教育政策的根本特征范文1
教育投入从主体上可分为人力、政策和物质三大方面。相应地，人力则包括学生和教职员工，主要指精神性投入；政策可以包括各种优惠条件和法律保障；物质可分为实物与资金。从这三大方面入手，教育投入的结构大致可分为精神性投入、政策性投入和物质性投入。它们由内至外构成了教育投入的结构。
一、精神性投入是教育投入的核心（实质）
人力资源有两个方面，即学习者和教育工作者（教师和管理者）。他们都在教育过程中输入人力（时间）进行劳动。人力资源是教育资源的主要部分，而且其中一部分又承担了精神生产的任务，使学习者成为能在未来发挥作用的主体。因此，他们的投入在教育活动中都起着至关重要的作用。这些投入时时影响着教育质量以及育人成才的大计。
教育主要是培养学习者理性和发展他们精神的活动。教育是精神生产劳动。它不仅仅使身体（肉体）得以训练，其本质主要在于附着在不同个体身上的思想和精神（包括观念、情感、态度、价值观等）在个体之间的传递与流通，而不是物质的简单交换与馈赠。可见，人力在教育活动中的各种投入最主要的是情感和精力的投入。情感和精力的投入属精神性投入。
所谓教育中的情感，是指教育工作者和学习者在教育过程中产生的喜怒哀乐等心理表现。这种情感，有健康和非健康或正当与不正当之分。健康而正当的教育情感，主要表现为教育工作者对教育或教育者的喜爱和爱护以及学习者对学习或教育工作者的热爱和尊重等。非健康的、不正当的教育情感，则表现为教育工作者对教育或学习者的冷漠和鄙视以及学习者对学习或教育工作者的惧怕和厌恶。但无论如何，正常的是，作为教育工作者或学习者应有稳定、健康、正当的教育情感；纵使教育活动中产生了困难和麻烦，也应尽力避免不健康和不正当的教育情感产生。
而教育精力则是指教育者或是学习者的心神状态或精神状态。教育中的心神状态也有积极与消极之分。积极的心神状态表现为强烈的责任心，认真负责的态度，饱满充沛、孜孜不倦、全心全意的投入精神。消极的心神状态，则表现为敷衍塞责、心神不专、精神倦怠等。精神是具有传递效应的。正是由于教育工作者和学习者在教育过程中的心神状态有这样的差别，才会出现在同样的教育时间和空间里，学习者的效果会完全不同。
可见，在教育过程中，精神性投入不但不会被消耗掉，而且会得到更大的传播效应。积极的精神性投入会创造出新的增值，而消极的精神性投入则可能产生负面的影响。因此，不管是教育工作者还是学习者都需要重视人力中的精神性投入。
二、政策性投入是人力与物质相互转化的中介
教育的政策性投入，包括直接的教育政策性投入和间接的教育政策性投入。直接的教育政策性投入，是指党和政府投入到教育领域的基本政策和具体规范。它包括党和各级政府就教育的普遍性问题，如教育方针、任务、目的、目标、原则及基本措施等直接做出的决议、决定、纲领、纲要、规定、意见等，以及针对某一时期一定范围内的某一类教育问题直接做出的暂行规定、暂行条例，的实施办法、通知、建议等。间接的教育政策性投入，是指党和各级政府所制定的与教育发展有密切联系的知识分子政策、人才政策、科技文化政策以及劳动就业政策等等。由于教育政策对教育发展和教育改革具有重要的指导作用，党和政府对教育领域的政策性投入，必然直接或间接地左右着教育的发展进程。
从不同的主体来分，教育政策性投入可分为国家领导和引导教育事业健康发展的宏观战略、决策及实施力度；法律、制度上的规范和约束力；学校领导者在改革等方面的政策调整与实施。无论如何划分，也无论是关于教育发展的大政方针等根本性的教育政策，还是关于某一类教育问题的具体政策，教育政策的制订与提出能起到一种很好的调节、保障和制约作用。它能指示教育发展的方向，指出教育者和学习者的权利和义务，同时，制约着各种不规范、不合理的情况和问题。如教育战略地位的规定，教育投资规模的大小，教师待遇的提高；又如教育部制定的一些具体政策，包括纠正片面追求升学率的规定，减轻中小学生课业负担过重的规定。
三、物质性投入是教育投入的条件与基础
教育的物力资源，狭义地说，是指输入教育过程的物质资料方面的直接实物条件。这种物资条件可以用实物或者财力（价值单位）来表示。在邱渊先生的《教育经济学导论》中，实物资源从教育过程输入中的实物条件的经济性质，可分为：一是在经济学中曾有“可自由取得的使用价值”一类的东西，如洁净的水等资源，但这些在今日往往需要支付若干经费才能使它们成为教育过程环境的可资利用的条件；二是土地，如足够（无需过分）宽敞的校园，是良好的教育环境的必要条件之一；三是“费时间”亦即具有“迟效性”（或称“时滞性”）的实物条件，如教材、校舍；四是“高科技”或技术性的实物条件，指一些特殊的教学设备、用具、图书等等。我们知道，教育的维持与发展，必须具备一定的物质条件，而且学校的校舍、校园绿化、图书资料、仪器设备、文体器材等，都还要不断进行程度不同的改善。而且在教育过程中，师生的劳动时间、教材和设备等等的质量都对知识、意识等输入情况起着直接作用。可以说，实物资源的投入具有直接性的特征。
教育的财力资源，指的是用于兴办教育事业、组织教育过程时使用的财力。它包括从社会兴办教育事业到个人参与教育过程进行学习所支付的各类费用，表现于现金或实物折算的以货币单位表示的价值。教育过程财力条件的作用与直接输入教育过程的人力资源和实物资源不同，财力条件本身不可能成为直接输入教育过程的事物或要素；否则，教育过程成为一种商品交换与买卖的过程。财力，无论其形式为现金、票据或其他，对于教学实践活动不可能产生直接的实质性作用，而是间接性的作用。从这个意义上讲，财力条件与实物资源不同，它仅是教育输入的间接性的经济资源或条件，是组织教育输入的工具或媒介物。它的间接性特征与其本身的特性有关。
然而，我们知道，教育的物质资源中实物条件和财力条件两个方面可以说是既相联系又有区别。输入教育过程之中的物力资源虽然实质上不是财力而是实物，但在实际的计划、组织工作层面，这些实物却往往以价值形态出现，即表现为财力。另一方面财力只有转化为实物，并及时地输入到教育过程中去，才能发挥其作为教育资源的条件作用。因此，两者在教育活动中的基本特征是直接性和间接性的统一。并且物质资源的投入是人力投入在教育活动过程中顺利进行的重要条件。
总之，教育过程或学习过程完全是一个发挥主体性的过程。物质性投入只是从外在提供教育或学习的条件和基础，教育或学习效果的好坏、学习成绩的优劣完全取决于主体性投入或精神性投入，也即精神性投入为教育或学生习得的核心。政策性投入是人力与物质相互转化的中介，它在物质性投入转化为精神性投入的过程中发挥着重要的作用，是提高教育质量或学习效率的中介或桥梁。
教育投入的特征在学界已有较多的研究。总结起来，教育投入的特征主要表现为非营利性、连续性、长效性、递增性、间接性、周期性等方面。但以往对教育投入特征的概括有失笼统、模糊，且大多限于对教育经费投入特征的描述。为此，从不同的视角考察，我们提出的教育投入呈现出如下基本特征：
1.从性质来看，具有生产性和消费性二重特征
消费性。教育事业的进行总要消费一定的物质资料，而教育过程却不产生任何物质资料。教育投入，并不是仅仅以物力和财力的形态去表现的，它凝聚和消耗了大量活的劳动，并需要大量高质量的物质条件作基础。它要消耗大量国民收入和大量资金投入。
