教师教育理论范例

教师教育理论

教师教育理论范文1

随着教师专业化程度不断提高,教师专业化的高要求促使传统职业道德逐渐转向教师专业道德,这成为当前教师队伍建设的必然趋势。教师的专业化呼唤教师职业道德的专业化,教师德育的专业化呼唤教师专业道德。探索教师专业道德的渊源和内涵,阐述教师教育应如何养成教师专业道德,对提升我国教师的专业地位以及促进教师的专业化发展具有重大意义。

关键词:

教师;教师专业化;教师专业道德

一、前言

道德与教学在教育活动中是不可分割的一个整体,教师的道德品质和教学能力一直是人们关注的对象。自19世纪以来,世界各国的高师院校办学目标的一个突出的特点是培养教育教学的专业人员。教师的专业发展自被提出以来,经过30多年的理论研究和实践探索,已经发展成为世界各国教育研究关注的课题,是当今教师教育改革的主流话语。当前,在教育观念的不断更新和教育体制不断变革的形势下,有效地促进教师专业发展,特别是教师的道德建设成为提高教育质量的关键。现阶段,教师的专业化程度远远无法满足时展和社会变迁提出的专业要求,因此,当下提出教师专业道德建设这一问题无疑具有现实意义。在教师专业化发展视域下,职业道德向教师专业道德的转变已被人们认可,教师专业道德是顺应教师专业化发展,实现教师专业化的重要标志。教师教育作为一种培养与培训师资的专业教育,一体化的教师教育培养体系对教师专业道德的关注程度直接影响到教师的专业道德教育。教师的专业道德问题不仅是教师道德成长的实践问题,更是一个理论问题。因此,探索教师专业道德的渊源,把握教师专业道德的内涵,提高教师的专业素养,成为当前教师教育的紧迫任务。

二、教师专业道德发展背景及内涵

本文从教师的专业化发展和德育教学的专业化这两个方面来探讨教师专业道德提出的必要性。

(一)教师的专业化发展

1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题,推动了教师专业组织的形成和发展。之后随着社会分工加剧,社会重新审视教师的劳动性质,世界教育年鉴曾于1963年和1980年两度以教师和教师教育为主题进行讨论,两次主题分别是“教育与教师培养”(educationandtrainingofteachers)和“教师专业发展”(professionaldevelopmentofteachers)。直到1996年联合国教科文组织(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)在巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”,通过了《关于教师地位的建议》(RecommendationConcerningtheStatusofTeachers)强调教师的专业性质,认为“教学应被视为专业”[1](P26)。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件“《中华人民共和国职业分类大典》,首次将教师属于‘专业技术人员’一类”[2]。专业化时代下,社会对优质教育的强烈需求,教师量变到质变的转变,是教师教育师资培养的重要举措。“教师专业化是指教师在整个专门生涯中,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”[3]由此可以看出,教师职业的专业化不单是教学的专业化,同时也是职业道德的专业化,即教师专业道德。教师专业道德的提出与教师职业的专业化运动具有历史必然性。教师的专业道德为越来越多的研究者所关注,呼吁由一般性职业道德向专业道德的转变。反观我国的教师职业道德规范,从1984年起第一次颁布了《中小学教师职业道德要求(试行)》,1991年更名为《中小学教师职业道德规范》,随后又对此进行了两次修订,现存《中小学教师职业道德规范》(以下简称为《规范》)“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”即是2008年修订稿。《规范》中教师的要求大部分是一种“理想化”的师德,虽然对教师具有一定的约束作用,但这些师德规范却过于泛化,与医生、律师、警察等其他专业的区分度低。这些条目虽然可能会对教师的教学行动起到一定的指导作用,但脱离了教师的生活世界,作用甚小。在当下,不难发现关于教师这个职业的各种各样的负面新闻。调查显示,“当前互联网上约有33300项符合教师的查询结果,其中只有不到1000项是有关教师高尚等正面形象的报道,而这些对教师正面形象的报道,往往较为单一、刻板,而在其他负面信息中,教师往往被描述成训诫者、敛财者、变态狂、禽兽、流氓等。”[4]这些有悖于教师道德事件的发生正是教师缺乏专业道德知识、专业道德决策能力低下的结果,教师只是利用自身的经验或者社会对教师道德层面上的规约,仅靠自律去处理教学活动中出现的问题。我国没有教师专业道德的规范标准,现存《规范》中的条目规定对于教师工作的特殊性反应不够,对教师专业道德的要求不明确,在教学工作中,教师很难把这些粗糙的、抽象的条目作为教学决策的标准,难以转化为教育教学实践中的行动指南。毋庸置疑,构建教师专业道德以适应教师的专业化发展是师资培养工作的重中之重。

(二)德育教学的专业化

德育教学在基础教育工作中占有重要地位,对学生开展德育教育的必要性也早已为社会共认。遵循学生身心发展的特点,进行有效的德育教育,对提升学生的思想品德素质、精神面貌及其它各方面的发展尤为重要。在我国基础教育中,德育教学虽不鲜见,但总体还存在诸多问题,原因是教师专业道德滞后。如今,教育成为推动社会进步的主要动力之一,人们也越来越深刻地认识到,教师这一职业从事的教育活动具有鲜明的道德性。教师的工作是教书育人,教师的专业发展要求现代教师不仅是“经师”,更是“人师”。同样,在基础教育领域,学生的成长需要一定的效仿对象,而教师的言传身教无疑是最直接的教育手段。但是在以分数至上的学校教学下,教师更多的是关注学生的智育,把德育与智育分开进行教学,甚至把这两者的教育看做是不同教师的职责。开展的德育教育仅是以品德课方式进行教学,难以有效渗透到其他学科的教学中,导致学生专业知识的学习与思想品德教育相脱离。教师与学生之间的关系,不仅是表面上的教育关系,更是一种特殊的道德关系。研究发现德育课缺少专门教授德育的教师,究其原因是“教师大学毕业拿到教师资格证书时基本没有学习过如何进行德育,在继续教育过程中对德育的学习也是偶然和不系统的,故所有教师都在以‘摸着石头过河’的方式从事德育”[5]。德育教育情况的不乐观,呼唤教师职业的专业化以及与此相适应的教师专业道德。“随着人们思想的进步,道德的形式当然也进步了,因为世界在不断地前进,若家长和教师还落在后面,便无法教育孩子。”[6]教师在学生德育教育中的作用是重大的,德育教育的开展首先取决于教师自身的道德水平。教师要正确认识到实际教育中的道德问题,把握自身的德育专业化,寻求德育发展的途径,采用有益的德育教学形式。总体来说,新形势下,无论是知识技能的传授,还是道德教育的教学,都需要教师具备专门的职业道德。

(三)教师专业道德的内涵

人们只是重视教师在教学活动中的教学水平和教学成果,所谓的教师专业化发展也只是教学技能的专业化,不能正确界定教师的专业责任,教师的专业道德得不到应有的关注。“教育概念首先是个道德概念,教师的专业特性首先是以道德要求为基础的,教师专业道德是教师职业道德的基本规范,是作为教师所必需具备的最起码的专业准则。”[1](P69)教师专业化的背景下,教师专业道德的培养顺应时代潮流应运而生。例如,“在医德与医术难以两全时,人们一般会优先考虑后者,而在挑选教师时,一般人绝不会选择一位教学技术娴熟但德行明显有亏的人担任自己孩子的老师。”[7]身为人师者应意识到若想社会对教师的认可,只有通过不断进行专业道德学习,以达到较高标准的教育行为,教师的责任是教书育人,传授知识和进行德行教育是教师的职责所在。所谓专业化的教师一方面指具备精深的学科专业知识、熟练的教学技能,另一方面还需具备奉献教育事业的专业道德。“教师专业道德是指教师在专业发展过程中逐渐形成的比较稳定的能够表现教师专业特征的品质观念和行为规范,体现教师专业情感、专业理性和专业意志的行为准则。”[8]教师专业道德与教师职业道德相比,针对性更强,更突出了教师职业的专业特性,传统的职业道德对教师的关注不够全面。教师专业道德的建设要依据教师的劳动特点和职业的专业性。教师自身对教师专业道德的定位和领悟,直接决定教师面对教学情境和教学对象以及教学关系时的专业行为。在专业情感和专业理性以及专业意志的相互作用下,受教师专业道德规范的制约和监督,教师对待教学事务的专业态度,不管是在课堂上还是在课下,不论以何种方式表现,都会对学生产生深刻的影响。所以,教师需要在自我与外界社会的要求中,尽可能协调和完善专业行为,正确的理解教师专业道德的涵义,更好地实施教育教学活动。教师专业知识的学习与教师专业道德的养成是同时进行的,教师专业道德并不是一个空的口号,而是与教师的专业化发展相辅相成的,是规范教师专业行为的标准,是教师专业发展的内在要求。教师在教学过程中涉及的不只是与学生的教学关系,而是包括与同事、教育工作者以及学生家长等的一个复杂的社会关系总和,在处理各种利益关系时,教师怎样做出合适的选择而又不失教师的专业身份,这对教师专业道德提出了更高的要求。教师不能把从事教育事业作为谋生的一个手段,在行使自身权利的同时,切不可忽视所应承担的义务,必须自我约束言行举止,履行专业责任。

三、教师专业道德给教师教育的启示

(一)唤醒教师专业道德意识

1998年教育部师范司在面向21世纪高等教育国际研究会中提出“教师专业化问题是当前教育改革的核心问题”[9]。专业道德与教师职业向专业的演变有着密切的关系,教师的工作,不是简单的教学,而是以道德的方式引导学生成长。“教育从来都是一项道德事业,用道德的方式教给学生有价值的事情是教育的本然要求,所以社会对将教师有更高的道德期望,教师在任何时代都应该成为道德的楷模和道德价值的坚守者。”[10]专业知识的学习推动教师的专业化发展,同样,教师专业道德的养成离不开教师有意识、有目的地学习。目前,教师的道德意识及其道德行为问题较多,教师在处理教育事件时容易受家庭、社会地位、经济状况、性别差异、自身情绪等因素的影响,出现教师嘲笑、挖苦、责罚学生的情况。教师教育需要开展一系列的教师专业道德教育工作,使教师和准教师们逐渐认清问题的本质,明白教师专业道德的养成对学生发展的重要性,唤起教师个体的教师专业道德意识,这是一个循序渐进的过程。师德为先,社会对教师提出了高水平的道德要求和高质量的教学要求,尤其是新时代下,对教师的专业道德赋予了新内涵。因此,面对新的专业挑战,教育质量的提高是刻不容缓的教育任务,当代教育的变革唤醒教师专业道德意识,以更好的形成教师专业道德观念和教师的社会责任感,成为了教师教育的首要任务。

