出教学专长发展阶段理论，认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家”五个阶段。Huberman（1993）从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论：入职期、稳定期、歧变期、保守期、准备退休期。[3]
2.4 国内研究成果（20世纪90年代） 钟祖荣（1998）认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段。邵宝祥（1999）把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段或高原阶段和成熟阶段”四个阶段[4]。罗琴和廖诗艳（2002）、傅树京（2003）、朱玉东（2003）、陈永明（2003）等人也都从不同视角对教师专业发展进行了研究。
3 横向：关注学习过程的理论
3.1 理智取向的专业发展 理智取向的教师专业发展理论研究者认为，教师能够有效进行教学的最重要条件是：一，自己拥有“内容（知识、技能、价值观等）”；二，有知识和技能帮助学生获得这些“内容”――也即教学专业最基本的两类知识：“学科知识”和“教育知识”。因此理智取向的教师专业发展，主要是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。
理智取向的专业发展以1986年霍姆斯小组和卡内基教学专业专项小组提出的报告为代表，并会同学术界相应观点成为该取向的研究基础。如Gage（1985）发表《软科学的硬财富》，倡言“教学艺术的科学基础”。Berliner（1987）在《知识就是力量》中指出：正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和社会权力。Shulman（1987）为教师专业的知识基础尝试做出划分等。
3.2 实践-反思取向的专业发展 支持实践-反思取向的学者对于教师专业发展的态度有两个共同特点：一是对“实践”关注，强调“实践”本身所包含的丰富内涵，在“教师实际知道些什么”的基础上提出专业发展的设想；二是主张以各种方式促发教师的“反思”。近年来，实践-反思取向的学者们开始引入新理论对教师专业发展进行研究。如，知识流理论：Verna Ellee（1998）从作为实体的知识与作为过程的知识对知识进行了阐述，认为知识具有波粒二象性，知识既是实体，又是过程。于丰园（2010）在教师专业发展途径的研究中引入知识流概念，指出：大学教师专业发展的核心就是知识流动的过程 [5]。胡文鹏、崔翠等（2011）基于知识流理论提出了高职教师专业发展的四项策略[6]。
3.3 生态取向的专业发展 生态取向对于教师专业发展采取更为宏观的视角，更关心专业发展的方式或途径。生态取向的学者认为教师专业发展的过程中必然会向他人学习，并会协同他人共同改进教学策略与风格，这种改进过程则有赖于“教学文化”或“教师文化”，合作的发展方式是生态取向教师专业发展的理想方式。近年来国内外生态取向专业发展理论的相关研究多涉及多学科交叉理论。如结合符号互动论学派（Mead & Broom，1937）理论从学习过程互动以及专业角色定位的角度对教师专业发展进行研究（周艳、钟海青，2004）[7]；结合关心理论（Noddings，1984）从建立关心型关系的角度探讨有助于教师专业成长的高校文化（陈桂香，2008）[8]；基于群体动力论（Lewin，1933）从群体对个体的影响力角度研究教师专业发展的心理和社会环境支撑条件（王良辉，周跃良，2010）[9]等等。
4 高校教师专业发展的理论研究框架
总结以往对教师专业发展的理论研究，可以从两个维度对高校教师专业发展理论框架进行构建（见图1）。纵向维度是从外部角度出发，根据推进教师专业发展的校方所关注内容的不同对理论进行归类；横向维度则是从内部角度出发，按照教师自身对待专业发展的态度进行区分。其中纵向两个顶端分别为“注重知识结果”和“注重学习过程”，横向两个顶端分别为“被动接受培训”和“主动提升素养”。根据教师专业发展理论研究的演变过程，在纵横坐标轴构成的区域内可以大致归为三类研究取向，即理智取向、实践-反思取向和生态取向。图1中的“教师专业发展曲线”是基于教师专业发展阶段理论，按照教师在职业生涯的各个阶段关注点的不同而绘制的。必须说明的是，纵观国内外各类有关教师专业发展理论的研究，虽然可以归为三类取向，但在实践各类研究并非相互割裂，而是相互融合、相互补充的。作为专业发展主体的教师，在专业发展的进程中最具有主观能动性，沿着“教师专业发展曲线”可以看出，高校教师的专业发展过程是：由入职初期被动参与各类培训，接受校方关于知识和技能掌握程度的考核；到逐渐对于工作轻车熟路，开始关注持续性的自我积累和对学习过程的体验；乃至成为专家，掌握了各类提高专业水平的方法与途径，完全自觉地进行自我提升。这一过程形成了贯穿三类研究取向各种理论的一条职业生涯发展曲线，且此曲线是无限延伸，直至主体生命终结的。
通过建立高校教师专业发展理论框架，可以为后续研究打下基础，关于高校教师专业发展的研究必将随着实践过程中的各类问题而呈现多样化的趋势，而高校教师专业发展曲线的不断攀升将成为高等教育事业大发展的有力证明。
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[5]胡文鹏,崔翠.基于知识流理论视角的高职教师专业发展策略研究[J]. 当代职业教育,2011,(6).