生产性。教育投入可以提高劳动者知识、能力和素质，为物质资料生产准备了必要的条件，劳动力投入到生产中，又可以生产出更多的物质资料。
教育投入完全是一种实际性消费与生产活动，而且由于它主要是高层次的智力活动，最终是为包括物质生产部门在内的社会一切部门行业，提供大量接受过知识与技能训练的服务劳动者。劳动者为社会活动提供知识技能、观念和行为规范等良好保障，使生产活动中质量和效益有很大的提高。因此，生产性和消费性二重性特征明显。 2.从形式来看，呈现出多样性特征
教育投入是指一个国家或地区根据教育事业发展的需要，投入教育领域中的人力、物力和财力的总和。它不仅包括资金投入，还包括政策、认知、精神和行为等广义的投入。教育是培养人的活动，因此相关投入不像一般生产投入那么简单。在教育投入中，不仅有物力财力等物质性的投入，也有政策体制上的支持，还有更核心的思想和精神及其人文关怀的投入。
形式上的多样性体现为：一是投入主体的多样性。生产力的高度发展以及教育的性质的原因，决定了教育投入主体多样性的特征。教育投入主体包括国家、企业、各种组织和机构、各种团体、家庭和个人等。二是投入渠道的多样性。多样性的渠道包括人力、物力、财力、政策制度等。人力资源投入主要指教育主体的作用，包括领导者的思想观念，管理者的改革意识，教师的情感投入，都是人力资源投入的表现。财力资源投入，也可称为教育财力资源，指的是用于兴办教育事业、组织教育过程时所用的财力，包括从兴办教育事业到个人参加教育过程进行学习所支付的各类钱财，表现于现金或由实物折算的以货币为单位表示的价值。它不包括向教育过程实际输入的教育资源中不经过货币单位核算的那些实物的经济价值。政策制度主要指国家制定的有关教育发展计划，教育经费管理体制，教育投资体制，教育部门的人事权和教育发展的相关政策。它立足于国家现状，体现国家既定的教育发展计划，使教育事业的质量和规模得到保证。
3.从地区来看，存在明显的区域差异性
首先，就教育经费投入的差异来看，教育投入和社会经济发展水平一样，有明显的区域差异。一个地区教育经费投入的多少，在社会总资源中占多大比例合理，不是由人们的主观愿望决定的，而是由一国或一地区一定时期的经济发展水平决定的。这种差异主要表现为人均教育投资、社会团体和公民个人办学经费、财政教育经费在三级教育中的分配等的不同。所以，发展经济尤其是扶持落后地区经济是增加各地区教育经费投入的根本途径。
其次，就物力投入的差异来看，经济发达的国家地区，对于教育的物力投入是很充裕的。舒适的校舍，先进的教学仪器，良好的教学活动场所，尤其是对于发达地区和发达国家的一流大学和重点院校，教育方面的物力投入从来是不会吝啬的。而经济不发达甚至落后的国家和地区，特别是农村，教育在物力方面的投入是相当匮乏的。
再次，就精神文明投入的差异来看，我国教育事业总体上是不错的，非经济方面起了很大的作用。其他行业，就一般人来说，经济待遇好，就能干得比别人好；但教育不同，这个行业需要文明素质高的人、需要具有奉献精神的人，如果只是为了待遇丰厚而任教的肯定做不好。因此，许多经济落后的地区仍然存在好教师，而许多经济发达的地区也会有许多不称职的教师。
第四，就政策投入的差异来看，经济发达国家和地区与经济欠发达的国家和地区在教育投入的政策上肯定存在差异。它需要根据各地区经济发展水平，劳动力需求结构以及教育经费在三级教育中的分配等因素来制定教育政策。就高等教育、中等教育经费的分配比例而言，欠发达地区显然处于劣势，而小学教育方面，则由欠发达地区居于首位。这种资金分配格局是与各地区的教育与社会经济发展水平相对应的，也是政策投入高低的体现。
4.从时间来看，具有长期性和递增性
一方面，教育投入表现出长期性。据统计，把一个人培养成社会需要的专门人才，往往需要十多年甚至更长的教育投入。而且受学习者自身特点的制约，这种投入应该保持相对的连续性和相对的稳定性，否则，将不利于受教育者智力的开发和能力的培养。在这种过程中，无论是投入教育领域的人力、物力和财力，还是国家、社会、抑或是教育系统内部以及教育领域内的个体的认知、精神和行为，都必须是长期的。
另一方面，教育投入在整个过程中呈现出递增的态势。如果把教育阶段从低到高依次划分为初等、中等和高等教育，那么，高等教育较之中、初等教育阶段的人、财、物、精力、时间等在不同程度上有所增长，呈现出不平衡的增长趋势。但无论是初等，或是中、高等教育阶段，教育投入都是递增的。受教育者随着学龄的增长，其所获取的知识和精力以及情感的投入都在日益增长。
5.从收益来看，具有长效性、间接性以及多效性
长效性表现为，教育投入的收益，尤其是经济收益的获得，往往需要较长的过程。一般说来，一笔投入能够发挥作用，取得收益之前，既需要经过较长时期的学校教育过程，以把学习者培养成社会所需专门人才（如培养一个中等文化程度劳动者要12年左右，培养一个合格大学生要16年左右），同时还需要经过学习者个人到经济部门寻找工作，适应工作环境，以发挥其劳动技能这一过程。
间接性表现为，教育投入在教育领域内所形成的知识和技能或人力资本，最终只有到经济领域内才能发挥其特有的功能与作用。不仅如此，教育投入循环与教育投入收益的补偿也具有一定的间接性，即教育领域里投入成本一般只能用于对其他经济领域内劳动成果和收益进行补偿。教育领域自身并不能直接创造出相应的经济价值及收益。
多效性表现为，教育投入形成的知识和技能与劳动能力—人力资本，不仅能为学习者本人带来种种货币性经济收益和非货币性心理收益，同时还能为社会或他人带来一定的经济收益和精神满足。前者如学习者个人收入水平的提高，个人文化修养和精神生活方面的增进；后者表现为社会生产效率、经济增长水平的提高，社会文明程度与民族文化素质的改善。
6.从供需来看，存在供需的矛盾性
教育需求，包括个人对教育的需求，国家对教育的需求和生产单位对教育的需求；教育供给，包括国家举办的各种教育，企业法人和社团组织举办的教育以及个人办学等。决定教育供需的因素包括教育投入、劳动力需求结构、教师供应状况等。因此，教育供给和教育需求是矛盾的双方。一般来说，教育投入的需求是无限的，教育投入的供给是有限的。
从物力、财力投入来说，教育工作者、学校以及各种教育机构（教育供给者）是教育投入的需求者，接受教育投入供给者（教育需求者）提供的物力、财力等资源；反之，教育投入供给者（教育需求者）接受教育投入需求者（教育供给者）提供的教育服务。然而，从人力、政策法规、精神投入方面来说，教育工作者、学校以及各种教育机构（教育供给者）是教育投入的供给者，用自己的知识、精力来为教育投入需求者（教育需求者）提供相应的教育资源和教育服务；反之，教育投入需求者（教育需求者）接受教育工作者、学校以及各种教育机构（教育供给者）提供的服务和帮助。这一对矛盾表现为，教育需求者对教育的需求是无限的，但作为教育投入供给者所能提供的供给又是有限的；反之亦然。
因此，教育需求者会适当遏制自己的教育需求，根据自己的实际支付能力提出教育需求；教育供给者，也会根据社会教育投入的可能量和学校教育成本确定办学规模，合理利用教育资源，提供一定质量的教育服务，提高教育投入的利用率。