(二)制订教师专业道德规范

教师专业道德不是一般的职业道德,一个切实可行的教师专业道德规范对于教师的道德决策能力是至关重要的,专业道德规范提供了一个坚实的道德框架,以指导教育者的道德实践。例如,美国运行了四十年的《教育专业伦理典章》,不仅对教师个人道德提出了具体的道德要求,同样有针对性地对教师在教育教学中与学生、同事之间的相互关系规定了必须遵守的道德规范。“教师享有专业自主的同时,更必须要求专业自律,使教师行使职权或进行教学时,心中有一把尺,知道哪些事情该做,哪些事情不该做,进而规范自己行为。”[11]教师专业道德的规范不是一个口号式地宣传,而是对教师的一种约束和管理,是教师必须恪守的高标准的道德行为。因此,制定合理的教师专业道德规范,执行与之相关的程序和处罚条例,使教师正确认识教师专业道德的重要性,这都是不容置疑的。首先是充分发挥全体教育工作者在教师专业道德制订工作中的作用。教育是所有人都应承担的、不可回避的责任,教师专业组织和社会各种教育机构相互配合,共同合作,制订规范理论。全体教育工作者的参与是制订道德规范的重要环节,尤其是一线教师,本身就具有很强的专业判断能力和教学实践经验,积极参与制订合理的专业道德规范,在编纂道德准则、规范的同时,本身就提升了教师的专业道德。其次,要以学生的利益为出发点开展教师专业道德的制订工作。教育工作者制订教师专业道德规范时,要全方位地考虑对学生的学习和生活可能造成的影响。学生是教育的对象,是教育的主要受益人,站在学生的立场上,强调从学生获益的角度制订教师专业道德规范。

(三)加强教师职前培养与职后培训的衔接

教师教育的一体化对教师质量提出了更高的要求,教师专业道德规范如何内化为教师自身的专业道德标准,需要职前理论学习和职后实践培训两个阶段相互衔接。首先是在职前教育阶段开设合适的教师专业道德课程。高师院校在现有道德课程教育的基础上,更新教师教育课程体系,构建教师专业道德专业学习的新的理论框架,依据教师专业化发展的要求,结合师范生实际情况,开设专门的教师专业道德课程。高师院校还应考虑到学生发展的阶段性,在不同的年级进行不同内容的专业道德教育,知情意行,层层推进,逐步深化。莎纳•麦克唐纳提出:“道德映射信号的概念用于职前教师教育,在职前教师教育过程中,导师和教师教育者可以清晰地表达教师以后面临的挑战,加深对教育的理解,以便建构有效的道德实践以及其中的利益关系。”[12]高师院校教育工作者可以从学校教师中选拔具有师德教育且教学经验丰富的教师,进行教师专业道德课程的传授,让学生正确认识和理解教师专业道德的内涵,加强对教师专业道德重要性的认识,内化专业道德品质。其次是对在职教师专业道德的职后培训。“持续不断的专业道德教育,使教师有效地应对实践中多方面的挑战,通过教师的专业道德教育,锻炼教师的高度的专业判断能力,作为指导他们决策和行为的资源。”[13]教师提升自身的专业道德最根本还是在职场中进行的,相关教育部门需要改变教师专业道德培训为零的局面,针对教师专业道德的规范开展一系列的教育培训活动,如开办讲座、案例教育等,通过这样的学习,帮助在职教师理解教师专业道德规范的真实意义,形成理性的教师专业道德行为方式面对复杂的教育问题,从道德的角度去解释和分析教育实践问题,防止在教学实践中出现不符合教师专业道德的行为。教师专业道德的形成是教师专业化发展的重要内容,也是教师教育的重要目标。教师专业道德的构建不是一蹴而就的,受各种因素的影响。面对教学中的道德问题和师生关系中的道德问题,教师能否经受住考验,是对教师道德成长的重大挑战。因此,深入了解教师专业道德发展的脉络,分析教师专业道德的内涵,探索教师专业道德养成的途径,制订专业道德行动方案,是建设高素质教师队伍不可忽视的重要任务。

作者:尹南南 单位:湖北师范学院教育科学学院

参考文献

[1]刘婕.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:26-69.

[2]陈永明.教师教育研究[M].上海:华东师范大学出版社,2003:107.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003:11.

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[5]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究,2012,(10):39-46.

[6](日)小原国芳.小原国芳教育论著选[M].刘剑乔,译.北京:人民教育出版社,1993:265.

[7]王凯.道德是教师专业化的核心[J].教育发展研究,2014,(20):47.

[8]韩峰.教师的专业道德形成研究[D].太原:山西大学教育科学学院,2010:13-14.

[9]刘锋.国外教师专业标准及其对制订我国体育教师专业标准的启示[D].长沙:湖南师范大学教育科学学院,2011:1.

教师教育理论范文2

目前,民办幼儿园虽在发展速度与规模上有较好的趋势,但在教师专业化成长方面仍存在问题。在调查中发现,民办幼儿园教师教育理论培训的问题主要体现在培训机会少、不利于教师专业化成长,教育理论基础薄弱、工作方法缺乏科学性等方面。本文有针对性地提出几点建议,旨在为民办幼儿园教师在职培训提供参考。

关键词:

民办幼儿园;教师专业化;教育理论

民办幼儿教育作为基础教育重要组成部分,长期以来一直没有得到应有的重视。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布,特别是2015年全国教育工作会议和教育部工作要点对民办教育改革的鼓励,民办幼儿园的教育质量受到更为广泛的关注。当前民办幼儿园虽然在发展速度与规模上表现出较乐观的趋势,但在幼儿园教师队伍建设方面还存在一些现实问题。在众多的问题中,如何促进民办幼儿园教师的专业成长仍是最重要、最核心的问题,也是幼儿教育研究中一直关注的问题,更是民办幼儿教育事业发展亟待解决的问题。作为一线的民办幼儿园教师,一要具备教师的基本素质、较高的教育理论素养,这是对幼儿园教师的基本要求;二要具备理论与实践相结合的能力以及教育智慧,二者缺一不可。理论学习是民办幼儿园教师专业发展的基点,是提高幼儿园教师素养的保障。教育学、心理学课程的学习可以进一步提高幼儿园教师的理论水平,带动幼儿园教师观念、思想的碰撞。因此,民办幼儿园教师继续教育工作关键且不可忽视的一个环节就是教育理论的培训。本文对民办幼儿园教师的教育理论培训需求进行调查研究,旨在了解其对现有教育理论培训的认识及需求现状,为提升民办幼儿园教师继续教育工作的有效性和教师队伍整体素质提供可行性建议。

一、长春市民办幼儿园教师教育理论培训的现状

长春市的民办幼儿园约有503所,占该市幼儿园的64.2%,根据规模分成两种:大型民办幼儿园(包括连锁幼儿园、幼儿人数多于200的幼儿园)、小型民办幼儿园。笔者分别选取大型民办幼儿园20所、小型民办幼儿园30所,对这50所民办幼儿园的教师进行调查访谈,发现以下问题。

1.培训机会少,不利于教师专业化成长。民办幼儿园教师参加培训的机会特别少,只有一些大型民办幼儿园的园长、骨干教师参加过省、市举办的培训,普通幼儿园教师很少有机会参与,即使参加过的幼儿园教师也普遍认为当前培训的内容对他们的实际工作来说意义不是很大,而且培训时间长,还要兼顾幼儿园的工作,往往是两边跑,一个培训下来不仅没有学到什么知识,还搞得身心疲惫。在这一点上,民办幼儿园教师认为当前的培训完全没有考虑他们工作的实际情况。而其他形式的培训,如园本培训在大型幼儿园相对较多,种类包括外出培训的教师回来后分享培训感受、介绍经验;骨干优秀教师传授自己的教学方法或者教学观摩;还有一些园长自己组织的教学理论培训等等。但在一些私立的小型幼儿园,教师很难有机会外出培训,连最基本的园本培训都很少见,教师的任务就是上课、带好儿童,在园内根本没有学习的机会。教师们普遍反映这就是一份工作,岗位固定,每天的任务都没完成,根本没有自我学习的空间,工作遇到的问题也只能简单处理,没有科学的方法。在这类幼儿园教师的心目中,他们的主要职责就是带好孩子,满足家长的需要、让园长满意。谈及自身的发展时,他们也希望有提升自我的平台,强化自身的专业能力。根据民办幼儿园教师的实际情况,急需一些和工作实际相关的教育学、心理学知识来提高专业化水平,切实解决在工作中遇到的难题。

2.理论基础薄弱,工作方法缺乏科学性。幼儿园教师的实践能力都很强,唱、跳、写、讲都很自如,在一线工作中最大的挑战是缺乏教育学、心理学的理论知识,遇到一些教育中常见的基本问题不知道如何运用理论知识去思考,尤其是在家校合作中,明知家长的教育方法存在问题,但却不知如何运用科学的理论去做家长工作。例如,幼儿园小学化倾向对于幼儿成长不利,但为了家长的要求,保持入学率,幼儿园还是得教写字、教算术;针对日常生活中幼儿表现的心理问题或呈现的现象也不知如何去解释、去解决;除此之外,教育教学方法、教学智慧、幼儿活动组织和管理技能等问题也一直困扰着一线的幼儿园教师,他们也希望通过相关的培训来武装自己。从总体调查结果来看,民办幼儿园教师缺乏相关教育理论、教学研究能力等方面的培训,在教育过程中不断出现的难题也使得他们认识到自身应掌握教育科研方法并及时更新教育教学方法,这样才能解决幼儿教学过程中的问题,取得良好的教育效果。同时,调查也发现,长春市民办幼儿园教师对教育理论在实践中的意义有了更准确的认知,他们希望在工作时间内既可以完成幼儿园的教学任务,又可以进一步更新自身的教育理论知识,从而保证幼儿教育质量。民办幼儿园教师对教育理论的急切需求,足以说明他们已认识到教育理论是自身专业成长的基点,脱离教育理论的专业成长是很难实现的。目前,民办幼儿园教师还缺少参与相关培训的资源,可行且有效的民办幼儿园教师培训工作还有待加强与完善。

二、民办幼儿园教师教育理论培训的几点建议

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号文件中指出:加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。建立幼儿园园长和教师培训体系,满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式,为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。当前由于民办幼儿园的性质,教师接受培训的机会少,应该增加其培训资源,在政策上予以倾斜,使民办幼儿园教师也能拥有和公立幼儿园教师一样参加培训的机会。民办幼儿园在幼儿教育中承担着和公立园一样的任务,甚至为社会提供更多的教育资源,对民办幼儿园教师的培训将进一步提高教育质量。以人类自我决定行为的动机过程理论为基础,开展民办幼儿园教师培训工作的前提是满足教师的心理需求,结合有效的培训原则来保证培训效果。

