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教师专业化范文1
一、引言
随着中国经济的飞速发展,教育已经成为目前社会关注的焦点,人才的培养对社会的发展可以说是重中之重。特殊教育作为一个国内起步较晚的教育领域,近年来也受到越来越多的重视,而特殊教育教师的队伍建设,是对特殊教育领域发展的一大推手,实现特殊教育教师的现代化和专业化发展是促进我们社会发展的关键,其也对我国特殊教育领域的进步起到积极影响。
对此,本文从国内外一些特殊教育教师专业化的理论出发,结合当前国内特殊教育教师所存在的不足现状,针对性地分析并提出相关的对策和建议,力图提高特殊教育教师的专业化发展程度,为中国的特殊教育提供理论借鉴。
二、概念界定
(一)特殊教育的定义
特殊教育的概念,就是指为了服务一定的特殊群体的学习需求,对此而提供相应的教学内容,设计出相符合的教学模式。在这里的特殊群体是指,在社会上具有一些视力、听力、智力、语言、行为等障碍的群体,特殊教育的出现就是为他们所服务,为了特殊群体的身心健康发展,做出教学计划,用针对性的教学工具和教学方式,达到所需的教学任务要求。特殊教育的发展,在一定程度上推动了社会的稳定和持续。
(二)特殊教育教师
特殊教育教师就是对特殊群体进行教学的工作人员,在特殊教育学校任职的老师。特殊教育教师队伍,是特殊教育领域的支柱,这些教师要通过合理的方式和既定的教材,完成对特殊群体的教学任务,让特殊群体的学生感受到正常的生活状态。
三、我国特殊教育存在的问题
虽然我国的特殊教育发展有了一定的成绩,但是在实践过程中,因为发展起步较晚的原因,在特殊教育教师的专业化进程中,仍然存在一些不足之处,需要逐渐的调整和解决:
1．特殊教育教师的数量缺乏
特殊教育的发展,和普通教育还是有一定的差距,尤其是特殊教育教师,因为其面对的特殊群体,所以对特殊教育教师,社会有着一定的要求,即必须是专业的从业教师。
通过文献查阅和数据收集,有关数据显示出,我国的特殊群体学生数量一直呈现增长趋势,特殊教育类的学校也不断在加大规模建设,但是对应的特殊教育教师队伍并没有增加,数据呈现出一种供需不足的表现。依据相关数据统计得出,特殊教育的学生与老师的比重为1250∶1,已经形成了失衡状态,我国的特殊教育教师队伍人数缺乏严重,急需补充教师队伍。
2．特殊教育教师专业化程度不足
特殊教育教师是需要经过专业化培训的,只有受到规范化的培训才能担任特殊教育的教学任务。而在我国特殊教育教师的队伍中,本科及以上学历只有20%,大专学历所处占比为53%,其余的教师多是高中甚至高中以下的学历,从数据中可以明显看出,有近四分之一的特殊教育教师没有受到过相应程度的培养,无法保证特殊教育技能的掌握,在理论和实践的结合中也会存在不足。教师队伍的质量无法得到保证,严重影响了特殊教育教师的专业化标准和发展。
3．特殊教育教师的培训力度匮乏
目前的特殊教育教师队伍里,有一些是经管特殊教育师范培训过的毕业生,他们受到过专业化的指导和理论教育,剩下的大多数教师都是普通的毕业生,当前社会中,针对特殊教育的培训学校很少,在国内的大学中只有8所师范学校含有特殊教育专业,这不仅导致了我国特殊教育教师的数量下降,也使得对特殊教育工作者的培训受限,即使在工作中,特殊教育的职业培训也很不规范,培训力度的不足致使专业化水平降低。
四、专业化发展对策
(一)政府的政策引导
教师的良好发展是教育效果提升的关键,也是教育领域革新的基础。特殊教育要想取得专业化的进步,就必须要先完成对特殊教育教师的专业化发展,针对社会对特殊教育教师的待遇不公问题,政府可以适当地采取措施,对特殊教育教师提供优惠的政策,通过制定高工资或者高福利来吸引人才进行特殊教育的工作,同时逐渐改变社会对特殊教育的认识。
特殊教育引起对应的特殊群体,政府在其中起到引导和助推作用,政府需要首先对特殊教育重视,国家要加大对特殊教育发展的投入。促进社会特殊教育水平的发展,目的就是保证社会上特殊人群的利益,结合我国的实践环节,制订规划发展计划,可以尝试将特殊教育并入本地教育绩效的考核中,对待特殊教育要能特事特办,为特殊教育的发展和特殊教育教师的专业进步,创造良好的发展环境。
(二)建设特殊教育教师管理机制
教育稳定发展的前提,就是需要一定程度的管理规范。尤其是在特殊学校教学的教师,良好的管理制度对特殊教育的教学进行起到推动作用,在现在的教育过程中,一个教师的专业化的体现,就是教师在对应的教育中的教学质量,所以,提高教学质量就是专业化教学的直接表现,对此必须要建设完善特殊教育中的教师管理机制。因为我国的现实环境:教师学历低、专业性的知识不足,一些学校没有一定的考核评价制度,这些因素导致了特殊教育教师的工作动力低下,没有了工作热情和主动的创造意识,所以要加快建设对特殊教育教师的管理机制,制订标准评价体系,和普通教师一样地看待。通过使用系统的管理方式,推动特殊教育的发展进程,提升教师专业性水平。
(三)健全特殊教育教师培训体系
培训特殊教育教师的形式要能多样化地发展,要能持续性地看待特殊教育教师的专业化发展,逐渐推进特殊教育师范学校的建设或者对应专业的设立,政府也可以设立独立的职业技术学院,定向地培养特殊教育教师人才。提供优惠的政策和计划,吸引相应的毕业生从事特殊教育教学工作。针对一些实践经验或者理论能力不足的从业教师,可以进行基地和学院的双向培训,让一些没有经验的毕业生能更快地融入到教学实践中。
五、结语
教师专业化范文2
关键词:社区教育;教师;专业化
社区教育作为终身教育体系不可或缺的组成部分，近年来为我国建设学习型社会做出了贡献。当前，我国社区教育教师队伍主要由专兼职教师队伍、管理队伍、科研队伍以及志愿者组成，他们是推动社区教育发展的骨干和核心力量，为社区居民素质的提升、社会的稳定发展做出了应有的贡献。然而，随着社区教育的飞速发展，社区教育教师队伍的专业化现状不容乐观，主要表现在以下几方面:一是社区教育教师数量较少，不能满足社区教育飞速发展的需要;二是社区教育教师队伍兼职教师和志愿者过多，导致整个社区教育教师队伍的水平和素质良莠不齐，影响了社区教育的开展;三是缺乏在工资待遇、职称评聘方面的保障制度，导致社区教育教师队伍不稳定。队伍的基本现状说明我国的社区教师队伍专业化建设任重道远。
一、社区教育教师专业化的必要性
随着学习性社会和终身教育理念的持续深入，人们闲暇时光的增多和对美好生活的追求，社区教育进入到了千家万户，国家对社区教育也越来越重视。但是与欧美国家相比，我们的社区教育起步晚，发展比较缓慢，社区教育教师队伍的素质和水平也相应较低。调查数据显示，社区教育教师队伍存在人员不足、年龄结构偏大、兼职人员过多、从事社区教育工作时间短等问题;缺乏必要的专业知识和理论基础;缺乏有效的培训。从社会学的角度来看，随着社会的发展，社会分工越来越细，越来越多的职业面临着专业化的问题。伴随终身教育思潮，国家对社区教育越来越重视，被赋予了全新的意义，担负起提升居民素质、营造和谐氛围的重任，社区教育工作者专业化的问题也被随之提上日程(刘雪莲)。社区教育教师需要熟练掌握先进的科学管理工具，需要深刻理解社区教育理念，掌握一定的网络教育、远程教育的有关知识，才能满足社区教育的飞速发展。因此社区教育教师专业化水平的高低决定着我国社区教育的水平。为了使社区教育教师队伍尽快适应这种变化的岗位和教育方式，社区教育教师必须提高其专业化水平，特别是有关社区教育的理论和专业的教学水平。
二、社区教育教师专业化内涵