认识和掌握教育投入结构及特征，对完善教育政策，加大教育投入，提高教育质量，都具有指导意义。对教育投入的结构研究启示我们，在大力提高保障性政策投入的前提下，保持物质性投入的长期稳定增长，同时提高间接性和直接性相统一的物质资源投入的利用率，保证长期发挥人力资源的情感和精力投入的效用，是提高教育质量的一条根本性途径。这里仅就教育投入的结构及特征研究的意义，阐述两层意蕴以抛砖引玉。
教育政策的根本特征范文2
地方政府教育制度创新案例解析
1.地方政府教育制度创新的总体分析。2008年以来，21世纪教育研究院开展了全国范围内的地方政府教育制度创新的评奖活动，该活动每两年一次，至今已历时三届，入围案例共163个。以21世纪教育研究院编写的三届地方教育制度创新奖的案例集为蓝本，笔者对163个案例概况出自上而下的教育改革机制与自下而上的教育改革机制的几个主要特征（见表1）。在三届地方教育制度创新的案例集中，近20%的案例有“落实国家或教育部的政策要求”的相关陈述，近50%的案例为省级或市级政府、教育部门以行政化手段向下一级地方政府自上而下推进的政府主导的改革。可见，中国的地方教育改革具有较强的自上而下的特征，地方政府或教育部门在改革过程中较普遍地发挥着主导作用。与此同时，在三届地方教育制度创新奖入围案例集中，近40%的案例为县（区）等基层政府主动发起的改革创新，近50%的案例为地方政府或教育部门针对本地突出问题主动发起积极变革。从案例集中对每一个案例的描述中发现，超过10%的改革案例是在广泛调研、广泛征询社会各界意见的基础上形成改革方案，约15%的案例在改革过程中有社会公众的广泛参与，约5%的改革案例最先是由个人提出或个案引发的教育改革。可见，2008年以来中国地方教育改革中自下而上的改革特征也越来越显著。
据表2可见，中国地方教育制度创新的机制呈现出一些新的特征：越来越多的地方政府在教育改革创新过程中兼具自上而下和自下而上的双重特征，主要体现在越来越多的地方政府主动发掘问题，并针对本地急需解决的问题以行政化手段推进改革，三届案例中总计近一半的案例具有此特征，从数量上远远超过仅具有自上而下特征的案例数或仅具有自下而上的特征的案例数。从时间上看，自上而下与自下而上相结合的新特征随着时间的推移在逐渐增强，与2008年相比，2012年具有此特征的案例增加约10%。而进一步基于行政级别的分析发现，越来越多的省级政府的教育改革呈现出自上而下与自下而上相结合的特征。
2.自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制的特征。
（1）重视自上而下的“顶层设计”以构建统一的规划部署 。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的制定和贯彻落实过程，都非常重视社会广泛参与，重视在此过程中形成自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制。围绕《规划纲要》的顶层设计，中央在全国部分地区和学校开展了425个部级教育体制改革试点项目，促进了全国范围内的地方教育制度创新的活跃发展。2010-2012年试点地区实施两年来，有25个试点地区的改革案例入围21世纪教育研究院组织的第三届地方教育制度创新奖，占入围案例的40%。
同时，科学规范的“顶层设计”有效地保障了充足的教育经费投入。自2011年初起，各地当年土地出让收入严格按照10%的比例计提教育资金。2012年，中央财政已按全国财政性教育经费支出占国内生产总值的4%编制预算，各地政府公共财政预算执行超收部分优先用于教育。
此外，在自下而上地广泛调研基础上形成的“顶层设计”，更容易自上而下以行政化条文推行实施，有助于破解各种现实问题。以浙江省温州市的民办教育改革为例，温州的民办教育综合改革作为国家试点项目，制定出温州地区民办教育“1+9”综合改革框架和具体配套政策细则，创新了民办学校分类方法，将“非营利性的全日制民办学校按照民办事业单位法人进行登记管理，营利性的全日制民办学校按照企业法人进行登记管理”，并明确“民办事业单位法人由民政部门登记管理，企业法人由工商部门登记管理”，明确公办、民办学校教师同等待遇等，围绕当前民办教育面临的主要难题和制度障碍进行了集中突破，抓住了民办教育制度改革的关键所在，为国家探索营利性和非营利性民办学校分类管理办法提供了地方经验。该改革过程呈现出明显的自上而下与自下而上相结合的特征。
在学前教育领域，河北省“三为主”多渠道保障学前公共投入，上海推进农民工子女学前教育和看护需求全覆盖；在义务教育均衡发展领域，山西晋中积极化解“择校热”，促进城乡教育均衡发展，浙江嘉善成套设计“教师流动”机制，名师流动助推就近入学，江苏无锡区域推进义务教育高位均衡发展机制创新等，所有这些，都是自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制的重要成果。
（2）重视结合地方特点的“底层设计”以落实中央的改革要求。自下而上的“底层设计”不仅是落实自上而下的“顶层设计”的多样化有效途径，也逐渐成为引领、推进或倒逼“顶层设计”的重要力量。2008年以来，天津市坚持“督政与督学并重、督导与指导并重”的原则，结合实际，先行先试，积极创新督导体制，完善评估机制，建立了教育管办评分开，督导全覆盖推进的新机制，率先成立了相对独立的教育督导委员会，同时，还探索了督导评价标准、督导检查机制、督导队伍建设的体制机制创新，提高了督导队伍的专业化水平，改善了办学行为，形成了保障素质教育实施的长效机制，建立了由督政、督学和质量监测组成的教育督导整体工作格局。天津试点探索积累出的实践经验，上升为国家教育制度创新，引领了国家教育督导委员会的成立和新中国第一步专门的教育督导法规《教育督导条例》的颁布。
上海市浦东新区自2005年以来探索以“委托管理”的形式促进优质教育资源的共享模式，具有很强的草根性。该模式以浦东新区近郊的一所普通中学――东沟中学为试点，委托当时已经比较成熟的教育服务中介机构――上海市成功教育管理咨询中心对学校进行自主管理，通过成功教育管理咨询中心把关于成功教育的教育理念输入东沟中学，促进了东沟中学教育质量的整体提升，探索出一条优质教育资源向郊区拓展的“委托管理”模式。浦东教育“委托管理”机制厘清了教育三大“主体”（政府、学校与社会）的基本职责与关系，即政府宏观管理，学校自主办学，社会提供专业服务，建立了教育作为社会公共服务的“管理、办学、评估”的联动机制，为后来上海市政府购买公共服务的改革举措积累了有益的经验，也是转变政府职能的典型案例之一。
3.重视自下而上的公众参与以反映底层的民意诉求。由于中国教育政策决策机制更多的属于内循环状态，外部的利益诉求很难进入到决策集团内部。而且，即使是地方各级政府提出的新制度，如果不倾听公众的需求，这种制度创新也不会反映底层民众的需求。可见，自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制，需要构建一个民主协商的权力对话平台，需要重视社会每一个人的参与，重视为老百姓解决实际问题。