1.设计科学合理的培训时间。针对民办幼儿园教师教育理论培训的特点与需求,培训时间的确定上要考虑到教师的实际工作,切实解决教师教学任务重、时间紧的问题,把僵化的培训调整为适合民办幼儿教师的工作安排,机动灵活、力求合理。例如,可以采用网络授课、切割培训时间等方式,满足教师自由选择学习时间的需求;同时,集中培训在时间安排上也应尽可能不影响教师的工作和生活,时间尽量缩短、内容尽量实而精,保证教师拥有正常的生活作息。

2.选择切实有效的培训内容。民办幼儿园教师对教育理论有着很强的需求,为了保证培训质量,培训的准备工作就是对幼儿园教师进行深入的调查,对他们的层次水平、心理需求进行分析,以设计相宜的培训内容;尽量做到难易比例不同、讲解深度不同,最终达到不同层次幼儿园教师均衡受益的效果。在讲解的过程中,要注重将理论与实践相结合,让幼儿园教师感受到教育理论培训是个动态的过程,关注教师的参与、教师的需求,要始终站在一线教师的角度去帮助他们用理论解读教育实践,引发幼儿园教师的共鸣,保证参培幼儿园教师对教育理论的理解和把握。

3.创设丰富多样的培训形式。幼儿园教师参加培训意味着角色的转变,即教育者转变为受教育者,传统的学校教学模式很难发挥作用,这就对培训形式提出了更高的要求,为了保证培训的效果,必须得将原有的被动接受培训模式改成“以参培教师为主体,以参与、互动、交流为主导,以情感共鸣为主线,构成网络互动培训、现场小组讨论、参与体验等一体化的多维培训模式”。由于幼儿园教师在工作性质、岗位起点、专业成长等几个方面与中小学教师有着很大差异,以往的中小学教师培训在运用到幼儿园教师培训中时,必须要进行调查、分析、论证等方可借鉴,这样才能保证幼儿园教师培训形式的新颖、可行。

4.开拓培训的新途径。民办幼儿园教师在职培训的一个瓶颈在于教师没有时间外出参加学习,幼儿园在人员设置上很紧张,针对这种情况,建立远程培训平台是解决民办幼儿园教师外出培训困难的可行且有效途径。随着互联网的普及运用,大型开放式网络课程即MOOC在全球都受到欢迎,在民办幼儿园教师专业化成长中的教育理论培训就可以开设“SPOC”,即小规模限制性在线课程的教师培训网络平台,既可以为教师学习提供丰富的资源和便利的条件,还可以节约培训成本,如人力成本、距离成本。民办幼儿园的现状是教师人数少、一人多岗,外出脱产培训将给幼儿园带来很大不便,因此,培训形式更应倾向于远程培训,这种培训形式无论从经济成本还是可行性上都更符合民办幼儿园的实际情况。民办幼儿园教师远程培训平台可设置成模块菜单式,每个模块下为学员提供可选择式菜单,满足不同幼儿园教师自身专业成长所需要的课程。民办幼儿园教育理论培训是一个任重而道远的系统工程,其还需要学者、行政管理者、培训者以及一线幼儿园教师等群体的通力合作、不断创新,这样才能创设有效的民办幼儿园教师教育理论培训平台,实现提升民办幼儿园教师教育理论水平的长久目标。

作者:李涛 单位:长春教育学院教育系

参考文献:

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[R].2010-05.

教师教育理论范文3

【关键词】教师学习理论;教师教育课程;课程设计;启示

教师教育课程的设计是我国教师教育课程改革的核心。然而,目前我国大部分高等师范院校在进行教师教育课程设计时缺乏合理的理论指导。课程知识内容的选择不合理,缺乏对教师在学习过程中知识结构的探究。而教师教育课程设计是教师教育课程实施和评价的前提和基础,是实现教师教育课程目标、培养合格教师的关键。如何设计教师教育课程,是一个关键性的问题。我们首先要清楚地认识到教师如何“教”取决于教师如何“学”,只有深刻理解教师学习的内涵和特性,在教师学习理论指导下,重视教师实践和反思,选择合理的课程内容,从而推动教师的专业发展和终身学习。

一、国外相关的教师学习理论

1、舒尔曼(Shulman.L)的六元素模式理论

在舒尔曼架构的教师学习理论中,教师学习是发生在一个整体的专业发展社群中,有愿景的教师在动机下教学,并能在经验中反思学习。[1]舒尔曼的教师学习理论构架由愿景、动机、理解、实践、反思、社群六大因素组成。[2]愿景是教师的一种观念,即教师要有对教学和对学生成长的理解和思考。动机是当目标的要求和教师的实际效果产生落差时,教师要有意识地去完成目标。理解即是教师应该知道如何去教和教什么内容。实践是教师在多变的情境中进行决策与采取行动的能力。反思是指教师要有意识地关注自己的行动,自己在教学实践中的做法,不断地提高在经验中学习的实践能力。而社群是指在个体和组织之间相互作用的情景。要把这六大元素整合起来才是成功的教师。

2、“HPL”教师学习理论

HPL(Howpeoplelearn)[3]是美国国家科学院、工程学院和医学院在2000年联合的关于“人类是如何学习的”报告中的学习框架。包含四个部分:以知识为中心;以学习者为中心;以社区为中心;以评估为中心。凯伦•汉姆斯(Karen-Hammerness)和达林•哈蒙德(Darling-Hammond)等人在此框架的基础上结合教师专业发展存在的问题对教师学习的内在机制进行了深入地探讨,构建了教师学习的理论,即是以愿景为中心的四个因素:理解、实践、工具和意向的之间的循环和紧密联系。其中,愿景是指在教学中去激励和引导学生专业学习和实践的可能的和可取的象征,能够帮助教师构建一个发展和评估在他们教学和学生学习的规范的基础。理解是指对学科、教学法、学生和社会环境要具备的知识。工具是指在课堂中使用的概念性和实践性的资源。这些理解和工具需要整合在一系列的实践当中。另外,意向即指理解通过工具和实践,需要的形成一种关于教学、儿童和教师角色的思维习惯或行为。这几个因素之间不是相互脱离的,而是紧密联系相互影响的。

3、费曼南瑟(Feiman-nemser)的教师学习理论

费曼南瑟将教师学习划分为职前教育、入职引导和专业发展三个阶段,并指出了教师学习每个阶段中的学习要点。[4]教师的职前教育阶段是教师以后的终身学习和专业发展打下坚实基础的时期,这一时期未来教师要扩展自己有关教育教学的相关知识,进行系统地学习学科和学生的有关知识,最为关键的是学习相关的教学资源和策略,养成反思的良好习惯。而在入职引导和专业发展阶段则更注重在工作中不断积累教学有关经验,满足不同的学生需要。

二、教师学习的特性是教师教育课程设计的核心

国外教师学习理论共同强调了教师学习的相关特性。首先实践性,教师实践是教师学习理论中非常重要的部分,是教师外部接收的理论知识转化为内在知识的桥梁。比如舒尔曼的教师学习理论即强调教师的学习要在共同实践的环境之中,包括设计和调整课程、课堂管理和理解学生等,是教师学习重要的环节。而凯伦•汉姆斯则强调教师学习的因素里中的理解、工具和意向都需要整合到一系列的实践当中,才会存在实际意义。其次是知识性,在国外学者对教师学习的内在影响机制进行探究时,首先就会对教师的知识观念进行构建。实际上,教师学习理论的提出就是对教师反思的强调。一个较为完整的教师学习理论对教师反思个人学习、教学和实践都有很大的参考意义。其中,舒尔曼的教师学习理论则将教师反思作为教师学习各个因素的中心环节,它贯穿在教师的实践、动机、愿景和理解当中,帮助教师提高从自己以及他人的在经验中学习的能力。费曼南瑟也指出教师要反思什么是好的教学,并对比自己以前对教学的理解,理解教师进行反思的意义。教师学习的特性是教师教育课程设计的核心。教师在学习过程中的实践性、知识性和反思性涉及到教师教育课程设计中课程内容的选择、实践课程的设计和教师学习方式的培养等。同时,也渗透在教师教育课程的实施和评价环节。教师学习的特性是教师教育课程设计时需要考虑的核心因素,将教师学习的特性与教师教育课程相结合进行分析,不仅是对教师学习相关理论的升华,而且能够有针对性地分析教师教育课程问题,从而优化教师教育课程设计。

三、教师学习的难题是教师教育课程设计的重点

在教师学习去教的过程中会遇到三个难题,首先,是学习去教需要教师用完全不同于学生时代的思维去理解教学。有学者将教师在作为学生时期的学习称为“学徒式观察”,这段时期的经历对于未来教师的教学态度和行为方式会产生非常大的影响。其次,教师学习去教不仅要求教师要“像教师一样思考”,而且要将所学的理论知识实践于实际情境中。最后,就是在教师培养中涉及的“复杂性”问题。尽管在教学过程中有些事情是可以规划准备的,但是课堂中仍然存在着很多不确定的因素。因此,培养未来教师对这种复杂性进行系统思考和准确判断的能力是极其重要的。[5]总结起来即是前概念、情景性和复杂性的问题。教师在学习去教过程中遇到的问题是教师教育课程设计的要点。教师教育课程的合理性取决于教师的“学”,只有明确教师学习的内涵和难点,才能更好的设计教师教育课程。而教师学习去教过程中呈现出的前概念、复杂性和情境性的难题是学习者长期积累和教师本身的职业特性引起的,会对职前教师的观念、行为方式、学习经验和学习环境等产生深远且复杂的影响。所以,教师教育课程设计中必须要认识到教师学习去教过程中遇到的难题,理解其对教师产生的影响,在对课程的选择、教学环节的设计以及实践课程的优化等进行重点分析,培养教师相关技能。

四、教师学习理论对教师教育课程设计的启示

1、教师学习理论要作为教师教育课程设计的理论支撑

教师教育课程设计是教师教育课程实施和评价的前提和基础,是实现教师教育课程目标、培养合格教师的关键。[6]而目前我国大部分高等师范院校在教师教育课程的设计上缺乏合理的理论指导,课程设置过程中存在很大的随意性,这也是导致师范生理论和实践脱节的原因之一。同时,也忽视了对教师学习理论的探究。然而,教师学习与教师教育联系紧密,贯穿着是教师专业发展的整个过程。此外,教师学习理论对教师教育课程设计有着重要的指导意义。因此,教师教育课程设计需要将教师学习理论作为理论支撑,充分考虑到教师学习的内涵和特性,选择课程内容知识、培养教师教学技能,从而完善教师教育课程设计,推动教师的终身学习和专业发展。