教师专业成长论文范文6
[关键词]在职有效学习；教师专业成长；基本特征
专业成长这一主题贯穿教师整个职场生涯，而作为教师职场生涯的重要组成部分――在职学习，自然也就载负着专业成长的重要使命。因此，能否有效地促进教师专业成长，便成为衡量教师在职学习有效性的重要指标。能有效地促进教师专业成长的各种学习均可视为教师在职有效学习。探讨教师在职有效学习的基本特征，有助于我们有的放矢地采取一些措施，以帮助教师提高在职学习的质量，从而更好地促进教师的专业成长。
一、基于自主性的专业成长的动机
有机体的各种行为和活动都是由动机引起的。心理学研究表明：“当不存在智力障碍与知识缺陷时，学习动机的有无与强度对学习的影响就变得至关重要了。”①对于教师而言，专业成长动机就是在职学习的动机。在不同的专业成长动机支配下，教师在职学习的状态与学习的成效大不相同。从教师专业成长动机的来源来说，有外在的社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望，即他律性的专业成长动机；也有内在的教师自我角色愿望、需要以及实践和追求，即自主性的专业成长动机。
他律性的专业成长动机与自主性的专业成长动机都会对教师在职学习的质量产生重要影响。但相对而言，自主性的专业成长动机反映的是教师对职场生活的主观需要和价值取向，表明教师具有较强的自我专业成长意识，能主动关注自己的专业成长，对自己的专业成长负责。因此，它不但对教师在职学习具有发动性和持久性的作用，而且会促使教师成为促进自我专业成长的各种学习活动的主人，并采用自主性学习方式进行在职学习活动――在学习前能确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备；在学习中能对学习进展、学习方法进行自我监控、自我反馈和自我调节，表现出较强的自觉性和坚持性；在学习后能对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。
如果将基于自主性专业成长的动机视为教师在职有效学习的首要特征，那么，我们不仅可以很好地理解“在工作中学习，在学习中成长，是教师职场生涯应有的行走方式”之内在含义；而且可以更直观地判定：如果教师在职学习的动机不是基于自身专业成长的需要，或者说各级师训机构所开展的各种学习培训活动未能与教师专业成长的需要有机地联系起来，那么这一类型的教师在职学习活动可能是低效的，甚至是无效的。
二、基于探究性的实际问题的解决
当前教师在职学习的方式主要有教师结合自身实践而开展的教学研究，参加园内组织的各种教学研讨，参加园外较为系统的在职短期进修活动等。毋庸置疑，这些学习活动对教师专业成长都会产生积极影响，但若从现实的角度来考量，则教师基于探究性的实际问题的解决，乃是一种经济、有效而可行的学习方式。教师的主导活动是教学工作，教师的在职学习只能有机地渗透在日常教学工作中。短期脱产学习固然是必要的，但绝不是主要途径，因为它不仅会增加日常教学工作安排上的困难，而且脱离教师的教学情境，这对本身就具有“行动导向”和“情境依赖”特征的教师来说，其实际效果还有赖于教师个人的“转化”能力。而基于探究性的实际问题解决的学习，是一种将教师教学的时间、学习的时间、研究的时间、创造的时间有机地结合起来的有效学习，不但有利于教师“学以致用”，更有助于教师“研中增智”，即在问题探究的过程中增长教育智慧。我们不难发现，探究性解决教学实践问题的过程，是教师运用已有的专业知能、经验，挑战自己专业“最近发展区”，体现自己的认知、情感、意志、能力等诸多因素的过程。问题的有效解决不仅需要理论的支持与经验的参与，更需要认知的挑战与意志的磨练。正因为如此，教师专业内在结构才会伴随着教师对实践问题的一次次探究，而发生“润物细无声”般的变化。将工作与学习结合起来是教师实现专业成长的最为现实的途径。朱小蔓曾说：“在今天这个学习型社会里，工作就是学习，应当把工作当作学习之源、学习之过程。”②
基于探究性的实际问题解决的学习具有较强的针对性、适宜性、持续性等特点。个体所处的职业生涯周期不同，其能力、经验、知识等方面的职业素养也是不同的，这在客观上决定了教师急需学习的内容也是因人而异的。而基于探究性的实际问题解决的学习，可以有效地解决教师在职学习内容的针对性问题。教师在职学习是在教育教学过程中进行的，其学习的侧重点不同于职前教育阶段。如果说职前教育阶段所关注的是专业知识技能的积累，学习的内容主要是“书本上的知识”，学习的方式主要是“倾听、理解教师的课堂讲授”，那么，教师在职学习所关注的则是专业知识技能的应用及其创新，学习的内容就是“实践中的问题”，学习的方式主要是“对问题的解决而作的探究性寻思”。因此，对教师在职学习而言，基于探究性的实际问题解决的学习，无疑是最适宜的。有研究表明，“专家是不断把看似常规的行为‘问题化’，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。”③而基于探究性的实际问题解决的学习，则有助于教师在专业成长过程中形成“问题敏感性”，不断地反思自己在专业活动中存在的“问题”，不断地挑战一些业已形成的“习惯做法”。