以新疆教育系统“微博问政”的教育督导新渠道为例，为切实解决教育实际问题及基础教师遇到的困难，在新疆教育系统，政务微博已经覆盖自治区、地（州、市）、县（市）三级教育部门，教育厅与群众联系紧密的业务处室全都开通了微博， “微博问政”已被纳入教育厅机关部门的绩效考评体系。“微博问政”实施两年多来，新疆部分地区关于农村特岗双语教师的待遇问题基本得到了解决。
“两结合”模式的功效分析
1.动力：为中国教育改革提供了合理的创新机制驱动力。以政府为主导的自上而下的教育改革机制，是在一种以强调政府的作用为基础的行政约束的制度环境中，以集中控制和绝对服从为其制度特征。在这种机制的作用下，由社会公众发起或是学校自发进行的制度创新，通常都会与已有的行政规则相背离、相冲突，因而会被视为是一种 “叛逆行为”。在这种机制的作用下，自下而上的教育改革需要付出极大的成本，这也在整个教育系统中形成了一种强烈阻止自下而上的教育改革的制度创新倾向，是教育制度创新乏力的一个根本原因。可见，在中国进一步深化教育改革的过程中，首要工作可能还不是某一项制度的创新，而是对创新机制本身的创新。
自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制，充分考虑了教育改革利益相关者的不同利益诉求，增强了新政策在贯彻落实过程中的可接受性、可操作性。事实上，从21世纪教育研究院举办的三届“地方教育制度创新奖”的163个入围案例可以看出，共有75个案例兼具自上而下与自下而上两种改革机制的特征，地方教育制度创新正进入一个活跃期。
2.人本：为中国教育改革落实了以人为本的科学发展观。至2012年6月，山西省近三分之一的中学实行了新教学模式，学校和教师自下而上地广泛参与，形成推动全省教育改革的重要动力，有力地促进了全省教育质量的整体提升，彰显出教育改革过程中重视以人为本的价值取向。这种自下而上的广泛参与，有助于在教育改革过程中形成人人支持的文化氛围和人文基础，有利于贯彻落实教育改革的新政策、新制度、新要求。
3.问题：为中国教育改革探索了解决各种复杂问题的新途径。教育体制改革，就是要从教育的内部找准问题的病根，激发改革的动力。基于对三届地方教育制度创新奖163个入围案例的分析，“针对本地突出问题发起的主动改革”成为自下而上的教育改革机制的最突出特征，每一届案例中都有半数左右的案例具备此特征，是针对问题而发起的教育改革创新。而且，这种问题驱动的教育改革创新随着时间的推移有逐渐增强的趋势。
以安徽省铜陵市成为无择校的城市为例。近年来，铜陵先后将30多位市区教学骨干派至薄弱学校。1997年开始取消了“小学升初中”的入学考试，实行“划片招生、就近入学”的政策。为了使这一政策得到更多家长的理解和认同，在全市开展更新教育观念的大讨论，为广大公众提供了民意表达的有效途径，与此同时，市教育局会同纪检监察部门对小学毕业生的户口、实际住址情况进行严格审核，确保普通学校的优质生源不“流失”。而且，从1997年起，铜陵市就把辖区内省级示范高中的招生计划提取出来定向分配，每所学校按照初三毕业生人数的一定比例获得定向指标，指标比例逐年提升，从10%到20%到30%，2006年该比例达到65%，各校内部考取省示范高中的分数线最多能差到40分，这使得一些地处边远的学校有更多学生能够升入示范高中，也意味着每所初中每年都有固定比例的初中毕业生进入示范高中，从根本上消除了家长的择校动机。在国家政策与经费倾斜的基础上，2005年9月，铜陵市教育局出台文件，加强了初中学生学籍的管理，要求“人在籍在”，明文规定在毕业学校就读满两年的学生方可享受切块指标，且初二、初三的学生原则上一律不得转学。这一举措，进一步固化了改革成效，促进了义务教育均衡发展。同时，由于在教师调配、师资培训、教研指导等多方面对薄弱学校的倾斜，保证了整个铜陵市区中小学教师的学历、专业合格和教学水平基本一致。而且，铜陵市先后向薄弱学校投入大量资金，使全市市区中小学实验器材、电教器材和音体美器材全部达到国家和省定标准。随着2002年铜陵市教育城域网的开通，市区中小学全部实现了互联互通、资源共享，开始向信息化迈进。铜陵解决择校问题的经验表明，遏制择校风，根本不在“择”而在“校”，择校现象的源头不在家长、受教育者，而在学校和教育管理者本身，必须从公平配给教育资源入手，合理配置教育资源，大力扶持薄弱学校，努力缩小城乡之间、地区之间教育发展的差距，只有这样，才能有效遏制“择校风”。促进义务教育均衡发展的铜陵模式，展示出自上而下和自下而上相结合的教育改革机制的特征，体现出中央、地方、社会民众共同参与的合力。
教育政策的根本特征范文3
关键词：中外合作办学；高等学历教育；合作项目；成因分析
作者简介：赵峻波（1971-），男，河北保定人，大连交通大学爱恩国际学院国际交流部部长，副教授；
程良龙（1969-），男，安徽合肥人，大连交通大学爱恩学院常务副院长，副研究员。
基金项目：本文系辽宁省社科联2013年度辽宁经济社会发展立项课题（课题编号：2013lslktjyx-03）的研究成果。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）14-0008-02
自1986年南京大学与霍普金斯大学合作开设中美文化研究中心开始，中外合作高等教育经过25年的发展，办学规模逐步扩大，办学机制不断创新，办学模式也趋于多元化。其中，本科及以上中外合作高等学历教育项目作为中外合作高等学历教育的主要存在形式及载体为我国培养出大批高层次国际化复合型人才。为维护我国学术资质的严肃性与公信力，同时达到切实引进优质教育资源的目的，教育主管部门对这种合作形式实施严格的审核与管理。[1，2]
本文在分析归纳他人研究的基础上，通过对本科及以上中外合作高等学历教育项目的统计分析，力图揭示我国高层次中外合作教育领域的现状以及存在的问题，分析其成因并给出相应的对策。（本文数据主要来源于教育部中外合作办学监管信息平台，[3]数据截止日期为2011年6月30日；本文中提到的“项目”或“合作项目”为“本科及以上中外合作高等学历教育项目”的简称）。
一、 合作办学研究现状综述
随着我国合作高等教育规模的持续扩大及影响力的稳步提升，愈来愈多的高教研究人员开始涉足这一领域，相关研究成果呈快速增长趋势。对上述文献归纳整理得出，普遍认为我国合作项目总体现状具有如下特征：合作办学伙伴多来自教育发达国家，且以英语国家为主；合作专业过于集中在经济、管理等学科门类；合作项目主要分布于东部沿海等经济发达地区；合作项目总体层次偏低，高层次人才培养数量偏少。
本文通过详实的数据分析得出，随着合作办学规模的不断扩大以及合作模式日趋多元化，合作项目的现状也发生了一定变化。
二、 本科及以上中外合作办学发展的现状及特征
截止到2011年6月30日，共有22个国家（地区）与我国合作举办本科及以上高等学历教育项目535项。参与合作办学的国内普通高校191所，国外高校或教育机构245所（个）；合作项目遍及我国黑龙江、北京等24个省、自治区或直辖市，而、青海等7个较为偏远的省（自治区）目前没有合作项目。根据进一步的数据分析得出合作项目总体现状的一些新特征：
1.参与合作项目的国外一流高校数量较少，优质教育资源引进数量有待提高