随着社会的发展，专业分工越来越细，要求从业人员必须具有专业的知识与技能，“专业的人来干专业的事”。国外有关文献研究显示，“教师专业化”一词最早由美国社会学家沃勒在其《教师如何教学:专业类型的决定因素》一文中提出。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中，首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确说明。该组织指出“应把教育工作视为专门的职业，要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和专门的技术”。英国教育社会学家莱西认为“教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。1972年，英国发表了《詹姆斯报告———教师的教育和训练》，并在第35届国际教育会议上总结出“教师三级培训法”:个人教育阶段，职前训练与指导阶段，在职教育和训练阶段。其中对教师继续性在职教育的重点论述和建议，很快被其他国家接受。英国教育社会学家霍伊尔把专业化分为两个方面:一是改善专业技巧的专业化;二是改善专业权威地位的专业化。关于教师专业发展的涵义，霍伊尔认为:“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。国内学者刘捷认为，教师专业化是“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程”。在我国，较少使用“专业发展”这一术语，更多的是采用“在职培训”这一概念。通过以上教师专业化的内涵可以看出，大部分学者主要从教师的知识技能来界定教师专业化的发展。社区教育教师专业化内涵可从中得到相关的启示。社区教师的专业化由社区教育的特点决定，社区教育具有教育对象复杂，教育内容多样，教育形式开放、灵活等特点，这就决定了社区教育教师不同于普教老师。据此社区教育教师的专业化在本文中特指“从事社区教育的专兼职教师在其教育过程中进行相应的专业知识、专业技能、专业理论的学习和培训的一种过程”，这种过程不仅关系到社区教师专业能力的发展，还关系到社区教育的服务质量。
三、影响社区教育教师专业化因素分析
(一)专业意识欠缺
我国社区教育起步较晚，对广大社区居民而言，特别是农村社区而言，社区教育还是个比较陌生的概念。人们对社区教育、社区教育教师的性质、角色定位等认识不清，社区教育教师还没有和广大中小学教师一样被视为一种“职业”。社区教育教师对自己的专业和价值定位不清晰，不知道如何实现自己的专业化发展。
(二)社区教育教师专业化经费少，培训规模
有限、质量难以保证社区教育的发展离不开资金的支持，社区教育经费的投入直接影响社区教育的质量与规模。虽然随着经济的发展，我国教育经费占国内生产总值比例逐步提高，但是，用于社区教育教师培训的专项经费依然微薄。用人单位出于节约成本考虑，往往消极对待教师的教育培训，缩减相关的投资，最终导致社区教育教师的培训资金投入与实际需求间存在较大差距。受政府与企业培训经费投入少、重视度不够的影响，当下我国社区教育教师培训的规模和质量难以保证，影响了教师专业化的进程。
(三)社区教育教师的学科背景影响其专业化
目前，我国社区教育的教师大部分来自普教系统，其中占比最多的是源于义务教育阶段的中小学老师，小部分源于中、高等教育机构，但这部分教师以兼职为主。不论是工作经历还是学科背景，社区教育工作者缺少专业的知识和技能。由于普通教育与社区教育的工作性质、工作特点不同，工作环境也不尽相同，这部分教师到社区教育岗位后，面临着诸多不适，影响了社区教育的成效。此外，随着社区教育的不断发展，开展的方式众多，内容繁杂，受众范围急剧扩大，社区教育工作者所具有的专业知识已经不能满足日益发展的学习型社会对社区教育提出的要求。
(四)社区教育教师专业化缺少针对性课程
社区教育的发展离不开专业化的教师，而教师的专业化提高离不开长效教育培训机制。当下我国针对社区教育教师专业化的培训机制尚不够完善，政府的组织协调作用未能充分发挥，资金支持、培训管理与社会舆论机制上仍存在不到位之处。面对社区教育发展的新形势，现有培训课程既未能做到针对性满足教师的培训需求，又未能与时俱进、适应社会发展的新要求，针对性与时代感欠缺。此外，社区教育教师缺乏法律法规的保障，尚未形成资格认证制度、聘用制度、薪酬制度、评价监督制度等，舆论宣传不够等问题也影响了社区教育教师专业化的程度的提高。
四、社区教育教师专业化途径思考
专职的社区教育教师应该专业化。提升社区教育教师专业化程度，必须设立系统的学习培训机制，譬如学习交流、开展科研活动等方式。
(一)建立专业化的社区教育教师培训制度
新型教育的出现一般需要通过专门化的培训，帮助专业人员学习专业知识，掌握专门技巧，以此拥有胜任新教育领域的技能和素质。按照当前建立专业化社区教师队伍的要求，社区教育教师必须经过正式的培训和学习，才能获得从事社区教育的专业知识与技能。所以，在其从事社区教育的过程中，要定期参加培训考核才能不断提高其教学管理水平。为了促进社区教育专业化，政府必须积极干预，制定相关的规章制度，明确社区教师培训的途径与方式，规范培训类型和内容，让培训变得有章可循。培训结束后要给予教师颁发相应的培训专业证书，给予这一职业的从业者以相应的专业地位和待遇，使之获得一定的职业声望，提高他们的从业积极性。在制定培训制度的过程中，要充分考虑到社区教育内容的多样性，环境的特殊性，成员的复杂性，社区教师与义务教育、成人教育教师的差异性等。
(二)建立健全社区教育教师培训体系
当前社区教育教师队伍的培训内容繁杂，既有关于社区教育课程与资源、教材编写等的培训，也有关于居民学习需求调研、社区团队活动等的培训，还有社区教育师德建设、社会交际、心理咨询、艺术修养、职业生涯规划等培训。培训的形式也多种多样，除了传统的面授培训以外，其他如参观考察、会议交流等非正规培训充斥其间，受训老师疲于应付，达不到培训的效果，培训严重缺乏系统性。为了保证社区教育教师培训的效果，必须建立一套行之有效的、完整的培训系统。这套系统包括培训之前的培训需求论证、培训目标设计、培训课程开发、培训效果评估等环节。首先，在调研分析的基础上，针对社区教育教师培训的不足之处，总结社区教育教师培训的实践和经验，加强社区教育教师培训系统的建设。其次，加强培训系统教师专业知识和技能的培训学习，减少参观、交流等非正规培训类型。第三，保证社区教育教师培训系统有充足的人力资源，组建由专家、管理机构人员和社区基层一线教师等组成的培训团队。
(三)重视培训实效，提高教师参加培训的动力
由于社区教育教师培训的管理体制存在弊端，培训制度缺失，培训体系不健全，培训评价激励机制不科学，培训内容针对性不强，片面追求“大而全，高大上”的培训效果，缺乏培训动力成为影响社区教育教师培训的一个现实问题。此外，社区教育教师队伍具有来源广、结构杂、专业多的特点，因此在社区教育教师培训中，必须根据教师的特点，根据社区教育的实际情况，制订有针对性的培训计划，采取学员乐于接受、参与度高的培训形式，提高教师的培训积极性，提高培训效果。可以采取导师制，把教学经验丰富、专业理论扎实的教师作为导师，充分发挥他们“传帮带”的作用，带动身边的老师积极投身于社区教育事业中。为了提高培训教师的积极性，社区教育培训机构必须建立培训激励机制。对业务水平高、培训效果好的培训机构和教师进行必要的奖励，将教师参加培训情况作为年度考核的必要条件。创新教师培训的内容和和方式方法，把培训立足于社区教育的实际情况和教师专业化发展需求，提高社区教育教师培训动力。
参考文献:
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教师专业化范文3
［关键词］高职院校;会计教师;专业化发展路径
随着我国教学水平的提高及人民对教育的重视，国家高职院校规模逐步扩大，学生人数随之增多，为社会输送高素质专业人才越来越多。但是随着高职院校规模的不断扩大，会计教学的缺陷也逐步暴露出来。造成这些缺陷的原因主要是高职院校会计教师专业化能力不强。因此，高职院校要加强对会计教师的培养，提高其专业能力，进而提升学生的综合素质，保障高职院校能够源源不断地为社会输送高素质人才。
1高职院校会计教师专业化发展内涵
(1)专业思想。专业思想要求高职院校会计教师能够充分理解高职教师职业素养，并在此基础上形成自己的专业教学观念。专业思想不仅要起到引导会计教师思想的作用，还要能够指导高职院校会计老师的教学进程，在专业思想的引导之下，高职会计教学的效率将会得到很大的提升，所以高职院校应该帮助会计教师树立正确的教学专业思想观念。
(2)专业能力。专业能力要求高职院校会计教师能够具有担任这一工作的能力，简单来说就是要求高职会计教师具有丰富的会计理论知识和教学经验。不仅如此，专业能力还要求高职会计教师具有管理学生的能力、教学方案设计能力、教学活动组织能力、教学实践能力、评价能力等，这些都包含在了专业能力里面，都是需要高职院校会计教师掌握的内容。