三、基子反思性的教育行为的跟进
在形式多样的在职培训中，包括参与式培训、案例分析等，教师通常可以获得许多先进的教育理论、教育观念、教育策略等。但教师若不能将这些付诸实践，并在实践的基础上进行深入的反思，则对教师专业成长所起的实际作用是极其有限的。我们知道，教师是典型的“反思性实践者”，教师在培训中所获得的“所倡导的理论”，并不能直接对教师的教育行为产生影响。真正支配教师教育行为的是教师“所运用的理论”，即教师实践性知识。何谓教师教育实践性知识?目前研究者普遍认为教师实践性知识是一种教师行动的理论、服务于实践的理论，是教育实践智慧或“教育机智”；教师实践性知识具有个体性、情境性、缄默性、整合性、保守性等特点，它既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。④教师在培训中所获得的“所倡导的理论”如果与教师已有的实践性知识不符或相悖，那么教师就会将之搁置起来，等待将来实践的检验和确认。也就是说，“所倡导的理论”只有转化为教师的实践性知识，才能对教师的教育行为产生影响。而这一转化的重要途径就是教师的教育实践与反思，即教师在理论性学习的基础上，进行教育行为的跟进、反思与调
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整，以主动地建构起自己的实践性知识。
基于反思性的教育行为的跟进是教师在职有效学习的基本特征，即教师在进行理论性学习的同时，应积极地作反思性的教育行为的跟进。首先，反思性的教育实践不仅可以为教师理解、检验、内化“外在知识”提供有效的途径，而且因为有了教育行为的跟进，就有了相应的教育经验的产生，这就为教师的教育反思提供了基础，即“对行动反思”和“在行动中反思”。而反思是教师将教育经验上升为教育智慧，获得专业成长的强有力的武器。波斯纳曾于1989年提出教师成长公式：经验+反思＝成长，⑤并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么，他的发展将大受限制。教师专业成长的基点是教师的实践性知识，教师专业成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。而教师的实践性知识是难以形式化或通过他人的直接讲授而获得的，它只能在教师长期的生活实践中，尤其是与教育有关的实践中形成、发展和完善。缺乏“实践――反思”这一特征的教师在职学习，其学习的有效性必然要大打折扣。
四、基于合作性的专业社群的建构
“自我反思、同侪互助、专家引领”，这一时兴的校本教研活动模式清楚地告诉我们：有效的促进教师专业成长的学习方式，除了“自我反思”外，还有社会互动学习方式，即获得同层级教师的横向支持和高一层次的专家的纵向引领。学习就其本质来说是社会的、合作的，古人也曾精辟地指出，“独学而无友，则孤陋而寡闻也。”在信息时代，一个人如果不能获得与他人交流、讨论的机会，而仅靠个人摸索，则其学习的效果是极其有限的。由于教师的教学实践问题具有相似性，且个体专业知识技能存在有限性，因此，我们更应在教师群体中倡导合作性学习方式。
合作性是教师在职有效学习的基本特征之一。在教师群体中开展合作性学习有四个方面的价值：一是有利于教师个体在学习活动中及时获取他人的援助与引领，使自己的学习活动不断地朝着纵深的方向发展，而不至于因孤立无援而陷入困境，甚至走弯路；二是有利于年轻教师现场观摩同处于合作性学习小组中的优秀教师的教学活动，并得到优秀教师的指导；三是有利于发挥集体智慧，对一些实践中的共性问题进行攻坚；四是有利于建构教师专业成长共同体，进而形成一定的文化氛围，为教师专业成长营造一种强有力的支持性环境。
要真正使合作性学习有效而持久地开展下去，就必须有目的地建构教师专业社群，使教师的合作性学习在专业社群的基础上层开。“学习型组织”理论认为，在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。在教师专业成长视野里，这个“团体”便是“教师专业社群”。所谓的“教师专业社群”，指的是教师在日常专业成长活动中，通过社会互作用而形成的一种具有共享的价值观念、教育知识、专业行为规范和习惯做法的群体组织。而教师专业社群的建构需要管理者的正确引导与支持，更有赖于教师之间长期而深入的互动。
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