在参与合作项目的245所国外高校或教育机构中，仅有20所大学位居世界TOP200高校行列（高校国际排名数据来源于QS 2011年世界大学排行榜）。[4]这些一流水平的大学仅占合作外方大学总数的8.2%，分别来自香港、澳门等六个教育发达地区。这些高水平大学在华合作项目共计72项，仅占我国合作项目总数的13.5%。核准计划内招生2667人，仅占全部项目计划内招生总数的9.27%。两项数据表明，参与合作项目的国外一流高校数量较少，与“切实引进优质教育资源”的合作初衷尚有一定距离。
2.高层次人才培养数量高于预计
国内相关文献中普遍认为合作项目总体层次偏低，高层次人才培养数量较少，而实际数据统计并不支持这一观点。教育部核准的535个项目中，博士、硕士、学士层次项目数量分别为3、139、393项，占比分别为5.6%、26%、73.4%。博士、硕士、学士层次项目核准招生数量分别为60、9052、29662人，占比分别为0.15%、23.3%、76.5%。根据全国2008～2010年普通本科院校年度招生数量统计分析，得出普通本科院校博士、硕士、学士层次年招生数量占比的几何平均值分别为1.7%、11.6%、86.7%。[5]两相比较得出，合作项目博硕士招生数量的占比几乎为全国普通高校博硕士招生数量占比的2倍。数据统计表明，高层次项目数量及高层次人才培养数量均多于预计。
3.合作项目呈现明显波段性发展特征
数据统计得出，中外合作项目数量在特定时期“跳跃式”发展，呈现明显波段性发展特征。1995～2000年中外合作办学项目处于稳步发展阶段，教育部每年核准数量不多，6年累计核准项目46项，年均核准项目不足8项。其中，1997年审核通过项目最少，仅1项；2001～2004年，项目核准数量出现“爆发式”增长，年均增幅超过50%，至2004年达到了顶峰，当年审核批准新增项目116项。短短四年间新增项目334项，占我国现有全部合作项目的62.4%。核准招生22814人，占全部项目核准招生总量的58.8%；2004～2009年，教育部对新合作项目的审批持审慎态度，5年累计核准项目26项，年均审批数量仅5.2项。其中，2008年没有核准任何新项目，2004年新批项目也仅1项，与上一年度的核准数量（116项）形成鲜明对照。2010～2011年，项目核准数量再次“爆发”，2010年核准数量激增至72项。
4.合作项目地域分布较前略有变化
国内相关文献大多认为，中外合作项目主要分布于东部沿海等经济发达地区，数据统计结果与这一观点也有一定出入。目前，我国开展合作项目最多的省份为经济、文化水平位居全国中游的黑龙江省。27所普通高校开展合作项目共计160项，其中156项属于本科层次，占全国本科项目总数的39.7%；上海、北京紧随其后，本科及以上合作项目分别是87项、58项。其中，硕士及以上合作项目合计68项，达到了京、沪两市合作项目总量的46.9%，同时也占全国硕士以上合作项目总量近半数，高层次项目比例明显超出全国平均水平，充分体现出京、沪两地作为经济文化中心的优势；河南、浙江分列第四、五位。
三、 中外合作办学特征解析及成因分析
中外合作办学上述特征的形成受国家政策、地缘文化、经济利益等诸多方面的影响，其中中外双方在合作办学根本目标上的差异是上述特征的主要成因。
1.合作各方办学根本目标上的差异是上述特征的根本成因
中外合作高等学历教育合作各方的办学根本目标间存在很大差异。我国开展合作教育的根本目标在于引进国外优质教育资源，培养大批国家建设急需的高素质人才；而一些教育发达国家把解决自身教育资源过剩、依靠教育输出弥补教育支出不足作为合作办学的主要目的之一。所以既具有较高投资回报且为当时经济发展急需的财经、IT等相关专业自然受到合作双方的共同青睐，成为目前合作办学项目学科分布不合理、学科大类及专业扎堆现象严重的根本成因。与之相反，国外的许多高水平大学将加强国际学术交流、追逐一流人才作为教育国际化的根本目标。为维护学术资质的严肃性，这些高校更倾向于选择学生交流等其他合作形式。因而逐步形成了国外一流高校参与合作项目偏少的现状。
2.历史、文化以及教育政策的地区性差异成为上述特征的辅助成因
由于历史渊源、文化教育传统以及不同地区教育政策的较大差异导致中外合作项目呈现区域性失衡特征，且与各地区整体教育水准存在一定落差。
受历史渊源及地缘文化上的影响，黑龙江省现拥有77个与俄罗斯高校的合作项目，占据黑龙江省合作项目总量的48%，且占俄罗斯全部在华项目的97%以上。得益于此，尽管整体教育水准位居全国中游，黑龙江省却成为了合作项目数量第一大省。
2011年8月，教育部了新一轮合作项目申报审核结果，共有45个合作项目通过审核。其中，山东省各高校在省级主管部门的大力支持下申报项目36项，获得批准11项，申报与核准数量均居全国首位。山东省项目数量的排名也由第8位上升到第6位。由此可见，教育政策的地区性差异对合作项目地域分布产生一定影响。
四、 解决中外合作办学中存在问题的对策
1.坚持我方主体地位，把握机遇切实引进一流教育资源
在合作办学过程中，首先要坚持中方的主体地位，把维护学生的教育利益作为合作办学的根本原则。在保证主体地位的前提下积极寻找中外教育交流政策契合点，抓住机遇引进一流教育资源。以英国为例，政府宣布将2011～2014年度的高等教育拨款减少40%。在这一背景下，英国各高校包括很多一流大学采取了更为务实的态度，主动寻求与国内高校开展各种形式的交流与合作。如果能够把握这一机会，一定可以促成与英国更多高水平大学间的合作，达到切实引进优质教育资源的目的。
2.提高合作办学层次，强化国内外优质教育资源“强强联合”
教育部一直鼓励和支持国内外高水平大学间的教育合作，真正实现优质教育资源间的“强强联合”。目前我国的合作项目中，国内外优质教育资源间的合作主要存在两种形式，一是综合实力的“强强联合”，二是专业领域的“强强合作”。
由于国外高水平大学更倾向于在我国寻找综合实力突出的高校（如211、985高校）进行合作。采取积极措施，努力促成国内外一流大学间的“强强联合”更具可行性；同时，部分直属或部属高校（如交通、邮电类高校）基于在各自专业领域很强的科研实力积极寻求与国外具有高水准的同类院校进行合作，同样可以实现专业领域的“强强联合”。
3.合理规划合作项目地域分布结构，发挥不同地区的比较优势
合理规划合作项目的地域分布结构，在项目建设、审核及资金投入等方面向经济实力强、教育资源或人力资源丰富的地区适度倾斜。推动合作项目在上述地区的发展可以充分发挥不同区域的比较优势，使合作办学进入良性发展的轨道。
4.积极寻求合作政策、合作机制以及培养方式的创新
合理政策引导，从根源上提高合作教育质量。适度扩大高水准大学合作办学自，逐步建立和完善第三方机构评估制度等一系列切实有效的管理制度，有助于真正实现提高合作办学质量、培养高素质人才的目的。同时，借鉴国内外较为成功的案例，研究和探索多样化合作办学模式，积极寻求办学机制和人才培养方式的创新。
参考文献：
[1]中华人民共和国中外合作办学条例（国务院令第372号）[EB/OL].http：///zwgk/2005-06/22/content_8568.htm.