(3)专业规范。专业规范要求高职会计教师的专业能力能够达到相应的标准，但是这和专业能力的要求不同，专业规范还要求高职院校会计教师必须遵守相应的规章制度，做好身为会计教师的本职工作，履行好自己的义务，发挥好老师的模范带头作用，为人师表，这些都是专业规范所要求的内容。
(4)专业情怀。专业情怀要求高职院校会计教师在教学中肯定自己，关爱学生，能够在课堂上积极和学生沟通，和学生成为朋友。不仅如此，还需要会计教师处理好和同事以及院校领导的关系，为自己工作的开展提供良好的、舒适的环境。
2高职院校会计教师专业化发展中存在的问题
(1)教师缺乏发展专业化的意识。在高职院校中，很多会计教师在长时间的教学中都形成了自己的一套教学理念和教学方式，并且部分教师认为自己的这一套教学理念和方式是很有效的，所以一般不愿意作出改变。这就导致了这些教师在教学的过程中满足现状、墨守成规，不愿意作出改变，教学过程循规蹈矩。除了教师认为自己的教学方式非常有效这一思想观点之外，会计教师不仅要面对日常教学，还要帮助学生处理一些问题，日常的工作非常繁重，这也是会计教师不愿意作出改变的重要原因。教师不愿意作出改变，自然也就缺乏发展专业化的意识。
(2)教学内容陈旧。造成教学内容陈旧的原因有很多，除了教师的思想观念落后之外，很多高职院校会计教师仅仅只对某一领域的知识感兴趣，不会涉及其他方面的知识领域，所以在教学的过程中只按照会计专业的课本进行教学，丝毫没有拓展。只要会计专业的课本不更新换代，这些会计教师的教学内容也不会更新。除此之外，因为很多教师都是长时间从事这一专业的教学，对于会计新发展出来的知识和规章制度并没有足够的了解，所以这也是造成其教学内容陈旧的原因之一。
(3)没有竞争意识。高职院校会计教师的学位一般都比较高，否则无法胜任会计教学的工作，并且大部分教师都具有丰富的教学经验，这也从侧面说明了高职院校会计教师的年龄普遍较大。当然这不能一概而论，高职院校中肯定也有一些年龄不算大的教师，但是这也会出现断层的现象，并且现如今很多高水平的教师都希望去本科院校执教，所以这些原因相加也就导致了高职院校会计教师缺少竞争意识。整个高职教学环境如同死水一般，进而阻碍了会计教师专业能力的进一步提升。
(4)教学形式单一。教学形式单一也是高职院校会计教师专业化发展道路上的一大阻碍因素。很多高职院校的教学都是通过讲课的方式完成，采用单一的教学形式对学生进行灌输式的教学，这样的教学方式让很多学生失去了学习的兴趣和积极性，导致高职会计教学课堂气氛沉闷，效率非常低，而且利用灌输式教学方式师生之间的沟通非常少，教师的专业化发展自然也就非常困难。
(5)注重实践轻视理论知识教学。高职院校会计专业教学是为了向社会输送高素质的专业化人才，所以重视学生的技能而忽略了对学生理论知识的培养，不利于学生综合素质水平的提高，造成这种现象的原因主要是会计教师的教学思想观念存在偏差，也就是说会计教师教学的专业水平不高导致这种现象的产生。
3高职院校会计教师专业化发展的措施
(1)帮助教师树立全新的教学观念。要想促进高职院校会计教师的专业化发展，首先应该帮助会计教师正确地认识“会计教师”这一职业，使其明确自身的教学水平和职业素养与学生的发展息息相关。唯有如此，会计教师才有可能从心底接受专业化发展方向，切实提高自身的能力，提高会计教学效率，促进学生全面发展。其次，高职院校也需要树立明确的理念，这样才能有效地开展促进会计教师专业化发展的活动，让会计教师拥有更多参与培训的机会，通过培训全面促进教师专业化的发展。
(2)提高会计教师的职业道德。职业道德对会计老师专业化发展具有重要的作用，所以应该重视起来，提高高职会计教师的职业道德。第一，要确保会计教师拥有正确的人生观、价值观、世界观。第二，要帮助会计教师树立职业荣誉感、端正会计教师的工作态度。第三，要保障会计教师能够以积极热情的态度投入自身的工作之中。通过这三点，可以保障会计教师规范正确的职业道德，进而促进自身专业化的发展。
(3)提高会计教师的教学水平。教学水平也是高职会计教师专业化发展道路上重要的内容之一，也是身为教师所必须掌握的最基本的内容。因此，这就要求会计教师拓宽自己的知识面，不断学习，了解最新的会计学知识和规范，同时在教学的过程中教师还需要全面了解学生的情况，确保做到因材施教。
(4)关注会计教师的身心健康。高职会计教师的工作不仅是教学、处理各种情况，还需要具有一定的科研能力，所以教师的教学任务非常繁重。长此以往，很多教师会感觉到非常的累，身心俱疲。所以高职院校应该关注教师的身心健康，定期开展一些活动缓解教师的压力，同时教师也需要找到适合自己缓解压力的方式。唯有如此，才能保障会计教师的身心健康，促进其教学专业化的发展。
(5)完善会计教师的奖励机制。完善会计教师奖励机制有利于提高其教学积极性，能够促进教师之间的合理竞争，促进其专业化的发展。因此，高职院校要注意观察会计教师的表现，对工作出色的教师给予一定的物质奖励，以肯定他们的工作，促进其再接再厉，同时也能够给其他教师起到激励作用。
4结语
促进高职院校会计教师专业化发展是非常必要的，不但能够促进会计教师自身的发展，还能够促进学生全面协调的发展，进而保障高职院校为社会源源不断地输送高素质人才。
参考文献:
［1］邹瑜.基于积极心理学探索中职会计教师发展的新思路［J］．现代商贸工业，2017(5):89.
教师专业化范文4
【关键词】教师专业化;民办幼儿园;幼儿教育;问题;解决对策
一、我国民办幼儿教师专业化问题
1.对教师专业化认识不足。目前民办幼儿教师中自认为幼儿教师具有可替代性的不在少数，对自己的职业认同感不高，对教师专业化的认识不到位。在访谈中对于“您对幼儿教师专业化了解多少？”这一问题，相当多的教师回答“不太了解”，教师专业化问题在民办幼儿园没有引起教师的足够重视。2.幼儿教师学历标准偏低。目前从总体上看，公办幼儿园中幼儿教师均为专科及以上学历，而民办幼儿园中有相当一部分教师是职高或中专毕业，只具备一些幼儿教师的基础知识和基本技能就上岗工作，与作为“专业人员”的学历标准不相符，与世界发达国家相比至少差一两个层次，幼儿教师资格制度的法定学历标准偏低，也是导致幼儿教师专业化程度不高的原因。3.民办幼儿教师的专业知识技能欠缺。部分民办幼儿教师只具备简单的唱歌、跳舞、绘画、弹琴等基本技能便从事幼儿教育，缺乏扎实的幼儿教育学、幼儿心理学及幼儿园活动设计与指导等相关知识，更缺少推进素质教育所必需的现代教育技术能力、教育科研能力和教育创新能力，在幼儿教育与管理中，常表现出心有余而力不足的情况，严重影响了其专业发展，容易导致倦怠心理的产生。4.民办园部分幼儿教师的专业情感缺失。幼儿教师职业特殊性强，要树立“幼儿为本，师德为先，能力为重，终身学习”的基本理念。幼儿教育中，“爱”字当首，不仅要爱儿童，更要爱岗位、爱职业。然而在对民办园教师的访谈中，不少教师表示“千万不要选择幼儿教师这个行业，太累了，我都干够了！”。之所以选择继续留在这个岗位工作，教师们坦言是因为社会竞争压力太大，没有别的职业可选择。部分民办专业教师的专业态度也存在问题，因此，“不爱孩子”甚至有损儿童身心健康的种种行为频频出现。5.民办园教师缺少专业发展规划。教师被民办园雇用后，以打工挣钱为目的，对自己的职业发展缺少规划，工作稳定性差，发展目标不明确，常有“干一天算一天”的想法。老板也更多地考虑眼前利益，很少为教师的发展进行打算，教师的主人翁地位不明显，专业发展的自主性差。
二、影响民办园幼儿教师专业化的因素
1.职前幼儿教育规范度。教师教育的水平直接影响未来教师队伍的水平。如果幼儿教师职前教育规范度不够，出现忽视职业情感的引导、课程结构不合理以及理论与实践脱节等情况，会导致幼儿教师队伍整体达不到合格标准，影响其专业化。2.幼儿教师准入机制严格度。对民办幼儿教师的上岗如果采取严格的招考制度会直接选拔出优秀的人才充实到幼儿教师队伍中，提高民办幼儿教师的整体素质。目前民办幼儿教师的供需矛盾直接导致了准入门槛低，即使个别教师不能胜任也有民办园招用，降低了幼儿教师专业化水平。3.在职培训制度成熟度。实现幼儿教师的专业化离不开教师在职培训与进修学习，目前公立园可以做到教师轮流参加各种培训，而民办园教师“一个萝卜一个坑”，根本无法离岗学习。强制性的在职进修培训制度的建立对民办园教师的专业化尤为重要，它可为教师们提供权利的保障和多样的发展路径，促进其专业的成长与发展。4.教师自我发展重视度。教师自主发展是教师专业化的根本。民办园幼儿教师需要提高对自我发展重要性的认识，增强发展的主动性。如果教师本身得过且过、不重视、不配合，那么即使有在职培训，效果不会太理想。