2、重视教师学习特性,优化课程内容结构

目前我国高等师范院校现行的教师教育课程在内容结构上存在的问题包括公共基础课程薄弱、学科专业课程庞杂、教育类课程不足和实践性课程匮乏等。[7]所以,教师教育课程在设计理念和原则中应体现出教师学习理论的特性,在课程内容的选择和组织上应该以教师学习知识为主,结合教师实践和反思。此外,要重视教师的实践质量,教师学习的知识构成,不断引导教师反思,并将其运用到教师的一体化培养过程中,从而优化教师教育课程的内容结构。

3、关注教师学习困境,优化教师课程设计

教师教育理论范文4

【关键词】教师动机;动机减退;教师继续教育

继续教育不仅是教师自身专业发展、教学能力提升的重要途径,也是教师适应时展,践行终身教育理念的必然要求。外语教师继续教育始于对其需求的分析,唯有正确把握外语教师的需求状况才能有效地实施继续教育。[1]目前,学界对于外语教师的继续教育需求分析仍然与真实情况有差距。虽然一些问卷调查了解到教师参加继续教育的意愿和状况,但是“对不同情境中教师的专业培训和发展需求的了解仍然不够深入”。[2]动机研究为考察教师的心理需求与价值取向提供了一个独特的视角。考察外语教师的择业、教学、科研等方面的动机有利于增强继续教育的针对性和实效性。基于上述分析,本文从与教师执业相关的动机理论基础出发,探索近二十年(1997—2017年)的外语教师执业动机实证研究趋势,为审视和考量继续教育提供参考标尺,为外语教师的继续教育提供可操作建议。

一、动机理论框架概览

在教师教育和教育心理学领域,“教师动机”一般指影响个体选择教师行业、进行教学投入、运用教学策略,以及促进职业发展的各种心理和情景因素。Sinclair将教师动机定义为“个体选择教师职业时的吸引要素,接受教师教育、从事教学工作的维持要素,以及完善课程设计、提升职业素养时的激励要素。”[3]因为教师动机是一个内涵较为复杂的概念,研究者往往根据研究目的来确定具体的教师动机是什么,因而大量动机理论框架被用于解读教师动机,例如期待价值理论、自我效能理论、目标导向理论以及自我决定理论等。为了更加详细地考察教师动机研究背后的理论基础和框架,本文从Sinclair定义中提取四个主要维度进行论述,即择业动机、教学动机、发展动机以及教师动机与课堂动态。

1择业动机

教师择业动机研究是教师动机研究的出发点。早在2007年,Watt和Richardson在期待价值理论的基础上提出了“适合选择框架”(FIT?choiceframe?work)。[4]该模型覆盖人们选择教师行业的各种原因,既考察了社会影响和个体先前的教与学经验,也包括了自我感知、价值观和后备职业等要素。该框架以及与之相关的《教师择业量表》为研究教师择业动机提供了一个综合的理论模型,加速了不同区域或国家的教师择业动机的本土化研究。此外,自我决定理论也为研究教师择业提供了一个重要的理论基础。该理论不仅强调了从内、外部动机的视角考察教师的择业原因,而且有助于发现外部情景影响下教师们不同的动机表现,例如无动机、自主动机以及受控动机。

2教学动机

教学动机主要探讨影响教师展开教学活动的因素。根据目标导向理论,教师的教学动机受到精熟目标(masterygoal)和绩效目标(performancegoal)的影响。具体看来,在精熟目标的驱动下,教师渴望自身专业发展和提高自身教学技能,实现内心的满足;受到绩效目标的激励,教师渴望展示高超的教学能力,得到学生们和学校的认可。另外,社会认知理论中的自我效能信念与教师教学动机的关系十分密切。教师是具有自主意识的个体,对教师动机深入理解的有效方式是观察教师的自我效能信念。当教师对自己的教学能力充满信心时,会产生积极的教学动机。自我效能信念能够提升工作满意度,增加教学投入和教学热情,为教学活动带来积极影响。

3教师发展动机

教师动机与教师职业发展研究是近些年比较热门的话题,它主要聚焦教师动机的水平或质量在一定时间范围内的动态变化,以及这种变化与职业发展轨迹的关系。其中,利用期望价值模型的纵向研究表明,教师的教学努力、教学坚持、专业发展和职业满意度都与特定的初始动机状况呈正相关。[5]持有不同内、外教学动机的教师会产生不同教学风格。此外,自我效能信念的研究也用于探索教师动机动态。研究发现,随着教龄的增长,教师的自我效能感会降低,教师动机也会减弱甚至减退。

4教师动机与课堂动态

教师动机如何影响课堂动态也是学界比较关注的话题之一。以往的研究通常将教学看做一种认知活动,而现在从复杂动态系统理论视角研究教学的情况越来越多。这种视角主要体现在教师动机和课堂氛围的共建性,以及教学工作与教师动机之间的交互性。毫无疑问,积极的课堂活动和充分的学生参与可以增强教师的教学动机;同时,动机强的教师将投入更多的时间和精力到教学活动中,可以更好地激励学生。根据定向动机流理论(Directedmoti?vationalcurrents)框架,[6]教师动机强弱是激活班级集体动机流的关键性要素。作为小组领导者,教师需要首先自我激励,然后才能更好地引导班级学生进入集体动机流状态。可见,教师动机对课堂上师生互动有着重要影响。从理论上看,教师动机在教育领域是一个集合性概念,可以从多个理论视角进行解读,这反映出教师内在诉求的多元化。为了更加清楚地把握教师动机的研究特征和发展趋势,本文将从实证研究的角度回顾近二十年来学术界对于外语教师动机研究的概况和发展特征。

二、动机实证研究概况

从数据来源来看,笔者查阅了TeachingandTeacherEducation,JournalofEducationforTeaching,System等9种语言教师教育以及教育心理方面的SSCI期刊,发现从1997年到2017年发表的有关外语教师动机研究的文章共有16篇。为了更好地体现该领域的研究动态,同时查阅了其他4种国外期刊,共发现16篇相关文章。根据主要的研究趋势和研究内容,本文将外语教师动机实证研究大体分为三个阶段:(1)择业动机研究(1998—2008年),即寻找哪些要素影响个体选择教师职业;(2)动机减退分析研究(2009—2013年),即寻找哪些要素对于教师动机产生负面影响;(3)动机动态的理论研究(2014—2017年),即教师动机变化的理论分析。需要强调的是,这几个阶段并不是完全独立、界限分明的,而是紧密关联、互相交融的。

1教师择业动机探索

Pennington(1995)开启了外语教师动机研究的先河,并很快达到一个研究高峰。这一时期的实证研究都在尝试回答一个重要问题:究竟是什么驱动人们选择外语教师这一职业。各国学者从各个层面进行了大量的本土化研究。其中Kyriacou和Ben?mansour利用问卷调查了83名摩洛哥的英语专业师范生和69名英国的法语专业师范生的择业动机,[7]排在最前面的择业动机依次是:我喜欢将要讲授的语言、我想帮助孩子成功、该外语对我很重要、我喜欢课堂教学活动。除了调查问卷以外,研究人员也利用了质化研究方法。Gao和Trent采用心理传记法、叙事法以及访谈法调查了学生参加香港英语教师教育课程的动机。[8]他们的研究发现,中国英语教师的择业动机既有社会因素也有教师心理因素。这与“适合选择框架”中提出的教师择业的内、外双重动机具有一致性。总之,这一时期研究者主要探讨了人们选择教师行业的理由。尽管研究对象存在明显差异,跨越不同国家和教学阶段,但是选择该职业的动因基本相同。

2教师动机减退探索

在这一阶段,学者们除了继续讨论个别国家英语教师的择业动机以外,注意力逐渐从择业动机转向了动机减退研究。其中教师动机减退要素研究是这个时期比较突出的话题。Karavas调查了希腊英语教师的工作满意度以及动机减退情况。[9]作者从生态系统的视角看待教学动机减退现象。研究发现,从教学内部因素看,动机减退的原因在于学生们对待英语的消极态度以及缺少学习动力;从学校因素看,动机减退主要源于教学压力、情绪低落甚至职业倦怠;从社会因素看,外语教师动机减退归咎于社会地位低、薪水低以及提升空间受到挤压。Kim和Kim以中小学英语教师为研究对象,利用因子分析法得到教师动机减退的三个原因:交际教学法受阻、行政支持力度不够、缺少社会认可。

3教师动机动态探索

这一阶段的研究不是简单停留在静态的动机要素调查,而是采用多元、动态的视角来审视这一心理要素,运用认知心理学的前沿理论来解读外语教师动机变化。这一时期最主要的研究内容便是运用心理学理论深入解读教师的执业动机。基于“可能自我理论”,Kumazawa利用非结构式深度访谈法调查了4名日本新手教师的执业动机与自我概念之间的关系,[11]研究发现,如果“理想自我”很难实现,那么它会对执业动机起到负面影响。相比较而言,自我反思有助于新手教师在理想自我、应该自我以及现实自我之间形成一种和谐关系,从而激发新的动机。Yuan利用“自我差异理论”以及“可能自我理论”分析了两位中学教师在参与了行动研究之后,他们参与科研的动机是如何与自我概念互动的。[12]

三、动机研究对外语教师继续教育的启示

外语教师动机研究已经从最开始的教师的工作满意度、职业选择动机、教学动机、动机减退发展到了教师在职进修/访学动机、科研动机、动机与自我概念、动机与自我效能等的研究。教师动机理念的内涵不断丰富和充实,教师自我提升的诉求逐渐强烈和多元化,这为教师继续教育机构展现出一幅清晰的外语教师“培训需求”画卷。毫无疑问,外语教师背后的这一系列潜在需求为教师继续教育指出了多种路径。结合“互联网+”这一新的时代特征,针对上述动机分析中呈现出来的理论特征和实证研究趋势,对外语教师继续教育的方式和内容提出以下四条建议:

1鼓励外语教师参与科研,培养“研究型教师”