[2]中华人民共和国中外合作办学条例实施办法（教育部令第20号）[EB/OL].http：///index.php/default/news/index/6.
[3]中华人民共和国教育部中外合作办学监管信息平台[EB/OL].http：///index.php/default/index.
教育政策的根本特征范文4
一、新一轮“师范生免费”的政策特征
国务院总理温家宝在十届全国人大五次会议上所做政府工作报告中宣布，在教育部直属的6所师范大学实行师范生免费教育。“免费政策”意味着师范教育由“向学生收费”回归到了20世纪80年代以前的“免费”传统。与以往免费师范教育制度相比，新一轮“免费政策”呈现了新的特征。
“免费政策”体现了较强的示范性。这种示范性，集中体现了党和政府对师范教育和教师教育的重视，体现了对中小学教师职业的看重。“免费政策”的出台有利于吸引优秀高中毕业生读师范，有利于鼓励优秀人才终身从教，使教师成为最受尊重的职业，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村中小学师资水平，促进教育均衡发展和教育公平。《政府工作报告》明确指出这项政策具有较强的“示范性”意义。
免费政策也体现了明确的导向性。这种导向性，突出表现在“免费政策”明确的目的性――就是吸引更多的优秀人才当老师，并充实中、西部农村地区教师队伍。享受免费教育的师范生，在校期间的学费、住宿费、生活费以及半年实习期的工资性补贴全部由国家买单；作为一种要求，师范生也要履行到农村中小学工作10年的义务。这也意味着会有更多的农村孩子能够接受高等教育，有更多的教育人才进入农村地区，为农村教育发展注入动力和活力。“免费政策”突出了“向农村教育倾斜”的政策导向。
但是新一轮“免费政策”也有着较大的局限性。就农村地区而言，一方面，教育部属的师范院校仅有6所，其招生数量有限；另一方面，即便这些学校招收的师范生都能够如政策设计那样前往农村地区任教的话，那也是4年以后的事情了。对于优秀师资严重匮乏的农村地区来讲，“免费政策”可谓“远水难解近渴”，政策本身对当前农村地区教育的支持作用十分有限。正因为如此，“免费政策”本身能解决的问题也必然是有限的，政策本身就必然会显示出一定局限性。
可以说，“免费政策”是一个特殊的教育政策，它的积极意义更多地体现了党和国家对农村教育的重视与关注，其象征与示范作用远远大于当前其本身能解决的现实问题。但是，正是这种示范性和导向性使我们有理由相信，“免费政策”是对农村教育关注的新起点，是农村教师队伍水平整体提高的新开端。从这个意义来说，“免费政策”是一个值得期待的好政策。
把“免费政策”的目标化为现实，需要有效的政策执行。当前，如何把“免费政策”的试点工作做好，尤其是如何在政策试点的基础上创造性地执行政策，是每一个教育政策制定者、执行者必须思考的问题。
二、“免费政策”执行的思考与建议
1.把好事办好，需要精心设计配套政策
“免费政策”对于改善一段时间以来绝大多数师范类院校“生源不佳”的现状无疑是一个利好的政策。好的政策设计还需要有关部门（学校）认真执行，才能把好事办好。对于教育部直属的6所师范院校而言，是免费政策的现实受益者，也必然成为政策执行的关键，成为把好事办好的关键。
其中最为关键的环节就是，相关学校（部门）应该精心设计配套的政策，确保国家免费政策取得应有效果。首先，相关学校应正确解读免费政策，重视政策宣传。需要特别指出的是，师范生免费教育是农村地区教育的“希望工程”，绝非单纯的“扶贫工程”。因此，相关学校不能把免费政策误读为对“农家子弟”、贫困生的简单的经济资助。也就是说，相当一部分家庭经济状况良好的学生也愿意去农村地区执教、锻炼。所以，要在考生“自愿选择”的基础上，充分利用免费政策，吸引更多的优秀青年报考师范专业。其次，相关学校要在上级政策指导下，合理确定的招生规模，避免“一哄而起”不顾实际能力的盲目扩招，那样不仅对本校的未来发展带来负面影响，更会带来免费政策的试点、示范作用难以体现的后果，导致政策失败。正确的政策执行方式应该是根据学校的办学条件、师资力量等，实事求是地确定招生数量，坚持把试点办好，注意总结分析其中的经验教训，才有可能把好事办好。同时要健全制度，保证享受免费教育的毕业生在西部农村地区服务10年，以完善的制度保证学生能够坚守诚信，兑现承诺；最后，有关部门和学校还要精心设计、提前谋划师范毕业生未来的“出口”方案，制定毕业生顶岗期间的系列优惠政策，鼓励他们终身服务于农村基层学校。完善的配套政策才能最终保证国家“免费政策”落到实处、取得实效。
2.关注农村地区教育，在师范生培养过程中突出“趋农”教育
既然享受免费教育的毕业生要到农村地区任教10年，那么他们就应该具备在农村地区任教必需的知识、能力与责任心。师范生在学校学习的过程中除了掌握一个毕业生必备的专业知识外，对农村地区教育的理解，对农村教育特殊性的认识，对农村教育艰苦性的心理准备都成为了每个毕业生必须面对的课题，“为农村教育服务”也成为其必须履行的义务，也是免费政策能否最终收到实效的一个基本标准。