三、促进民办园幼儿教师专业化的有效策略
1.规范职前教育。严把招生环节，学前教育专业学生入学前应有面试，将那些具备幼儿教师潜质、热爱幼儿教育事业的学生作为培养对象，优化课程结构，加强实践训练和能力养成教育，夯实其幼儿教育专业的基础知识和基本技能，教会学生尊重幼儿的权益和主体地位，尊重幼儿的身心发展特点和保教活动规律，尤其要注重学生爱心的培养，加强师德教育，培养健全的人格，提高学生对幼儿教育的责任心和认同感，不仅具备专业能力，更要形成专业情意基础。2.注重入职任用与培训。加强对民办幼儿园的管理，提高民办幼儿教师的整体层次、促进民办幼儿教师专业化不仅仅体现在对学历的要求上，更体现在对专业素养的要求上。对民办幼儿教师任用考察的内容与流程应科学化，尤其要注重对幼儿教育知识的应用和幼儿教育智慧等实践能力的检验。新入职的幼儿教师应有计划地进行短期集训，加强教师职业道德、相关法律法规、心理健康教育及偶发事件处置等方面的培训，以“专业”的能力确保保教工作的科学性。3.拓展在职培训渠道。园本研修是民办园教师专业成长最经济有效的途径，幼儿园要高度重视，可从本园实际出发，依托自身的资源优势，为新教师指定导师，通过园内优秀教师的专业引领或聘请园外专家的指导提高教师专业发展水平。还可鼓励教师利用业余时间，利用网络资源开展网络学习，在不脱产、不离岗的前提下，享受优质培训。4.引导教师自我发展。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师要不断完善自我专业发展规划，不断提高专业发展的自觉性。幼儿教师要自觉学习《幼儿园教师专业标准》，增强自主专业发展意识。幼儿园也要鼓励教师把读书当成一种生活、一种工作、一种责任，积极研读专业理论前沿的文章和书籍。在读书中增强专业底蕴，不断反思，改进实践，实现自我发展和自我完善。
参考文献：
教师专业化范文5
为顺利实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中“满足人们群众接受职业教育的需要，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”等目标，［1］中等职业教育（以下简称‘中职’）要认真分析发展时局，深刻挖掘内涵建设的潜能，着力师资队伍建设，努力促进教师的专业发展，切实提高人才培养的质量和效率。然而，由于我国尚未建立体系化的中职教师专业化制度，制约了中职在新时期有效发挥智力资源的支撑能力。为此，亟需勘察中职教师专业化制度的阙漏之处，及时提出切中肯綮的弥补对策。 一、中职教师专业化制度 （一）中职教师专业化 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次明确提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。［2］ 我国的《教师法》明确提出“教师是履行教育教学职责的专业人员”。［3］归纳有关教师专业化的研究文献，可以认为，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程，［4］即教师从学习者变成教育者的专业化发展过程。中职教师专业化是指中职领域中的教师根据中职教育的特点和要求，经过持续不断的教与学的实践，逐渐提升自己的专业知识、专业技能等专业素质，促使自己从“新手型”教师逐渐成长为“专家型”教师的过程。中职教师专业化不仅具有教师专业化的共性，还具有自身独有的个性，其专业化的内涵主要包括两层含义。其一，从职业空间的角度看，中职教师所面对学习者的智力类型具有特殊性，其心理成熟度尚不能与成年人相提并论，其生理发育尚处在青春期和第二性征高速发展的阶段，其人生观和价值观尚处于极高的可塑期，其未来目标是成长为“生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才”。［5］ 因此，中职教师所需要拥有的专业知识、专业技能和所需要遵循的专业规范等具有极高的职业情境性，他们所从事的是专门化的和具有不可替代性的职业。其二，就职业时间的角度来看，中职教师专业化发展是职前培养、在职培训和继续教育一体化的过程，是其专业素质由低级到高级，通过自发和自觉的行为，不断促进职业素质精专化、不可逆转的发展过程。因此，需要相关的制度来保障这个发展过程的连续性和稳定性。 （二）中职教师专业化制度 诺斯（North）认为，“制度是个社会的游戏规则，更规范的讲，它们是为人们的相互关系而人为设定的一些制约。制度构造了人们在政治、社会或经济方面发生交换的激励结构，制度变迁则决定了社会演进的方式”。［6］可见，中职教师专业化制度就是为了调节和激励中职教师专业化的行为、促进其专业化进程的制度。由于中职教师专业化的过程贯穿了其整个事业生涯，因此中职教师专业化的制度至少应该包括入职前的培养制度、入职时的资格标准和入职后的管理制度等，这些制度还要根据时代特点进行必要的重新设计和改进，形成体系化的保障制度。 二、中职教师专业化制度的问题与归因 长期以来，我国的中职教师依托行政调节主导的计划经济体制，为当时的国民经济建设和社会繁荣发展培养了大量具有中专层次的和拥有干部编制的人才，在这个过程中也形成了与当时的人才培养体制相适应的中职教师专业化制度。时至今日，这套制度基本上没有太大的改观，并且在市场经济为主导的现代化职业教育体系建设的过程中，越来越力不从心。首先是缺失基于市场交换原则的权威性的中职教师准入制度，以致于现有的中职教师培养机构不能够调准自身的师资培养方向，很难打造出理想的“双师型”教师队伍；其次是不完善的中职教师管理制度阻塞了中职教师通过在职实践实现自觉专业化的通道。这两个原因形成的强烈共振，最后导致二元对立的中职教师专业化发展体制形成，中职教师专业化的路径出现了非连续状态和断层。 （一）中职教师准入制度缺失 1．缺乏权威性的中职教师专业标准。中职教师除了应该拥有作为教师的一般入职资格外，更应突显作为中职教师的特殊性。中职教师的专业标准是由其工作对象和工作任务决定的，其工作对象是“具有发展潜力的学生”，其工作任务是把学生培养成为具有较强职业能力的高素质的技术型、技能型人才。正如2000年新加坡教育部长张志贤在国家教育学院教师授职仪式上发表演讲时指出：“在我们通过继续教育努力增加教师知识和促进职业专业化的同时，不应忽略专业化的一个非常重要的方面：每个职业都有区别于其他职业的一系列价值观和职业实施标准，这些价值观和标准或者是职业成员自己制定的，或者是由所服务的公众的需要决定的。要成为一种受人尊重的职业，成为一个受人尊重的职业者，你必须具备该职业所要求的知识并恪守职业价值观与标准。”［7］这就是说，要在社会职业群中树立自己的专业地位，首先需要中职教师这个从业共同体创立自身特有的专业标准，这个专业标准既是保护自身专业合法性的门槛，也是树立自身专业权威性的神坛，还是构筑自身专业排他性的屏障，更是保证组织内成员专业化发展的云梯。而反观我国中职教师这个群体，既没有从行业层面建立自身发展的行业规约，也没有从国家层面建立规定性的专业标准，这就稀释了中职教师的专业色彩。当前，我国亟需从学历要求、专业知识、专业技能和专业伦理道德等方面规范中职教师的专业标准和要求。 2．缺乏规范化的中职教师准入制度。教师准入制度的核心是教师资格制度，它是国家实行的教师职业许可制度，从国家层面规定了专门从事教育教学工作人员的入职条件，是公民获得教师职位和从事教师职业的前提条件。在我国，《教师法》是中职教师资格制度的基准法，该法规定“取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。［8］可见，它仅仅规定了取得中职教师资格应具有的学历条件，但对于各级各类中职教师应该具备的专业技能和专业规范并没有做出明确规定。#p#分页标题#e# （二）中职教师培养制度定位不准 在传统的封闭型师范教育体制的基础上，我国逐步建立了多样化、开放型的教师培养体制。