外语教师动机研究显示,部分教师出现动机减退的现象,原因包括职业倦怠、社会认可度低、行政支持力度低等。针对这一问题,继续教育应该强调教师的科研参与度,尤其是高校教师,这不仅是教师职业发展的有效途径,也有助于教学实践者在教学环节掌握更多的话语权。[13]然而,从目前的继续教育内容看,继续教育的重心仍然聚焦外语专业知识和外语教学技能,缺少研究方法或专业研究课题的培训。这种落后的继续教育理念将严重桎梏外语教师的职业发展。最近这几年比较流行的高校与中、小学的合作将教学实践和与理论研究有机地整合起来,较好地促进了外语教师的专业发展。总之,外语教师教育由原来的重视“教学”转变为“教学+科研”的发展模式。继续教育必须立足这一基点,丰富外语教师的科研兴趣,拓宽学术研究领域,营造良好的学术氛围,助力各层次外语教师实现内涵式发展。

2观注教师动机的发展动态,强调继续教育常态化

外语教师的工作满意度、教学动机、科研动机会受到内、外因素影响而发生变化。如何完善常态化的校园继续教育是摆在教师教育者和教学管理人员面前的一道难题。Wenger提出的“实践共同体”对在职教师的教育和发展有着深刻的启示。[14]实践共同体形成的基础是相似的学习研究兴趣及发展倾向,实践共同体教育模式是促进所有成员由散乱发展转向有序成长的一种继续教育模式。[15]利用这个平台,在职教师们可以打造一个学习型团队,可以与其他教师或者教师教育者分享教学科研中的收获,研究教学实践中的问题,可以有效抵消动机动态性带来的负面影响。著名管理学大师彼得•圣吉在《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中倡导促成具有共同愿望的学习型组织,使“组织中潜藏的巨大能量得以充分释放”。[16]可见,教师实践共同体有利于教师们相互促进、共同提升,有助于校园继续教育的常态化、长效化。

3帮助教师构建愿景和职业生涯规划,践行终身学习的理念

教师动机研究发现,外语教师动机特征与自我概念密切相关。如果教师能够构建愿景,并形成科学的职业生涯规划,那么教师的发展便有了清晰的路线图,也带来了自我提升的驱动力。继续教育一方面应该帮助教师构建个性化的愿景,另一方面应该通过各种方式,例如教师培训、校际合作、在职进修等方式激活教师执业动力,在他们通向愿景的路上加油助力。尤为重要的是,学校应该利用继续教育引导教师将个人愿景融入学校共同愿景中,[17]促使个人的职业规划与学校的整体发展保持协调一致。只有这样,学校才能更好地提高教师们干事创业的热情。此外,终身教育的理念日益深入人心,继续教育有责任推动外语教师成为该理念的践行者,实现自我超越,为教学和科研注入不竭的动力。

4“互联网+”背景下,应该探索多元的教师教育模式

教师教育理论范文5

实现高质量、专业化师资队伍的建设已经成为世界性课题。20世纪60年代中期起,许多国家对教师的需求由“量的增长”转向“质的提升”,对教师素质的关注更是达到了前所未有的程度,培养高质量的教师成为教育领域的一个重要问题。进入20世纪80年代,提升教师教育质量成为国际教育发展的重要趋势和特点。很多国家都把教师培养模式作为提升教师质量的必由之路,并基本形成了以综合性大学的教育学院、独立设置的师范学校以及中小学为实施主体的三种模式。以英国为例,英国主要由大学实施“教育学士学位”(BachelorofEducation,简称为BED)课程和“研究生教育证书”(PostgraduateCertificateofEducation,简称为PGCE)课程对大学生进行职前教师教育。并以学校为基地,通过大学与中小学校之间合作开展教育实习的模式进行教师教育。这一时期,以美国“教师专业发展学校”(PDS)为代表的大学与中小学合作的教师教育模式成为引人注目的新动态。在教师专业发展学校中,参与式管理和协同决策小组是最普遍的结构,它用来建立民主的关系,使教师与管理层能够更好地进行对话、沟通,形成一种新型的教师教育文化。日本在面临学生学习能力下降的状况时也进行了教师教育制度改革。在加强教师职业科目教学的同时,设立教职研究生院,并通过教师资格证书更新制度等方式来提高教师教育质量。改革开放30年来,我国先后贯彻科教兴国和可持续发展基本国策,对人才的培养质量和师资水平提出了新的更高的要求。这就需要建立新型的教师教育模式来提高教师队伍整体素质。师范教育基本经历着两个转型:一是由“三级”师范教育体系(中师、大专、本科)转向“二级”师范教育体系(大专、本科);二是教师教育由“封闭”转向“开放”,逐步形成了以高等师范院校为主体,其他高等院校共同参与的有开放性特点的教师教育体系。教师教育体制的探索和改革,对于提高教师教育质量起到了积极的作用。在教师教育模式探索方面,首都师范大学王长纯教授于20世纪90年代初进行了师范大学与地方教育行政部门建立教育发展服务区的研究,并以教师专业发展学校作为建设服务区的重心,形成了师范大学、中小学校合作的教师培养模式。这是我国教师教育模式探索的成功案例,成为“转型期”师范大学、中小学校双方合作教师教育共同体探索的最初形态。

二、教师教育合作共同体的基本内涵与作用机制

(一)教师教育合作共同体的基本内涵

总理曾多次强调:只有一流的教育才能培养出一流的人才,建设一流的国家;国家的兴衰在教育,教育的好坏在教师,师范教育可以兴邦。研究与创新教师教育体系,一方面可以为基础教育补充高素质的教师,另一方面能够切实促进在职中小学教师专业水平的提高,这是提升基础教育质量的必然选择,是培养创新型人才、建设创新型国家的重要举措和保障,也是师范大学、教育行政部门、中小学校共同的职责。在我国,教育事业的发展有其自身的特殊性,在走向现代化的进程中,教育在很大程度上受政府部门的调控较多。在此时代背景下,师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作建构教师教育共同体(以下简称“共同体”)成为推动教师教育模式改革、引领教师教育文化发展、提升教师教育成效、创新人才培养质量的必然选择。“共同体”以“整合”的教师教育为指导理念,充分实现师范大学、教育行政部门、中小学校教师教育资源的优势互补,将优质的教师教育人力资源、财力资源、物质资源、课程资源等进行多维“整合”,一方面形成了三方教师教育合力,能够将零散的、割裂的教师教育状况建立有效衔接,使教师教育的主体凸显职能,并扩充了各主体作用的弹性空间,进而促进教师教育资源得以充分利用和有效开发;另一方面,“共同体”三方遵循共同的发展目标,彼此各司其职、各取所需、协同发展、优势互补、资源共享,形成了教师教育稳定、长效发展的保障体系,推动了教师教育的高效、可持续发展。

(二)教师教育合作共同体的作用机制

在师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作教师教育共同体的实践运行过程中,师范大学以服务基础教育为办学使命,凭借其固有的教师教育资源优势和师资队伍,负责“共同体”运行的理念引领、智力支持、技术指导和人力资源保障;通过优质学科的建设、特色教师教育课程体系以及教师培养资源能够促进优秀科研成果在中小学校转化,为中小学校提供在职教师培训等相关服务。教育行政部门在政策制定与实施、教育经费管理等方面发挥着主导作用,能够为“共同体”的高效运行提供政策保障和经费支持,协助师范大学选定师范生教育实习、教育见习实践场域,为师范大学师生的教育实习提供条件、环境等多方面保障。与此同时,教育行政部门能够充分发挥协调作用,积极组织中小学在职教师进行在职教育和岗位培训,为中小学教师的职后专业发展创造空间,开辟途径。中小学校作为师范大学的服务对象,在“共同体”运行过程中为师范大学提供教育实习平台、教育实验场域,开展调查研究,反馈基础教育现实问题和发展需要,并与师范大学分享科研成果,在教育实践中与师范大学共同开展教育科学研究,探索基础教育优质、高效、均衡发展之路。师范大学、教育行政部门和中小学校三方协同合作、创新发展,充分发挥各自主体职能,实现优势互补,形成了多样化、全方位的教师教育保障体系。

三、教师教育合作共同体的理论基础

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)年》指出:国运兴衰,系于教育;教育振兴,全民有责。坚持育人为本,构建创新型教师教育培养模式,建立教师教育新的体制与机制,能够解决教师教育中创新精神与实践能力脱节、教师教育和基础教育相脱离的重大问题,进而提高创新型人才培养的质量和规格。“共同体”以师范大学、教育行政部门、中小学校为合作主体,逐步实现了师范人才培养、教师在岗培训、教育课题研究、教育资源建设协同发展,改善了教育理论与实践相脱离的传统弊病。通过三方主体的团结合作,为卓越型教师培养、创新型人才培育奠定了坚实的基础。同时,“共同体”自身在运行过程中也形成了稳固的理论基础与发展理念。

(一)理论联系实际的哲学观

教师教育合作共同体的提出并非是简单的、机械的,它旨在改变“分散、封闭、低效”的教师教育现状,打破了传统的教师教育理论与实践、师范大学与地方中小学校相脱节的壁垒。以往的师范大学、中小学校合作的教师教育模式有其自身的科学性和合理性,但在新形势的要求下却显现出一定不足。其中,师范大学为中小学校提供教师在职培训,中小学校成为师范生教育实习的场所,这种组合缺乏一致的目标和多元化、全方位的建设机制,教育理论与实践的低效结合,师范大学与中小学校之间的合作效能不高。教师教育合作共同体能够凸显政府职能,扩大目标建设维度,实行多位主体协同合作,紧密团结三方力量,直面教育现实需求,高效产出研究成果,及时服务基础教育;促进了教育理论与实践的有机结合,加强了师范大学与中小学校之间的有效衔接。

(二)团结协作的创新发展观

团结是力量的源泉,创新是发展的动力。以往的教师教育模式形成了以大学为主体,中小学校参与合作的运行机制。地方教育行政部门主体职能得不到有效发挥,大学与中小学校的联系不够紧密,导致教师教育模式一体化程度较低。教师教育合作共同体以团结合作、创新发展为主调,在师范大学与中小学校协同合作的基础上充分发挥地方教育行政部门的主体职能,形成集三方于一体的联动机制。这是对原有教师教育模式的创新和发展,实现了师范大学、教育行政部门、中小学校的高度结合与密切协作,促进了教师培养与科研的一体化、一贯性产出与发展,并有利于资源整合,保证了课题研究的科学性和实效性。三方主体各尽其能、各取所需、团结一致,提高了创新型教师培养的质量和规模,为创新型人才的培养奠定坚实的基础。