因此，参与试点的6所院校要把免费师范生的培养作为学校发展中一项新的课题，认真研究对待培养过程的每一个环节，坚持把提高质量作为开展免费试点的出发点和归宿，要关注农村教育的发展趋势，把对农村教育特点的研究、农村教育技能掌握以及为了农村教育服务的责任心等“趋农”教育作为师范生培养的重点内容予以突出。这就要求相关院校在教师的选择、教育实践活动的安排、学生的政治思想教育等多方面增强针对性，照顾特殊性，使毕业生能够胜任农村的教育教学工作，并为吸引其更长时间服务农村教育奠定基础。
3.抓住免费师范生契机，创新农村地区教师教育模式
“免费教育政策”的出台，对推动师范教育走上良性发展道路无疑也是一个难得的历史机遇；“免费政策”重点为农村地区培养师资，为改革农村地区“培养培训分离、高等院校和教师培训机构并行”的二元结构创造了良好的条件。
师范院校应在培养师范生的同时，抓住契机，促进与农村地区教师培训机构的整合，将农村地区教师教育逐步纳入高等教育体系。这样，在享受国家“免费政策”为农村地区教育培养优秀师资的同时，师范院校有可能也必须借助免费毕业生的纽带，打破条块分割、地域界限、达到与农村地区中小学教育教学第一线密切结合，进而通过大学特有的优势实现为农村地区培养、培训高素质教师的目标。
因此，以培养新教师为己任的师范院校应重点研究如何抓住机遇，创新农村地区教师教育模式，逐步实现农村地区教师教育职前职后一体化，进一步推进整个教师教育培养体系的完善。
4.将“免费政策”推而广之，适时地扩大师范生免费范围
事实上，中国有两百多所师范院校，每年毕业生近30万人，地方师范院校更需要“免费政策”的惠及。部属院校进行师范教育试点只是发展师范教育的一个示范性方向，要大规模为农村地区培养师资，将好的人才吸引到教师队伍中来，需要在综合性大学和一般性大学发展师范学院和师范教育专业，尤其需要将免费政策推而广之――推广到与农村教育紧密关联的地方师范院校。
一方面，把免费政策适时推广到地方师范学院，能够增强地方院校师范专业的招生竞争力，进一步强化教师教育的特色和优势，为农村教育提供优质师资；能够让当地更多优秀的贫困生上得起大学，促进教育公平；享受免费待遇的师范毕业生未来分配到农村地区任教，不仅有利于缓解目前严峻的就业压力，更有利于当地教育质量的提升，也才能够使农村教育真正进入政策受益范围。
另一方面，将免费政策推而广之，才能降低政策的副作用。就农村地区目前的情况而言，对6所部属院校“免费政策”极有可能对其他地方院校的师范专业的生源产生负面影响，制约其发展速度。这种“重点校”政策造成的副作用，会进一步拉大本已“不均衡”的师范院校之间的“贫富”差距。所以，只有将“免费政策”推而广之，才能最终避免部属师范院校的“重点校”之嫌，才能根除“免费政策”试点造成的副作用。
当然，将免费政策推而广之，需要部属师范学院先行一步，才能验证政策的效果。但是，这不意味着各个地区不能创新政策执行的模式。推而广之的做法完全可以从区域开展试点开始启动，也就是说，在部属师范院校进行试验、示范的同时，有条件的省（市）完全可以根据自己的财力与教育发展的实际同步实施试验，加快推而广之的步伐。
教育政策的根本特征范文5
论文摘要:试错法(尝试—错误说)是解释个体在面临新问题时寻求问题解决过程的一种理论，它是指从多次尝试解决问题却多次遭遇失败中寻求问题解决之道。它可以描述科学史上一些科学发现、科学发明的过程。根据科学哲学家卡尔·波普尔关于试错法的观点，以及公共决策中理性决策模式的重要特征，试错可以分为理性试错和非理性试错。中国的教育政策具有非理性试错的表现，体现在两个方面:频繁颁布政.策文本，流行试点。
作为一个心理学概念，试错法是早期的联想主义者用来解释个体在面临新问题时寻求间题解决的一种理论。在问题解决的研究中，试错法只是其中一种问题解决理论，此外还有多种理论，如重构说、顿悟说、信息加工说和问题空间说等等。
一、试错法的涵义
“早期的联想主义者和行为主义心理学家认为问题解决是尝试一错误学习的结果或者是对先前习得性反应的再现。著名心理学家桑代克运用猫的实验为尝试一错误说提供了支持:
桑代克把饥俄的猫放在一个封闭的笼子里，笼子外摆着一盘可望但不可及的食物。如果笼子里面的一个杠杆被碰到的话，那么笼子的门就能开启。起初猫在笼子里乱窜并用爪子在笼子里乱抓。显然，猫偶尔会碰到那个杠杆，门也就开了。在随后的试验序列中，当猫被重新放回笼子的时候，它还是像先前那样在笼子里动来动去，但是渐渐地，猫好像领会了门是通过那杠杆来开启的。最终，当它再被放回笼子里的时候，它就会直接去咸那根杠杆并逃离笼子。
这是试错法(尝试一一一错误说)的著名证据。一个人如果运用试错法的思路解决问题，那么，当面临问题时，他就会朝着愿望不断地做出一次次的反应，直到解决问题为止。可见，试错法的本意是:从多次尝试解决问题却多次遭遇失败中寻求问题解决之道。
在科学史上，试错法能够描述一些科学发现、科学发明。例如，爱迪生为了寻找制造照明灯泡灯丝的合适材料，试验了1600多种材料，终于发现钨是最合适的材料。诺贝尔在四年多的时间里进行了400多次试验，终于发明了可以初步控制的硝化甘油炸药和含汞的硝酸盐雷管。在日常生活中，我们经常可以看到、听到，一个人用试错法的原理安慰和鼓励另一个人:“不要灰心，失败是成功之母!”