目前，专门培养职教师资的机构主要有职业技术师范院校、普通师范院校和综合大学附设的职教师资培训班、职教师资培训基地和各类全日制高等学校。［9］尽管中职教师中不乏来自综合大学以及普通高等院校的毕业生和企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠，但是由于缺乏权威性的中职教师专业标准，以至于这种培养体制在师范性、学术性和技术技能的实践性之间无所适从。这就导致中职教师在职前培养过程中缺乏完整的职业生涯发展规划，最终培养的中职教师多数缺乏对中等职业教育本质规律的系统认识，主要表现是：综合大学和普通高校毕业的中职教师往往偏重于学术性而忽视师范性和技术技能实践性；企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠偏重于技术技能的实践性，普遍忽视师范性和学术性；传统师范院校毕业的中职教师，尽管非常关注师范性，但是由于技能实践环节的先天不足，其专业操作技能实在有限；职业技术师范院校的毕业生有一定的专业技能，但缺乏一定的学术性，而且其数量对于当前我国规模宏大的中职教育来说，无异于杯水车薪。 （三）中职教师管理制度不完善 《教师法》第34条规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”［10］这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但是针对中职而言，其管理制度建设还需不断完善。 1．缺乏可持续的教师进修制度。当前，中职教师进修的途径主要有挂职锻炼、脱产学习和各种形式的校本培训等。就挂职锻炼来看，中职教师参与企业和社区等公共活动的程度不高，一学期内参与促进学校与行业、企事业单位、社区和专业团体合作，为其提供服务并取得支持的教师不足一半；就脱产学习来看，教师参加考察和专题学习的机会很少，44．3％的教师一年内几乎没有一次考察或外出学习的机会；［11］就校本培训来看，各中职学校尚没有形成“老中青”梯次帮扶的制度化的校本培训机制。 2．缺乏有效的教师评价制度。对中职教师的评价模式大都是终结性的评价，这种评价模式的弊端首先在于评价标准过于笼统，缺乏细化、量化标准，评价的信度、效度不高；其次，评价的内容限于教师的基本教学技能，对教师的实践能力、创新能力等没有评价或者难以进行评价；再次，评价结果与奖惩挂钩，这只是一种奖惩性评价。［12］公正、客观的奖惩性评价能够起到良好的导向作用，促进教师提高自身专业素养。但是现行的评价体系有很大的随意性和主观性，往往难以做到公正和客观，评价更多着眼于对教师的管理而不是教师的发展，导致中职教师的职业倦怠，许多教师不思进取，不利于全体教师的专业化发展。 3．缺乏合理的晋升化制度。中等专业学校和技工学校的文化课和专业理论课设有高级讲师、讲师、助理讲师、教员；实习指导教师职务设高级实习指导教师、一级实习指导教师、二级实习指导教师、三级实习指导教师。目前职业中学教师的职务与普通中学教师相同，即中学高级教师、中学一级教师、中学二级教师、中学三级教师。根据即将实施的《教师职务条例》，三种中等职业学校将实行统一的职务系列，即职业中学教师也将采用中等专业学校的职务系列，而不再设教员职称。但是，中职教师与普通高中教师一起按照相同的标准评审职务时，没有关注职业教育的特点，必然造成中职教师在评定职称时处于不利地位。因此，这种缺乏分级分类指导功能的教师晋升制度，打击了中职教师的积极性，在一定程度上影响了师资专业化建设。 4．缺乏有吸引力的福利制度。中职教师欠佳的社会地位和经济地位，使得一些教师（尤其是青年教师）不能安心于本职工作，尤其是较低的薪资无法吸引并激励优秀的人员从事中等职业教育，导致教师队伍极不稳定。较低的薪资其实也是贬低中职教师工作价值的表现，很容易造成教师在工作上的懈怠，出现“流失”或“隐形流失”现象；同时，较低的薪资还助长“违背选择”现象的发生，让那些在其他领域找不到工作的人进入职业教育教学领域。［13］其弊端之一就是阻碍了职业教育教师专业化的发展。此外，教师进修期间及进修之后的工资发放、待遇提升、奖金补贴等问题也有待解决。 三、中职教师专业化制度的建设对策 “不以规矩，不成方圆”。既然明确了中职教师专业化制度的阙漏之处，就要首先建立专业标准，并以此建立体系化的相关制度。 （一）建立科学而具体的中职教师专业标准，完善中职教师准入制度 要促进中职教师的专业化发展，首先要建立科学而具体的中职教师专业标准。中职教师的专业标准要客观反映中职教师职业的本质特点，既能将中职教师与普通中学教师相区分，又能区别中职教师与工程师、技术员，充分体现出中职教师的职业定向性和教育专业性。此外，要为各级各类中职教师制定具体、明晰的专业标准。当前，参照德国教育和文化事务部常务委员会为职业教育师范教育制定的全国统一的基本标准，师范教育基本上可以分为两个阶段：第一阶段是为期9个学期的大学课程学习，累计周课时大约为160小时，学习结束后要参加第一次国家考试（在一些州是参加文凭考试）；第二阶段是实践性教学培训，以预备性服务形式进行，地点为公共师范学院和培训学校。参加师范教育课程的基本要求是具备高等教育入学资格，要想获得这一资格，学习者必须完成13年的在校学习，并通过毕业考试，还必须具有至少12个月的工作经历，这段工作经历要与所学职业学科相关。第一阶段的课程是对职业技术专业科学领域、教育科学和第二专业的学习，举办一次国际考试；第二阶段的师范教育为期两年，内容包括课程旁听，在培训学校接受指导，独立开展教学活动，以及在师范学院学习教育理论和与专业相关的教学法，预备性服务结束后进行第二次国际考试。这是最终进入教师职业的前提条件，却不能保证一定可以获得教学职位。［14］制定我国中职教师的专业标准，据此制定体现中职教师劳动特点的任职资格，并建立相应的中职教师资格的认证机构，严把中职师资入口关。#p#分页标题#e# （二）打造一体化的中职教师教育体系，提高中职教师培养质量 中职教师群体素质无疑是决定中职教育质量高低的重中之重。从世界教师教育发展来看，中职教师培养培训一体化已成为必然发展走向。目前我国应充分利用全国重点职教师资培养培训基地和职教师资专业技能培训示范单位，通过合理整合和配置教师教育资源，逐步建立区域化的中职教师培养培训一体化的机构，加强教师培养和培训体系的衔接。对教师岗前培训、在职提高培训、高级研修和前期的新教师培养及后期的教师学历达标和学位提升体系进行统一设计，打造具有优势的中职教师教育品牌，提升中职教师教育的水平，更加高效地发挥现有职教师资培养培训基地的作用。同时，针对师范院校培养的教师、综合性大学与其他高等学校培养的教师、企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠，在入职教育和职后培训方面应按照“缺什么补什么”的原则做出不同的进修安排和要求。其中，青年教师培训应更加突出重点，体现在学历进修、企业实习方面，即使其尽快成为教学骨干，并通过出国交流和更高层次的进修和培训，使其成为具有国际视野、国际水准和深厚人文底蕴的专业带头人，充分发挥职业教育守护者的作用。在进行教师培训结束后，为了实现培训的针对性和可持续性，预防教师职业倦怠，可以运用论坛、年会、报告等措施建立培训效果追踪和相关信息交流制度，切实提高中职教师培养质量。 （三）健全中职教师管理制度，促进教师专业化发展 1．建立复合型的在职进修制度，确立中职教师继续教育的通道。 （1）校企合作的教师进修制度。通过产学研训的紧密结合，促进教师到企业生产第一线实践，是提高中等职业学校教师专业技能水平和实践教学能力的有效途径。在国家层面，一是尽快完善中职教师进企业实践的法规，切实解决企业参与中职教师进修所涉及的税收优惠和经济补偿等问题；二是依托普通本科院校、职业院校和中小型企业，继续建设一批“双师型”教师培养培训基地和教师企业实践单位。在学校层面，中职教师可以利用自身专业理论知识的优势，通过帮助技术研发和新装备开发能力方面相对薄弱的中小企业和民营企业解决新技术、新装备方面的技术攻关，增强企业参与培养中职教师的积极性。 （2）校本培训的教师进修制度。