(三)培养卓越教师的价值观

建设创新型国家、提高民族素质、全面建设小康社会、实现教育均衡发展、深化区域建设、加速社会主义现代化进程已成为新时代的召唤。同时,也对人才的培养和教师队伍的建设提出了新的、更高的标准和要求。高素质、专业化、卓越型教师队伍的建设是创新型人才培养的关键,只有符合时展的师资队伍才能培育出符合时展的一流人才。为此,教师教育合作共同体以培养卓越型教师,建设符合时展的教师队伍为价值本位。师范大学、教育行政部门、中小学校三方主体抱定宗旨、开拓创新,在教师职前培养、教师职后培训、教师教育资源整合、教师教育制度保障、政策和资金支持、教育科学研究等方面形成合力。力主打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍,加快教育大国向教育强国的迈进。

(四)“博雅兼上”的育人观

高素质、专业化的教师要做到“知行合一”,使教育理论与教育实践相结合,同时还要更新并发扬“博雅兼上”的育人观念。“博雅兼上”要求全面提高教师的思想政治素养和理论修养,一方面要求教师具有渊博的学识,另一方面要求教师形成良好的世界观、人生观、价值观。坚持“博雅兼上”的育人观念才能培养出知识广博、道德高尚的学生。教师教育合作共同体在运行过程中加强教师思想政治教育和师德建设,践行社会主义核心价值体系,把教师的职业道德、职业理想、职业愿景作为培养重点,建设一支素质高尚的教师队伍,为素质教育实施和全面发展人才的培养打好基础。教师教育合作共同体的构建体现了新时期“全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导思想,对于新时期的人才培养和教师职业素养的提升产生了积极的推动作用。

四、“转型期”构建教师教育合作共同体的实践价值

目前,我国正面临着教师教育创新和质量提升的三大难题:学科教育与教育能力的相互融合、理论教育与教育实践的有效衔接、教师职前教育与职后教育的一体化发展。现阶段,在培养创新型人才、提高国民素质、促进教育均衡发展的重要使命上,师范大学、教育行政部门、中小学校肩负着共同的责任。构建师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作的教师教育共同体成为当前破解教师教育难题的有效途径之一。

(一)改善教育实习环境,提高教育实习质量

构建三方合作的教师教育共同体能够建立师范大学与基础教育之间的有效衔接,进而为师范大学实习生的教育实习提供有力保障。现如今,在各级学校“升学”压力的制约下,师范生的教育实习已经成为中小学校的一个“负担”,多数学校不愿接收实习学生已然成为“潜在”的事实。通过构建教师教育合作共同体,中小学校能够为师范生教育实习提供良好的场域和平台,并在教育行政部门的调控下积极改善教育实习环境和生活条件。在此基础上,优选学科教学指导教师及班主任对师范生进行实习指导和班主任工作培养,极大程度地提高了实习质量。同时,师范大学也会根据现实需求选派实习指导教师与实习生一道融入中小学校,与实习学校指导教师形成合作伙伴关系,共同完成教师实习指导工作。在这样的合作模式下,师范生教育实习难的问题得到有效破解,实习环境得以改善,实习质量也得到不断提升。

(二)凸显教育行政部门主体职能,强化教师职后教育

教师的在职培训和职后教育是教师获取专业发展的主要途径。通过师范大学、教育行政部门、中小学校之间的有效合作,中小学校教师不仅可以在师范生教育实习期间与师范大学选派的实习指导教师进行专业合作,同时,在教育行政部门的宏观组织下,中小学校在职教师在师范生实习期间可以通过“岗位置换”的方式到师范大学接受在职培训,师范生可以进行“顶岗实习”,另一方面,教育行政部门可以组织在职教师到师范大学进行集中培训与研修。此外,师范大学可根据基础教育教师专业发展的现实需求选派相应的专家、学者等深入一线教育开展专业讲座、学术报告等培训工作。这不仅能够克服长期以来基础教育教师在职培训难的问题,也使得教师职后教育的方式与方法更为灵活、多样、有效,在一定程度上也减少了在职教师的教育成本,对于更新在职教师教育理念、完善教学策略、提高教学能力、促进教师专业成长发挥了积极推动作用。

(三)整合多方教育资源,提升资源利用效能

师范大学、教育行政部门与中小学校三方合作能够有效促进多方教育资源的共享与整合。师范大学拥有优质的教师教育资源、人力资源、信息化资源、财力资源、图书、报刊、设备等相关资源,这些资源优势是中小学校所不及的。教育行政部门是教育政策资源、财力资源的主要拥有者,并能对政策、财力等资源起到直接的支配作用。中小学校拥有其学校特色资源、文化资源、教育实践、教师与学生等资源,这些资源正是师范大学开展教育科学研究的现实支撑。服务基础教育是师范大学的办学特色,也是教育行政部门的终极使命。同时,中小学校也理应成为师范大学、教育行政部门所拥有的资源的直接受益者。三方合作的教师教育共同体能够在“整合”的理念引领下,充分实现优质教育资源的共享与互补,改变各个合作主体教育资源的单一状况,发挥优质资源的教育价值,提高资源利用效能,有效地减少教师教育资源的闲置与浪费。

(四)合作开展课题研究,提高教师科研水平

教师教育理论范文6

1.自组织理论概述

自组织理论认为,在开放的状态下,如果系统内部之间符合非线性关系,能因果联结、交互作用、远离平衡态,那么系统可能会从一个均匀、平衡、简单的状态变为一个有序、非平衡、复杂的状态;同时,其经过涨落的诱发进入自组织状态,这是系统自动地由无序走向有序,不断层次化、结构化的过程。系统的自组织过程须具备以下条件:第一,系统必须开放,在不受任何条件限制下,系统内部各要素之间以及系统与外界之间能充分地进行信息、物质、能量等方面的交换,这是系统产生自组织的先决条件;第二,远离平衡态,因系统内部各部分之间的能量分布相差较大,因此,系统处于一种非平衡态,它是系统有序化的动力源;第三,非线性,系统内部的非线性作用来自于开放的不平衡系统中各要素之间交互和自发的矛盾运动,从而使系统形成相干效应和协同效应,推动系统有序化发展;第四,涨落,即系统内部对平均值的偏离,它是系统自组织的内在驱动力。

2.教师教育智慧的自组织理论分析

智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物,是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果,也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。目前,我国中小学教师处于“他组织”状态中。“他组织”由一个权力主体指定一群人组织起来,以完成一项被赋予的任务。在“他组织”状态下,教师的一言一行都受到自身所在组织的牵制,教学过程强调规范化、标准化,教学内容强调高度的细节化和完整化,束缚了教师创造性的发挥和教育智慧的生成。教师作为教育专业人才,其所从事培养人的活动更具个性化和复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以,教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据,多维解读。

二、自组织理论下中小学教师教育智慧的内涵解读

教育智慧是在特定的教育情境下教师的学识、机智、敏锐、精神等个性化的东西向外的喷涌和投射,表现为一种状态、品质和境界。

1.追求于自由的生存态度

教育智慧归根结底是教师的一种自由的生存态度。在实用主义的支配下,知识等同于信息,教学等同于考试,科研等同于职称,发展等同于“荣誉称号”。人们在自得于自己履历表上一项项“标志性成果”的同时,却患上了“职业倦怠症”。智慧型教师摆脱了教育职业的谋生工具属性而达到了自由的境地,教师在平凡的工作中感受到生活的完满和意义的充盈,从职业中获得快乐,实现自我。智慧型教师具有探索教育问题的强烈意愿,拥有迎接困难和挑战的坚韧不拔的意志,他们不仅把教书视为一份养家糊口的工作,更是把教育教学看作是个体自我完善的过程。

2.表现为创造性的行为方式

教师教育智慧还表现为一种创造性的行为方式,这意味着教师对教育常规的打破和超越。具体表现在:第一,教师教育观的不断更新,包括准确地确定教育目标、设计最佳教学方案、树立新型师生观以及教学观等方面。这是缘于基础教育课程改革具有较大的复杂性,教学过程本身具有的不确定性以及教育对象的千差万别。第二,教师注重培养学生的创造力。这是缘于时代呼唤学生创新精神和创造能力的培养,要求教师充分挖掘学生各方面的潜能,培养学生的创造能力,促进学生全面、自由地发展。第三,教师具有创造性的人格。这是缘于教师对学生的爱、对教育事业的迷恋和追求,缘于教师创造的激情和热情,缘于教师进取的志趣和努力的热忱。

3.实现于学生的健康成长与发展

现象学代表人物马克思•范梅南指出,教育智慧的核心指向,在于关心学生的健康成长,没有关心,就没有真正的教育智慧。教育实践活动面临着各种境遇和挑战,教师要不断地反思自身的教育行为,真正去关心学生,采取适切的教育行为使教育情境具有教育意义。智慧型教师注重学生在课堂中的主动参与和探究体验,尊重学生对文本的多元化解读,强调学生学习的问题意识和批判思维。智慧型教师在课堂中会正视学生的求异思维,而不是运用权威武断地控制或消极地搪塞学生,他们越来越少地传授知识,更多地融入学生的心灵,激励他们思考。智慧型教师应把自己对生活饱满的热情和人生阅历真正作用于学生的成长与发展。

4.伴随着教师的专业成长体悟

教育智慧是教师在实际教育教学活动中通过自身的体悟逐渐生成的。教师通过对自己的专业知识、教学技能、教育经验等方面的理性思考,借助观察、反思、顿悟和总结,以形成自己对教育的理解和感悟。教育智慧不是教师在某一阶段就能形成的,它伴随着教师专业发展的整个历程,是教师教学艺术成熟的表现。伴随着教师自身体悟形成的教育智慧具有如下特点:第一,教育智慧是独特而富有个性的,因每个教师的知识背景、人生阅历、性格特点等都具有独特性,因此每个教师的教育智慧也是独特的、个性的,它让教师的教育教学大放异彩。第二,教育智慧是教师独创而不可模仿的。教师的教育智慧没有操作指南,也没有工作细则,是不可教的。它是教师在教学自由状态下表现出的随机应变。第三,教师的教育智慧既是科学的,也是艺术的。智慧型教师不仅能按照事物的固有尺度来衡量和评价教学,也能从美的视角来观照教学活动。

三、中小学教师教育智慧的生成

1.开放性是教师教育智慧生成的外部条件

教师的教育智慧生成是一个不断从外界获取信息,通过内外相互作用而达到内部重组织的过程,开放性是教师教育智慧生成的外部条件。目前我国中小学教师处于自上而下的学校行政权力体系中,教师接受外部指令进行教学,处于“他组织”中。而教育教学工作是情境性较强的工作,需要教师发挥教育智慧,灵活地处理教育事件。只有打破科层体制的界限,以各种形式进行自组织,打破各自的利益堡垒,才能实现教师之间的对话与交流。首先,政府可建立教师交流制度,完善政策导向,以法规的形式具体确定教师交流的方式、时间、程序、评价等,确保教师交流有章可循。其次,建立教师自主交流的综合激励制度,对交流的教师可采取住房补贴、评职称优先等政策倾斜。最后,各学校可建立教师学习共同体,通过教师间的互助和分享促进教师教育智慧的生成。