所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的教师继续教育形式。［15］校本培训形式灵活，注重实际，能够形成教师团队专业化发展的氛围，可以根据本校教学的实际情况制定相应的培养计划，着重解决教师在教育教学和专业发展中遇到的问题，提高他们的教育教学能力。国家应该在校本培训方面给予专项资金支持和指导性的制度保障。 2．建构严格而有效的教师评价制度，确保中职教师专业化发展的质量。建立发展性的教师评价制度是能够保障中职教师专业化发展质量的基本制度，它是建立在双方互相信任的基础之上的双向的教师评价过程，其最终目的是促进教师的专业化发展。这种评价制度要始终坚持教师教学工作综合考核，对教师的工作进行整体评价，通过评价促进教师持续发展。 3．建设有序发展的晋升制度，激发中职教师专业化发展的动机。要深化中职学校的人事制度改革，积极推进全员聘用（任）制度，对于到职业学校担任专职教师的专业技术人员、高级工和技师可评聘教师职务，职业学校中专业实践性较强的专业教师，可按照相应的专业技师职务系列条例的规定，再评聘第二个专业技术职务（或任职资格），促进“双师型”教师队伍建设。要深化职业院校教职工分配制度改革，完善激励和约束机制，把教职工收入与学校发展、岗位津贴与个人工作绩效挂钩，调动教职工积极性。［16］ 4．建立精神与物质福利制度，协调中职教师专业化发展的双重动力。物质激励制度并不是促进中职教师不断奉献的万灵药，精神层面的激励则是中职教师专业化的必要手段。如新加坡鼓励教师参加各种培训课程和计划，获得教育证书及文凭，并以此作为他们工资增加或职务晋升的起点。许多有职业理想和目标的教师通过这种方式，既获得了专业化发展的物质保障，又获得了持续提升自己的专业水平的机会。除此之外，还可以设置一些教育教学奖项、荣誉称号等，从精神层面激发中职教师专业化的动力。如从2002年起，新加坡教育部开始实行整体奖赏框架，［17］这种做法不仅在物质保障上奖励优秀教师，同时给予他们更多的发展机会和空间，为教师专业化发展创设了一个良好的氛围。我们可借鉴新加坡的成功经验，建立中职教师的精神与物质福利制度，调动他们致力于专业化的积极性。
教师专业化范文6
［关键词］应用型;商务英语教师;发展途径
应用型本科教育对于满足中国经济社会发展，对高层次应用型人才需要以及推进中国高等教育大众化进程起到了积极的促进作用。最近几年，随着外资企业的不断引进和中国社会经济的发展，对商务英语人才的需求越来越多。商务英语人才质量的高低对于外资企业的各种业务开展起到举足轻重的作用。当前，作为培养商务英语人才的应用型本科院校商务英语教师面临着专业化发展上的各种障碍。很明显，社会对商务英语人才的迫切需求与商务英语教师专业化发展困难之间出现了不均衡的矛盾。因此，加强应用型本科院校商务英语教师专业化发展，是应用型本科院校目前师资队伍建设的一个重要任务。
一、教师专业化发展概念的提出
“教师专业化是指教师专业化水平提高的过程和结果，是教师成长和发展的本质。”这是中国著名教育学家傅道春教授在2001《教师的成长与发展》一书中提出的。国外首次提出教师专业化发展的是Hoyle．E在1980年提出，他认为教师专业化发展是指教师需要掌握良好的专业实践所必备的知识和技能，这一过程被称为教师专业化发展的过程即教师个人的成长过程。随着教学的不断发展，教师专业化发展的概念也不断地被重新定义与改进。伊润特从教师专业发展动因和目标两个维度，把教师专业发展分为四个取向:一是补短取向。认为教师的知识和技能是过时的或者无效的，教师需要学习来补充新的学科知识和教学技能。因此，在学习内容上教师并没有选择的权力，在学习方式上则具有多样性，可以通过专家式的讲座、合作学习、自主探究或者自行研读来进行。二是成长取向。这种取向认为教学是一个比我们所能认识到的更为复杂的活动。教师专业发展的动机不是弥补个人的不足，而是寻求教学中更为复杂的艺术和内隐的规律。相对来说，补短取向注重外显的知识和技能，要求教师专业发展他人所生产的知识和技能;成长取向则不同，其看重教师个人的实践知识和技能，主张教师通过不断学习，承认教师个人知识的价值。三是改变取向。这种取向认为教育需要及时地调整方向以适应社会变化所带来的挑战与需求。为了回应社会对教育的需求，教师必须持续学习。四是问题解决取向。这种取向承认教学是复杂的活动，而且环境、学生也在不断变化，外在的改革策略总是很理想化的，解决现实中的问题才能有效地促进教师专业发展。大体而言，补短取向说明教师专业发展的目标，改变取向和问题解决取向说明教师改变的动因。因此，教师专业化发展的宗旨始终是不变的，即教师始终要根据社会、学校、学生的需求不断变化，适度调整自己的教学方式、教学技巧、专业素养等。
二、应用型本科院校商务英语教师专业化发展内涵及现状
对于应用型本科院校而言，教师专业化就是指根据社会对应用型人才的需求，教师遵循应用型特征的教育教学规律，特别注重专业实践能力。教师专业化发展强调教师的终身学习和终身成长，包括职前培养、新任教师培养和在职培训，在教师的整个专业生涯中，通过学习和专业训练，提高专业素养、专业实践能力和个人职业道德等，促进教师从新手到熟手，从熟手到专家。
三、应用型本科院校商务英语教师专业化发展现状及培训途径
(一)应用型本科院校商务英语教师专业化发展现状
教师的专业化发展始终离不开学校组织的各类培训。本研究对吉林省4所有代表性的应用型本科院校商务英语教师进行了问卷调查，结合我省具体状况，总体分析国内同类高校一般情况，首先向被调查教师解释问卷调查的目的是为了了解院校商务英语教师发展现状，探寻应用型本科院校商务英语教师专业化发展途径，请他们如实客观地回答。共发放问卷76份，全部回收，有效问卷73份。为了消除被调查者顾虑，调查问卷采取无记名的方式。在问卷调查的基础上还对4所学校的一些教师进行随机访谈。因此，该调查结果有一定代表性。调查结果相对真实而客观。调查结果显示，多数教师是初、中级职称，本科学历教师占60．16%，硕士研究生学历与博士研究生学历教师分别占37．82%、2．02%。这说明教师学历和职称层次都是比较低的。虽然近年来各个学校不断引进人才，但仍旧没有跟上商务英语教育发展规模和速度。调查还显示，完全是商务英语专业毕业的教师所占比例很低，大部分商务英语教师由一般的英语教师或者国际贸易专业教师来充当，他们要么缺乏实际的商务英语工作经验，要么缺乏系统的英语教学知识，有些教师教学完全是现学现卖。另一方面，国际贸易专业毕业的很多教师不得不用汉语讲述专业课知识，因为他们没有系统的学习过英语教学，功底相对薄弱，所以很难在课堂上熟练地用英语讲授商务英语知识。除此之外，随着商务英语教学改革的不断深入和社会对商务英语人才需求的增长，为了能够跟上社会发展的步伐，很多商务英语教师强烈要求提升自己的业务能力，有着非常明确的自我发展意识。通过本次调查可以看出，加强商务英语教师的专业化发展已经成为各个应用型本科学校面临的一个重要问题。
(二)应用型本科院校商务英语教师培训途径
1．教师要树立自我专业化发展意识。外因通过内因发挥作用，只有调动起教师自身的积极性，才能将专业化发展道路顺利长久走下去。教师首先应认识到自己存在的不足，然后主动参加到企业实践当中去，使自己努力成为复合型教师。同时，教师也可以到其他高校进行培训学习，通过考取商务英语专业证书及参加各种网络课程提高专业素质。此外，商务英语教师应该树立终身学习意识，多读书，了解本学科最前沿的知识，使自己始终处于学科前沿。2．通过各种渠道提高自身学历层次。学校应该为教师提供到其他高校或者到国外进修的机会。应用型本科院校的商务英语教师学历多为本科学历，无论从专业发展的角度还是从提升自身能力的角度，教师都应继续考取本专业的硕士和博士，扩大自己的视野，不仅要掌握扎实的语言知识，还应掌握较强的商务实践能力。只有这样才能有效保证教学质量，培养社会真正需要的应用型商务人才。应用型本科院校可以根据本学校实际，选拔优秀青年教师到全国一流特色大学进行进修;利用假期为教师提供短期的商务培训;为教师创造出国进修以及出国提高学历的机会，学习国外的先进教育经验和理念。3．应注重骨干教师和专业梯队的带头作用。建设好一支商务英语学术梯队已成为应用型本科院校要做好的首要大事之一。首先明确发展方向，选好该学科的优秀带头人、优秀教科研带头人，以带动其他教师的教学科研工作。开展教师集体备课，及时发现备课中出现的问题，并与同事研讨解决。通过这种方式，逐步建立一支高素质、复合型的商务英语教师队伍。4．学校应重视校企合作培训模式。该模式对应型本科院校商务英语教师的专业化发展起到非常关键的作用。社会经济的发展以及对外贸易的蓬勃发展，为商务英语教学带来机遇与挑战。商务英语教师提升自身实践能力可以通过校企合作方式。校企合作分为两种:一种是“走出去”;另一种是“引进来”。针对商务英语教师目前存在的缺乏实践机会的现实问题，应用型本科院校应鼓励商务英语教师“走出去”，参加企业举办的多种电子商务培训及参加各类指导中心举办的商务课程，了解最新的商务知识。同时，学校及主管部门应积极为商务英语教师联系合作企业，让教师走进企业参与实践并在实践中不断提升专业技能。这种“走出去”的校企合作模式能够帮助商务英语教师走出学校与教室，接触并且掌握实践知识，从而为提高商务英语的教学质量提供保障。将企业及行业专家“引进来”为教师、学生提供指导，学校为企业提供场所和培养人才，学校和企业双方互相帮助、相互扶持，取得“共赢”的效果。学校应鼓励商务英语教师积极参与校内的实训，基于实践业务的校内培训，使商务英语教师有更多的实践机会。要鼓励他们考取“双师型”资格证书，并在职称评聘时，对取得该资格证书的教师予以更高的奖励。总而言之，积极鼓励每位教师主动参与到自身专业化发展的实践当中来。
参考文献:
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［3］刘冬梅．发达国家高校教师培训的经验及借鉴［J］．河南师范大学学报:哲学社会科学版，2004(2):168-171．
［4］骆爱凤．江西高校在职外语教师职业发展情况调查与分析［J］．东华理工学院学报:社会科学版，2007，26(2):186-189．
教师专业化范文7
1.科学素养。
科学素养是“理解科学的概念和原理；熟悉自然界，认识自然界的多样性和统一性；能够按个人和社会目的运用科学知识和科学的思维方法”。目前世界上大多采用美国伊利诺伊大学公众舆论研究所米勒教授的科学素养评价体系，认为科学素养应包括了解科学技术的基本术语和基本科学观点；了解科学的研究方法和科学研究的过程；科学对社会的影响和作用。
2.教师知识。
小学科学教学知识是指能够有效促进小学生学校科学课程和小学科学教师专业发展的思想、理念、认识、方法、原理、法则等教师知识，它在教学实践中具有发展性。小学科学教师知识的四大要素包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和博雅知识。小学科学教师的本体性知识即小学科学教师应当具有的科学学科知识，是小学科学教师在开展课堂教学中所应用到的最主要的知识内容。本体性知识包括自然科学的知识、科学方法的知识、科学本质观的知识和科学史的知识。条件性知识是小学科学教师在开展教学活动中所使用的方法的依据或原理性的知识，在类别上分为教育学知识和心理学知识。实践性知识是在教育实践中生成的具有自我特点的一系列知识，包括以下五个方面：科学教师在教学中对特定年级学生的教学目的与目标的理解；科学课程独特的课程特点；学生理解科学的水平的知识即学生的学情分析；学习评价方面的知识；学科科学方法与策略等。博雅知识是指应该具备可能不直接对教学产生影响的、但属于人类发展中指挥结晶的知识。只有具备广博知识和高雅气质的教师，在科学教学中才能更加得心应手。这四种知识中，博雅知识是基础，本体性知识是内核，条件性知识是方法，它们共同转化为教师的实践性知识。
3.教学能力。
教学能力是指教师在教学过程中运用一定的专业知识、技能和经验顺利完成某种教学任务的能力。小学科学教育实践就是了解小学科学教育的目的、特征，知道进行小学科学教育教学必须掌握哪些相应的科学教学能力，并通过实践活动逐步培养这种能力。科学教师的教学能力可以概括为教学设计能力，教学实施与调控能力、教学评价能力等三个方面。教学设计是有关教学问题、教学情境、教学目标和要求、教学方法、教学过程和实施教学措施等设计的总和。教学实施与调控能力是指课堂教学组织和调控能力，在教学中随机应变、审时度势，因势利导，运用各种教学技巧和教学机智，把教学中发生的未能预见到的情况和问题变成教育教学内容，使之成为综合能力培养的机会和条件。教学评价能力是指了解学习者的学习情况，甄别和纠正误解，为改进和调整教学提供指导。评价能力包括语言鼓励性评价一指导性评价的能力、语言活动表现性评价的能力、学习历程即学习成绩的总体性评价的能力。
二、小学科学教师专业化培养存在的问题
科学课程要求教师必须具有良好的科学素养、整合的自然科学知识和能力结构，即对自然科学有关知识有整体、综合的认识和理解，对自然科学的基本规律和内在联系有所了解，同时还应掌握跨学科的专业技能，以及适应综合学科课程教学所需要的科学教育思想、教学方法与技能。但目前通过各种途径开展的小学综合科学课程的教师培训，远远不能满足小学对教师数量和质量的要求。具体表现在：
1.科学素养总体偏低，分布不平衡。
首先，科学教师的科学素养总体水平不高且存在明显的良莠不齐的现象。由于长期的“应试”教育所形成的教育观念的影响，各级教育部门、小学甚至教师对小学科学教育不够重视。对科学教育的科学教师没有较明确的要求和期望，学校也没有对科学教师进行严格挑选，老师只是抱着应付的态度上课，不注重提高自身科学素养。其次，科学教师科学素养水平具有地区不平衡性。无论从行政概念还是地理位置来看，经济、教育和文化对小学科学教师的科学素养水平都具有十分重要的影响。同时不同地区、不同学校对于小学科学教师的职业期望不同，给予的培训与激励的机会不同。最后，职前教师与职后教师的科学素养水平差异显著。职前教师的科学素养总体水平比职后教师低。职前教师对新的科学概念和科学术语的掌握较好，但在科学研究方法、科学精神与态度方面有所欠缺。表明职后科学教师经过几年的教学实践，科学素养水平可以得到一定的提高。同时也反映出了教育的弊端：偏重知识的传授，对科学方法、科学精神和态度方面的教育有所欠缺。
2.教师知识储备单一，继续获得知识渠道狭窄。
随着高中文理分科的高考方式和大学教育的专业化、独立化，小学科学教师的知识储备不全面是目前师资培养面临的最大挑战。首先，教师培养从课程设置、师资配备、教材等都只考虑到理科分科的独立严谨，但是对多学科的交叉和融合考虑不够，使得科学教师不能够联系人文学科和社会学科的相关现象进行学习，不利于科学地理解和应用。其次，多数教师职前有崇高的职业理想，但受到实践经验缺乏的限制而无法理想落到实处，而职后教师理应是知识结构完善和优化的最好时机，但由于教育部门和学校对科学课程的重视和管理不够，使得对小学科学教师的专家培训、教育科研、教学观摩等无法实现。因此，职前教师的职业理想随着工龄的增加发生磨蚀，职后教师的知识面不能得到有效拓展，造成了教师知识不能得到及时有效的更新。
3.探究教学能力不足，执行课程设置标准受限。
首先，教学能力与教师知识结构有着密不可分的关系。教师没有完善的科学知识体系，就不能形成整体的科学观，不能够对各学科的知识进行迁移和整合。其次，教师探究教学能力不足。科学课程的改革目的是打破分科的明显界限，让学生在实验过程中培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，并使学生在体验、实验的过程中，亲自发现困难并克服困难。最后，教师没有先进的教育理念，不能深刻体会课程设置的标准，准确对科学课程进行定位，就不能很好地执行、设计、开发和创造良好的科学课堂，实施成功的科学教学。
三、小学科学教师专业化培养的对策
1.强化科学素养的理念，公平分配各类教育资源。
首先，加强素质教育理念，重视提高教师的科学素养。虽然科学课程的边缘地位短期内无法改变，但教师不应放松对自己的要求，应主动提高科学素养，为知识经济将要带来的科学课程的机遇和挑战做好准备。其次，国家应正视教育资源的不公平在小学科学课程的体现。加大对边疆和农村地区的资金和人才投入，通过科学振兴区域教育，科学振兴区域文化，科学振兴区域人才。最后，增加职前教师的实践机会，加大职后教师的培训力度。通过教学统一的原则，增加职前教师的实践、实习机会，使学生的职业理想能够在教学实践中生根发芽。通过学术培训、科研交流和思想教育等方式更加巩固科学教师的科学素养，并不断缩短职前和职后教师的素质差异。