2.远离平衡态是教育智慧生成的内部条件

一个有活力的教师群体必定是一个非平衡态的、差异大的、非均匀的系统。远离平衡态的关键就在于教师群体本身的差异性和多样性。远离平衡态包括教师个体与教师群体的非平衡。对教师个体而言,生成教育智慧需要教师进行课堂反思与行动研究。教育智慧很难普遍化为一种法则或行为方式,只有通过教师主动地反思与探索,才能积累丰富的教学经验。经验是一种雏形的智慧,经过教师自觉主动地反思,经验会逐步升华为教育智慧。应鼓励教师之间进行对话与交流。长期以来,由于学校科层制度下缺乏有效的激励机制,教师很少与他人进行信息的交换。教育智慧作为一种高度个性化的资源,教师往往会因为职位晋升、专业发展等因素而不愿拿出来与他人分享。因此,学校可制定合理的激励制度,对愿意分享的教师给予精神或物质方面的激励,使整个教师群体偏离平衡态,为教师教育智慧的生成提供内部条件。

3.涨落是教育智慧生成的直接诱因

从系统的存在状态看,涨落是对系统稳定的平衡状态的偏离;从系统的演化看,这种偏差是发展过程中的非平衡性因素的表现,是同一之中的差异。任何一个系统,都不可能处于绝对静止的平衡状态。教师教育智慧的生成需要充分利用课堂内外的涨落。首先,信息时代的到来,社会对人才培养的需求以及教师专业发展的方向,都会作用于教师而不断地产生一些小涨落。教师可适当地利用这些小涨落,通过非线性作用发展为巨涨落,从而促进教师教育智慧的生成。其次,面对课堂内出现的突发状况,教师要勇于尝试新方法,积极利用好各种偶然现象,不断地“转识成智”。彰显教师教育智慧的课堂并不是提前安排的,不是在预设中生成的。因此,教师需要不断地学习教育教学理论知识,不断地积累教育教学经验,能够游刃有余地处理课堂上突发的状况,不断提高课堂教育智慧的水平。

4.非线性相互作用是教育智慧生成的动力

教师教育理论范文7

关键词:学前教育;STEAM教育;实践

一、研究背景

STEAM是STEM教育理念的延伸,起源于美国的教材"UndergraduateScience,MathematicsandEngineeringEdu-cation",该教材中首次提出了将科学、数学、工程和技术形成集成教育的理念,标志STEM教育的确立。随着时展,兼容并包的STEM教育理念将Arts(艺术)纳入其领域,代表STEAM教育理念正式形成。在2016年教育部的《教育信息化“十三五”规划》中要求“有条件的地区要积极探索信息技术在‘众创空间’、跨学科学习(STEAM教育)、创客教育等新的教育模式中的应用”。此份规划的核心是着力提升教育信息化背景下学生的信息素养、创新意识和能力,培养学生形成数字化学习习惯,促进全面发展,发挥信息化面向未来培养高素质人才的引领作用。自此,STEAM教育在我国也越来越受到教育界的关注与重视[1]。因此,将STEAM教育引入我国学前教育既是社会发展的要求,也是我国教育问题亟待解决的要求。将STEAM教育引入我国学前教育发展,很大程度依托于幼儿教师的推动。然而,由于我国教育界对STEAM教育研究起步较晚,一线幼儿教师对STEAM教育理念在实践中的教育目标的把握、教学方法的选择、评价标准的制订等存在不同程度的认识和运用中的不足。如此不足造成了STEAM教育在引入我国幼儿园的发展过程中出现了偏差[2]。因此,将STEAM教育引入幼儿教育发展,首先需要调查研究幼儿教师对STEAM教育理念的认知与实践程度,才能有针对性地解决STEAM教育中的教师建设问题,促进STEAM教育战略取得飞跃性进展。

二、研究对象

为了深入了解幼儿园幼儿教师对STEAM教育理念的认知与实践程度,本课题小组对来自福建省十个地市的部分幼儿园一线教师进行问卷调查,共发放调查问卷700份,共回收问卷653份,其中有效问卷共632份。

三、研究工具

本研究采用问卷调查法,根据研究的内容和需要设计了《幼儿教师对STEAM教育理念的认知与实践程度调查问卷》。该问卷针对所抽样本中幼儿教师的基本情况、对STEAM教育的了解,与其在实践过程中遇到的困难等指标进行调查。本套问卷为封闭性问题问卷,本研究将回收的问卷通过SPSS22软件进行了基本的频数和Pearson相关性分析。

四、福建省幼儿教师STEAM教育理论实践程度情况分析

(一)福建省实践STEAM教育理论中的教师理论认知基本情况分析

幼儿教师作为学前教育的主要实施者,对于学前教育教学活动的实施起着决定性作用,因此在幼儿STEAM教育活动中,幼儿教师对STEAM教育理论中的教师理论认知情况将直接影响教学活动实施效果[3]。本课题组随机抽取了来自福建省十个地市公办和民办的700名幼儿园一线教师进行问卷调查,根据受访者的教龄、学历等划分,剖析幼儿教师在教学活动中开STEAM教育的基本态度与实施情况,由此阐释STEAM教育在福建省幼儿教育中的设计与实施现状,具体如下所示:

1.大部分教师学历层次符合国家要求

我国教育部规定公办与民办幼儿园教师的学历应符合教师法、《教师资格条例》等法律法规规定的学历标准,取得幼儿园教师资格证书;而取得幼儿教师资格证应当具备幼儿师范专科学校或大学专科毕业及以上学历。根据回收问卷结果显示,受访者的最高学历大部分为“全日制大专”,频数为19,占比为38.00%。还有32.00%的受访者为全日制本科,说明受访者的学历层次符合甚至高于国家对幼儿园教师的学历要求。

2.教龄成两极化

通过已回收的问卷可知,30%的受访者教龄为1~3年,20%的受访者教龄为3~5年,8%的受访者教龄为5~10年,42%的受访者教龄10年以上。从数据中可以看出教龄分布成两极化,教龄为1~3年及10年以上的受访者所占比重最大。年轻教师虽然对STEAM这样新型的教育理念接受程度较高,但因为教学经验缺乏,对幼儿园教学活动设计、执行缺少经验。而学前STEAM教育活动对教师的课程掌控力要求较高,要求教师需要在轻松自由的氛围中调控活动节奏,注重课程实施过程中问题的生成,对新手教师具有巨大挑战。而教龄达到10年以上的教师则对传统的学前教育活动存有固化思维,对STEAM教育接受需要一个过程。因此对于福建省幼儿园来说,由于幼儿教师教龄分化较为明显的缘故,在福建省开展学前STEAM教育需要一定的时间[4]。

(二)福建省幼儿教师对幼儿园开展STEAM教育的基本态度和活动实施情况分析

1.受访者对STEAM理念认知不足

基于了解受访者基本信息的基础上,本研究就福建省幼儿园教师对幼儿园STEAM教育的认识与态度进行了调查,并得出以下结论:从表2可知的数据分布来看,有超过60%的受访者为“仅仅听过”STEAM教育,有16%的受访者表示从来没听说过STEAM教育;总共有64%的受访者表示对STEAM教育的内涵不了解;仅仅有34%的受访者表示了解对幼儿园哪些活动或课程是属于STEAM教育范畴;仅有32%的受访者表示清楚地知道幼儿园STEAM教育的特点[5]。可见这些处于幼儿园教学一线的教师们对STEAM教育的了解是远远不够的,这将对幼儿教师正确认识并实施STEAM教育产生影响。通过使用SPSS软件对受访者学历背景与对STEAM教育了解程度的相关性进行分析,可以得出以下结论:从表3可知,受访者学历与对STEAM教育了解范畴的各因素之间的相关系数值均接近于0,且p值均大于0.05,这说明受访者学历与其对STEAM的了解程度间并无相关性。根据上述分析,70%的受访者拥有全日制大专及以上学历,符合甚至超过国家对于幼儿园教师的学历要求,然而拥有较高学历的幼儿园教师对新教育理论的了解程度却较为匮乏,这说明在福建省幼儿园里进行STEAM教育实践活动还是任重而道远。

2.受访者缺乏STEAM教育相关培训,对STEAM教育的理解存在误区

由表4可以知道,超过70%的受访者没有参加过STEAM教育相关培训,而这就造成了幼儿教师对STEAM教育了解的匮乏,无法在教学过程中正确引入STEAM教育。调查结果显示,所以有66%的受访者赞同STEAM教育就是科学、应用技术、工程、艺术和数学这五个领域知识的相加,仅有12%的受访者认为这是对STEAM教育的误解。诚然,STEAM教育理论的内核是融合了五大领域,而不是将科学、应用技术、工程、艺术和数学这些知识简单相加。因此,在幼儿园实施STEAM教育的本质是启发学前儿童以多学科融合的方式以解决问题、项目学习为向导,使用日常工作学习工具来处理生活中的问题。

3.受访者能正确理解实施STEAM教育的重要性

美国国家教育技术委员会曾指出“基本学习技能”“信息素养”“创新思维能力”“实践能力”等是新世纪人才必备的核心能力素质。因此,培养具有创新能力、信息素养以及综合运用科学知识能力的人才已经成为信息化时代背景下国家稳固和增强国际竞争力的必然要求。而STEAM教育作为培养创新型、综合型人才的新型教育范式,与我国的“大众创新、万众创新”的时代背景相吻合,因此即使大部分受访者对STEAM教育了解不深,但是受到国际大环境影响,大部分受访者依然能正确理解在幼儿园实施STEAM教育的重要性。如表5所示,有86%的受访者认为幼儿园STEAM教育的意义不仅仅是培养创新型人才,而是通过综合STEAM各学科知识,培养能独立分析问题、解决问题的复合型人才;仅有2%受访者对在幼儿园开展STEAM教育相关课程表示消极态度,认为在幼儿园开展STEAM教育并无太大意义。

(三)幼儿园教师在践行STEAM教育理念时面临的困境及所需支持

根据问卷回收结果分析,受访者设想在幼儿园开展STEAM教育面临的困难中,组织实施方面占84%,内容选择方面占80%,目标制定方面占72%,活动评价方面占70%,其他方面占18%。从数据中可见,在多个方面频数均占比较高,表明受访者根据教学经验,预想到幼儿园STEAM教育在这些方面均存在较大困难亟须解决。从表6数据可知,在面对可能遇到的教学困难时,82%的受访者最需要成熟的STEAM课程及相关专家的指导,46%的受访者表示需要STEAM教育相关教学案例,42%的受访者表示需要学习工程和技术方面的知识。因此对于大部分受访者来说,除了开展相应的STEAM教育培训外,还需要有成熟的幼儿园STEAM教育课程资源及其他技术支持。