2.树立终身学习的理念，优化教师的培养机制。
完善和优化小学科学教师知识的根本途径在于完善职前小学科学教师的培养机制，涉及课程设置、师资配备、教材、实现等诸多方面。应有意识地统整各专业课程的知识，既有各分科知识独立严谨的结构，又有其融合性。应当树立崇高的教师职业理想，并增加参与教学实践的机会。对于在职科学教师知识的完善与优化，需要专家培训、教育科研、教学观摩、网络教研等有效途径。具体的完善与优化策略，就是认清学校目的，从建构主义学习模式分析，基于学习者先前的观念和经验及环境的相互作用，并通过学习者在一定的社会环境中运用语言调和。
3.深刻理解课程标准，培养师生的探究教学能力。
教师专业化范文8
关键词:幼儿教师；观察策略；专业化
观察是幼儿园教师最基本的一项专业能力，但纵观目前幼儿园教师掌握观察技能的状况，实在不容乐观。2016年，笔者开展了“幼儿园创造性游戏中教师观察现状调研”，发现大多教师观察目的淡薄、观察理论知识缺失、观察方法匮乏。为此，笔者申报并立项江西省教育科学“十三五”规划课题“幼儿园创造性游戏中的教师观察策略研究”，旨在帮助教师掌握一定的观察策略，更好地从专业的角度全方位地解读幼儿的游戏行为，以不断调整自己的教育策略，提升幼儿的游戏水平。通过两年的实践研究，我们主要以观察流程的几个环节为线索，以幼儿创造性游戏为观察现场，探索出一系列有效的观察策略，为一线教师在幼儿游戏中进行观察提供一些借鉴和参考。
一、观察前的准备环节
观察前的准备环节，主要包括理论学习、制订观察计划、选择观察方法等工作，它是游戏中教师顺利完成观察任务的有力保障。运用以下有效策略，可让观察前的准备工作事半功倍。
（一）做好知识储备
幼儿园可通过读书活动、知识大PK、专题培训等研培方式，帮助教师掌握有关观察的理论知识，梳理不同游戏中幼儿的关键核心经验，从而进一步树立教师主动观察意识，夯实教师的理论基础。
（二）明确任务目标
观察任务主要包括确定观察目标、锁定观察对象、明晰观察内容，其中观察内容的确定是最关键的环节。一般观察内容是围绕观察目标而确定的，可以从游戏空间的创设、幼儿参与游戏的状况、材料的投放、幼儿与材料及同伴互动情况、幼儿游戏水平以及幼儿在游戏过程中解决问题的情况等方面来确定。教师在幼儿游戏时进行观察，一定要做到心中有数、任务明确，可避免盲目观察、跟风观察、无效观察的现象，使观察的目的性和针对性更强。
（三）保障工具齐全
教师明确观察任务之后，选择适宜的观察工具、手段和记录方式显得尤为重要。手机、便笺纸、计时工具、记录表格是常用的观察工具，工具的选择应视不同的观察情境、观察内容、专业能力水平及使用习惯来确定。
二、观察中的实施环节
观察方法可从不同的维度进行不同的分类。其中依据观察对象或内容，可分为扫描式观察法、定点观察法及追踪观察法；依据观察主体或是教师介入方式，可分为参与式观察和非参与式观察。我们一般观察是有目的的结构式观察，但也偶尔会出现一种无预定目标的随机观察。尽管知道了这些观察方法，但在游戏现场，教师实施观察时会遇到诸多困惑，如用什么观察方法最适宜，最能捕捉到自己想要的信息？实践过程中我们发现：幼儿游戏中教师观察应采用“观察有法，但无定法”“联合使用，适时转换”的策略，即观察方法是多元化的，但不是唯一单独使用，也不是固定模式使用，应根据游戏开展的不同阶段，幼儿不同年龄及不同的观察内容来选择适宜的观察方法；同时应根据需要，联合使用两种以上的观察方式或是及时转换观察方式，甚至是持续观察。只有这样，才能做到专业观察，有效观察。
（一）根据游戏开展的不同时段，及时转换观察方法
一般游戏开始和结束环节，采用扫描式观察法比较适宜。通过扫描全景式的观察，在游戏开始环节，教师可观察到幼儿对不同游戏区及不同游戏材料的选择、参与各个游戏区的兴趣度，以及幼儿参与游戏的情绪状态；而在游戏结束环节，教师通过扫描式整体性观察，可以了解幼儿收拾整理游戏区材料的情况，也可看到建构游戏区、美工区等再现游戏作品的成果，以及幼儿在游戏过程中兴趣度保持情况。幼儿在游戏中，教师如果经扫描式观察未发现明显的异常时，就应根据事先规划好的观察任务进行重点观察，此时采用定点观察或是追踪观察法较适宜。定点聚焦式的观察可以帮助老师全方位了解某个游戏区内幼儿是如何与游戏材料及同伴互动，游戏过程中幼儿是如何想办法解决问题的；而追踪式观察可让教师对其追踪的幼儿有全面而客观的印象，也可了解幼儿在游戏中的深度学习和学习品质。
（二）根据不同年龄差异，确定适宜的观察方法和内容
不同年龄阶段，幼儿在游戏中表现出的行为具有年龄差异。如小班幼儿往往处于独自游戏或是平行游戏水平，此时采用扫描式与定点式观察，就较易了解到幼儿在游戏中的社会性发展水平，以及其参与游戏的情绪、兴趣和注意的持久性；而中班幼儿独立自主意识逐渐增强，是自我意识和自信心发展的关键期，教师此时应顺应幼儿发展特点，采用定点式进行个别观察，及时发现幼儿在游戏中的兴趣和需要，激发幼儿游戏的欲望和主动性，在观察中推动游戏的发展；大班幼儿求知欲、表现欲强，解决问题能力迅速提升，而富有个性的学习与思维也越来越鲜明，幼儿间的个体差异逐步扩大。教师此时应立足促进每个幼儿富有个性的发展的角度，采用追踪式观察，追随每个孩子经验发展的轨迹，让每个孩子都能主动探索、积极思考，在游戏中实现深度学习。
（三）根据不同的观察内容，联合使用多元适宜的观察方法
教师在幼儿游戏中观察内容的选择源于其核心经验，而观察方法选择正确与否是决定观察效果的重要因素。如建构游戏中，幼儿的构造行为、社会性发展行为、想象创造、数理逻辑等均是观察内容。其中教师通过定点式观察加上结构式观察，便可了解幼儿整体建构水平及其建构技能；而要深入了解幼儿在建构游戏过程中的游戏活动细节，则要采用定点观察、非参与式观察与追踪观察相结合的方法，并借助手机等观察工具，将幼儿作品再现出来，有助于教师全面了解幼儿在建构游戏过程中的数学认知、社会性发展水平和艺术表达能力。当然，有时教师在组织幼儿游戏过程中也可能无观察目标，此时教师便可运用参与式观察法进行随机观察。如：教师先在角色游戏“小吃店”里随便看看，而当一个幼儿吆喝着：“快来买呀，拌粉买一送一呢！”随后一些小朋友就跑向“小吃店”，教师此时也被吸引过去，观察这位孩子是如何发起与同伴交往的，是如何丰富游戏情节的。随机观察并非消极、被动的观察，教师应巧用随机观察，挖掘活动的热点，将无目标的观察变为有目标的观察，往往也会有意外的收获。
三、观察后的评析环节
许多教师教研时分享交流更多的是“观”的内容，即看到了什么，而对于“察”的内容则浅尝辄止，既不能读懂幼儿游戏行为，更不能用理论来诠释所观察到的行为。为此，在观察之后，教师应掌握以下两种策略，对观察内容进行科学分析和解读，以便真正了解幼儿游戏行为背后的原因及其需要，及时适宜地介入指导，促进幼儿在游戏中得到发展。
（一）创新路径，理性思维
教师在分析和解读观察结果时，可根据观察内容，聚焦幼儿游戏中的核心经验，创建一定的分析路径(见图1)，运用理性思维，依据相关的理论知识进行全面、深刻的分析。
（二）依照指南，科学分析
要完成以上路径中的第三条任务，教师应根据《指南》中对不同年龄段幼儿的典型描述来对应观察幼儿的年龄，具体深入地分条解析，使教师真正地解读幼儿在游戏中表现出来的年龄发展特征，以及他们的游戏水平和各方面能力发展水平，为他们进一步支持和引导幼儿在游戏中发展奠定基础。如角色游戏区中，涉及幼儿核心经验主要是社会领域中同伴交往、友好相处等社会性发展能力，以及语言领域的倾听表达及语言习惯。虽然有些领域与角色游戏区没有直接关系，但也可将与之相关联的间接经验作为观察要点，如幼儿的情绪、收拾整理物品、搬运游戏材料等均是健康领域中幼儿情绪、动作发展和习惯养成的表现；而游戏中幼儿买卖游戏环节，则体现了科学领域中的感知数量和数学知识运用能力。笔者相信，每位教师如能掌握观察技能，运用有效的观察策略，一定能引导幼儿在游戏中实现深度学习，促进幼儿在游戏中健康发展。
参考文献
[1]徐志国，吴亚英.儿童行为观察：关注每一个、每一天[J].早期教育，2016.（2）：6-8.
[2]王烨芳.学前儿童行为观察[M].南京：江苏教育出版社，2012.