五、总结与建议

通过以福建省为例,对随机抽取的来自十个地市幼儿园的一线幼儿教师的调查,最终得出结论,福建省的一线幼儿园教师对STEAM教育理念的实践程度偏低。受访者对STEAM教育的基本认识不够,甚至有受访者表示从未听说过STEAM教育。对STEAM教育有所认识的受访者,则对STEAM教育的目的、内涵、特点等认识较浅。虽然大部分受访者都意识到在幼儿园开展STEAM教育的重要性和必要性,但由于他们对STEAM教育的理解有限,必然导致在实践STEAM教育理论的时候存在误解和偏差。因此除了需要接受相关培训外,大部分受访者提出了希望在实践STEAM教育的过程中可以有体系成熟的STEAM相关课程作为参考,同时可以提供工程、技术等幼儿园日常保育活动中较少涉及的学科素材作为技术支持。如上文所述,一线幼儿教师对STEAM教育理论实践程度不足是由于他们对STEAM教育认识不足、相关培训匮乏等因素所造成。对一线教师STEAM教育实践程度要求的提升,可以逆推至师范类高等院校的人才培养。根据STEAM教育理论先行国家的实践经验,成熟的STEAM教育实践体系构建,除了需要精准的教育目的、课程标准及评价机制,还必须配备高标准的师资队伍。而高标准的师资队伍离不开职前专业而精准的人才培养,及职后专业的培训和丰富的资源作为技术支持。本研究根据福建幼儿教师对STEAM教育的实践程度及一线幼儿教师们对STEAM教育的认识及需求,从政府及相关教育职能部门、开设学前教育的师范类高校及幼儿教师个体三个角度出发,对提升幼儿教师对STEAM教育实践能力提出以下建议。

(一)政府及相关教育主管部门应加大提升幼儿教师STEAM教育实践能力的支持

政府及相关教育职能部门应加大对STEAM教研经费支出的扶持力度,积极开展一线幼儿教师STEAM教育的职后培训,尤其是应用技术、工程建构和面向解决实际问题的教学设计方向的培训。有条件的地方政府及教育职能部门可以开展STEAM教育示范幼儿园建设,重视对优秀师资的鼓励、遴选和引进,以提升教师学习的积极性和主动性;教育职能部门还应重视和加强对教学信息资源库、教学材料、教育网络等教学资源的投资力度,尽力提高教师信息化水平,提升STEAM教育质量。

(二)师范院校应将STEAM教育中各领域必备知识素养融入学前教育师范生人才培养体系

在《中国STEM教育白皮书》中,我国教育界专家学者指出我国的师范类院校并没有设置STEAM教育教师这一专业。传统师范类院校在人才培养上还是以分学科模式为主,并没有融合学科的师资储备,这必然导致能进行多学科整合,具有融合教学能力教师的缺乏。教育部新颁发的《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》中对学前教育专业师范生的保育和教育实践能力提出了新的要求。根据《标准》的要求,在教育信息化时代大背景下,学前教育师范生应在理解幼儿园五大领域教育之间联系的基础上,能在教育实践总综合运用各领域是指,实现内容相互融合渗透。这一要求与打破学科界限,实现多学科融合的STEAM教育是相互呼应的。当前,学前教育师范生人才培养体系多侧重于艺术、语言领域的培养,而对技术、工程建构等科学领域的知识的学习则较为匮乏。因此建议有条件的师范类院校中可在现有的学前教育师范类专业课程中现有课程基础上增加应用技术、工程建构等相关课程,或增加学前教育(STEAM教育方向)的专业人才培养方向,并聘用国内外成熟的STEAM教育教师担任指导,为建设高素质STEAM教育队伍储备生力军。

(三)一线幼儿教师应树立终生学习与自主发展的意识,提升信息化教学水平

教师教育理论范文8

(一)主体不同

举例子的主体是教师,教师通过事例来论证观点,加深学生印象,以便学生理解。而案例教学法作为一种教学方法,它的主体是学生,教师是起抛砖引玉的作用,学生要根据提供的案例进行分析、思考和讨论,通过学生自身的参与、开动脑筋,最终理解教育政策法规的基本知识和原理。

(二)地位不同

二者在教学中的地位不同,举例子是整个课堂教学的一种辅助手段,而案例教学法是整个教学活动的中心,通过完整的案例教学设计,引导学生自主、合作、探究。

(三)流程不同

举例子没有固定和程序化的流程,教师只要在某一个知识点讲解之前或之后都可以随时应用,一般用时比较短,而案例教学有完整的过程,包括案例呈现、提出问题、小组讨论、小组代表发言、教师总结点评等基本的流程,因此耗时长,一般都在半个小时以上。

(四)作用不同

举例子的作用虽然能帮助学生更好地理解,但它没有学生的参与,没有凝结学生自身的智慧和思考,因此在培养学生能力方面欠缺。在案例教学法中,学生通过互动、研讨、查阅等方式来获得对知识和原理的理解。能够提高学生对知识理论加的理解及应用能力,培养学生的评论性、分析性、推理性的思维和概括能力。

二、案例教学法与《教育政策法规》课程的契合性

《教育政策法规》课程是教师教育类的必修课程,这门课程主要是让未来步入教师岗位的师范类学生,了解教育法的基本原理、掌握学校、教师和学生等教育法律关系主体的基本权利和义务,理解教育法律责任和教育法律救济等方面的主要观点,通过理论的学习,要求学生能够对生活中的教育法律问题及教育法律现象依法进行分析与评论,提高其依法执教的能力,逐步形成和提高教育法律意识,最终理解并确立依法治教、依法治校和依法执教的教育法学理念。该课程理论性较强,特别是对一些教育法律条款,学生并没有最直接的感性经验。因此,如果单纯地用讲授法进行知识讲授,学生很难将知识内化,并且容易产生《教育政策法规》课程非常枯燥难懂的感受。不利于增强学生的教育法律意识,更不利于将所学转化到教育行为中去。而案例是沟通理论和实践的桥梁。通过案例教学法大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距,能够调动学生学习的积极性。在对案例的分析和讨论中,一方面提高了学生用教育法律原理分析教育法律现象的能力,最重要的是潜移默化地使其懂得了依法治教的重要性,并促使学生在情感、态度和价值观层面上树立依法治教的决心。有位学生在《教育政策法规》课程快要结束时,这样总结:一直以为教育政策法规是很空泛的,离自己很遥远,其实不然,在教学过程中的很多鲜活生动而又震撼人生的案例无不牵动着我的心,于是,我开始思考,今后怎样去做一个好老师,关心学生,保护孩子们的生命安全、保障学生的合法权益,任重而道远。

三、案例教学法在《教育政策法规》应用的四个基本点

(一)案例的选择和呈现

关于案例的选择,学术界普遍认为,在选择案例时因注意案例的真实性、典型性、启发性等。在《教育政策法规》课程中除了遵循这些基本的原则外,还会有意地从两个角度进行筛选。一是最新发生的案例,二是身边发生的案例。因为最新和身边发生的案例更能引起学生的共鸣,让学生觉得教育法离自己并不遥远,违反教育法的现象和行为就发生在自己的周围,犯罪的都得到了严惩,这样更有说服意义。另外,在教学实践中,还应注意教育政策法规的案例应有正面案例和反面案例的结合。呈现一定的反面案例,有助于学生认识教育法律现象和问题,但如果过多地呈现反面案例,学生就只会注意到教育法律多么不完善,教育有多么黑暗,所以适当地加入正面案例能使学生在认识到现有教育法律不完善的同时,更能看到公平、正义和希望。在选好案例之后,要注意采用不同的呈现方式,可以教师自己阅读该案例,可以让学生自己来阅读案例,也可以通过课件呈现,还通过视频来呈现,也可以进行更创新的尝试,比如,角色扮演、情景再现等方式。总之,要注意根据不同的目标和内容案例呈现的多样化,以免总用一种方式呈现对学生造成单调刺激。

(二)精心设计问题

为促进学生对教育政策法规基本知识的理解和讨论的有效性,问题的设计是需要仔细斟酌的部分,设计问题时要根据问题的理论进行科学的设计,根据不同的分类标准可以把问题分为不同的类型,以对问题回答的要求不同为例,可把问题分为四类:一是判别类问题:主要是对事物加以判定。代表性词语是:“是不是”?“对不对?”“、行不行、“”好不好?”“、能不能?”“、会不会?”等等。二是描述类问题:主要是对客观事物加以陈述和说明。代表性词语是“:是什么?”、“怎么样?”等等。三是探索类问题:主要是对事物的原因、规律、内在联系加以阐释。代表性词语是:“为什么?”“、你从中能发现什么?”“、你该如何?”等等。四是发散类问题:主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物。代表性词语是:“除此之外,还有哪些方法?”“、你从中体会到了什么?”“、你是怎样理解的?”、“说说你的看法?”等等。教师在设计问题时,不要仅仅局限在一个层面上,要善于从多种角度问问题。

(三)组织好讨论

在讨论环节,应完成两个目标:一是任务目标,即根据教师提供的问题进行讨论,最终在小组成员的共同努力下,总结讨论内容,并形成结论。二是社交目标,即加强学习过程中,学生之间的合作,包括表达、沟通、倾听、分享技巧。因为从理论上讲,案例教学能够培养学生的合作精神和与人沟通的能力,但实践中最终能不能培养出学生的团结、合作、交流、沟通能力,需要教师人为地设定社交目标。从目前的教学实践来看,教师普遍重视任务目标,忽视社交目标。教师在明确提出小组的学习任务和目标的同时,教师还需要向学生解释小组活动的成功标准(例如,是不是每个人都参与了讨论,是不是仔细聆听他人的观点等)。在讨论中,保证每一个学生的参与性。在每次小组讨论时,可以指派小组组长,并且不同的讨论问题小组组长轮流担任。请小组组长对每位同学的发言做好记录,最后由小组组长进行汇报。在传统的课堂教学中,学生的参与机会不多,学生已经习惯了老师讲,自己听,也习惯了不经历自己的独立思考,直接由教师给出答案,所以在使用案例教学时,起初学生是有些不适应的,不敢大胆说出自己的想法。为了提高学生的积极性,教师可以适当地设置一些考核方式和奖励机制,对学生的表现进行评价,以此来激励学生更好地参与小组讨论。

(四)教师的反思