二、理性试错和非理性试错
纵观人类历史长河，从一定意义上说，人类在试错中成长，人类的发展是一个不断改正错误、超越自我的过程。也正是这样，人们有理由对个体的某些错误和失败采取宽容的态度。不过，由于失败(特别是多次失败)会导致资源浪费和身心痛苦，所以，我们应当想方设法减少失败，而不是以“失败是成功之母”为荣，甚至把它作为挡箭牌。
英国科学哲学家卡尔·波普尔说，试错法的成功主要取决于:“提出足够数量(和独创)的理论，所提理论应足够多样化，并应进行足够严格的检验。这样，如果我们有幸，就可以排除不适合的理论而保证最适者生存。这种思想，与公共决策中的理性决策模式的重要特征相通:找到问题解决的全部备选方案，并尽量全面地预测和评估各个方案，最后严格地比较各个备选方案，以寻找问题解决的最佳方案。每一次试错都是一次解决问题的尝试，都包含着决策行为。我们可以进一步发展波普尔的观点，把试错分为理性试错和非理性试错，并利用这两个概念考察教育政策活动。
如果把某种社会形态的教育政策历史看作一个不断试错的过程，就意味着教育政策的历史是这样的过程:经过多次调整和修改，从不正确到正确，从不适应到适应，从而不断地有效干预教育问题。这是一个试错过程，其中的多次调整和修改就是多次试错。每一次试错可能是理性的，也可能是非理性的。理性试错的特征是，在调整政策或者变革政策之前，即在尝试解决问题之前，参与决策者提出尽可能多的备选方案，并尽量全面预测和评估各个方案，然后全面比较各个方案，最后认真考虑，是否选择最佳方案作为尝试解决问题的措施。与此不同，非理性试错的特征是:在尝试解决问题之前，即在决策中，个人判断或者经验判断占上风，控制着决策过程，决策中仅提出一个草案、，经过开会协商后做一些调整和修改，接着就颁布政策文本。这种政策生产过程通常有如下若干个外显特点:(1)对同一个问题，频繁颁布政策文本，朝令夕改，政策缺乏稳定性与超前性;(2)基本遵循机械的“刺激—反应”模式，出现一个问题性状就颁布一个政策文本，仅对现象作出反应，不进行系统分析，只有症状解，没有根本解;(3)政策文本没有明晰的问题界定，没有设计事后评估标准，没有明了的目标体系，仅提出一些“目的”、“原则”，导致人们只知道传达精神和埋头苦干，却不会问:到底做得怎样了。
中国的教育政策具有非理性试错的表现，下面主要以若干政策作为例子进行说明。
三、教育政策非理性试错的表现
教育政策非理性试错表现在两个方面。
1.表现之一:频繁颁布政策文本
对同一个教育问题，频繁颁布政策文本，如意见、通知、规定、决定等等。每次颁布的文本的·内容都有所变化，常常召开一次会议就印发一个政策文本，政策文本的惯用语是“暂 行”、“试行”、“进一步”、“重申”、“补充通知”等等。这种表现的典型特征是“刺激—反应”式行为模式，即地方或基层一旦出现什么“新”问题，特别是突发性事件，主管部门就接连地印发具有针对性的政策文本。如果第一次不奏效，就再发第二次。第二次不奏效，就再发第三次。据统计，自20世纪90年代中期以来，仅中央部门颁布的反腐条例就超过2000条。
频繁颁布政策文本可以分为两种情况。第一种情况是一年内对同一个问题颁布一个以上的政策文本。例如，2000年5月8日，教育部办公厅下发了《关于加强全国教育统一考试管理和考风考纪工作的意见》。但时隔不久，2000年8月30日，教育部办公厅就考风问题又下发了另一个政策文本《关于加强考试管理，狠刹各种违纪、舞弊歪风的意见》。
第二种情况是时隔一年、两年或者三年，就同一个问题重新颁布文本，相当一部分跟规律性例会同步。例如，在ms年以前已经颁布过关于治理乱收费的政策，但1998年4月7日，教育部办公厅又发出《关于进一步加强治理中小学乱收费工作的紧急通知》。看来，这个通知的效果不理想。所以，2000-2001年间三个政策文本又相继出台:2000年7月14日，《关于全国中小学收费专项治理工作实施意见》;2001年6月12日，《关于进一步做好治理教育乱收费工作的意见》;2001年11月，《关于坚决落实贫困地区农村义务教育阶段试行‘一费制’收费制度的通知》。又如，在1997至2002年期间，关于教育督导评估工作就有三个文本:1997年5月2日，《普通中小学校督导评估工作指导纲要(修订稿)》1999年8月20日，《关于加强教育督导与评估工作的意见》;2001年9月8日，《关于加强基础教育督导工作的意见》，刚好两年一次“意见”。会议与“意见”相互促进，会议多，“意见”也就多;“意见”多，会议也就多(学习和执行“新”意见的会议就多)。“意见”越多，试错的频率也就越高。在日常生活中，你可以看到一些教育设施买了又换，换了又买，建了又拆，拆了又建。这是教育政策非理性试错的结果之一，是教育政策缺乏理性决策、缺乏超前性的反映。
2.表现之二:流行试点
“试点”、“试行”、“试验区”、“开发区”等用语，在政策文本中经常可见。从基层到中央，试点思路的主张和作法普遍存在，其原则是“一切经过试验”。试点思路是提出一个解决问题的政策方案，然后在某地区搞试验性实施。在这个过程中，根据实施情况反复修改，最后在全国或者某个地区推广。试验时间有长有短，有的经过一两年试验就推广，有的经过了十多年也未见推广。例如，“自1986年以来，民政部就开始探索、试点农村社会养老保险工作，然而至今17年了，实际上并没有突破性成效。现在还是小范围试点。这种现象在其它领域中也存在。自1988年“素质教育”这一概念产生以来，新教法、新课程、新实验班、新实验学校和新政策文本不断涌现。但至今18年了，在全国整体上，应试教育依然固若金汤。
20世纪90年代后期，一个众所周知的教育政策试点是“3+x”高考招生制度改革。1999年“3+x”改革首先在广东试点，试点的结果是“3+x”几乎变成“3+1”，被认为会导致“偏科”。于是，“3+x”变成“3+x+综合”，并且逐渐向其它省份推广。现在，“3+x’，改革方案除了“3”以外，其它的可谓五花八门，有“大综合”、“小综合”和“不分文理，选科5门”等形式。这“次改革全面体现了政策试点的特点，局、厅、部或者中央提出并推行某个改革方案，倘若发现试验有别于初衷，则进行修改和调整，然后在更大的范围内推广实施。
教育政策的根本特征范文6
关键词：税务 教育行业 税收管理 税务登记
教育行业的公益性质无形中造成了人们的“税不进校”观念根深蒂固。教育行业税收政策的复杂性以及税收政策宣传不到位问题的存在，客观上造成税务机关对该行业的税收管理出现了盲区。如何加强教育行业的税收管理工作，切实堵塞税收漏洞，应当成为税务人员认真思考的问题。最近，笔者对教育行业税收政策及相关问题进行了学习和思考，现对有关问题作出粗浅的分析，以期对教育行业的税收管理工作有所启示和帮助。
一、教育行业税收征管工作现状
教育机构种类较多，按组织形式划分，主要包括事业单位、社会团体、民办学校等非企业组织和各类企业组织。据统计，目前在虞城县范围内，登记注册且正常运营的教育培训机构共有557所，其中从事学历教育的551所，非学历教育的6所。在从事学历教育的551所教育机构中，从事幼儿教育的有76所，从事小学教育的有438所，从事中学教育的有37所。在此范围之外，还存在提供教育培训服务的个体工商户、大量的未登记注册的无照培训机构和为数众多的家教执业者个人。
目前虞城县教育培训行业提供的主要有学历教育、学前教育、专业技能培训、职业技能培训等多种多样的教育培训服务，适应了不同的社会需求。根据有关规定，学校主要提供学历教育，其收费项目和标准较为明确，其他单位及个人则提供除学历教育以外的诸多培训，其收费项目和标准基本按照市场供需状况确定，存在一定自由度和伸缩性。
教育培训行业取得的收入涉及免税项目和应税项目。免税项目是，对从事学历教育的学校(含政府办和民办)提供教育劳务取得的收入，免征营业税；对政府举办的高等、中等和初等学校(不含下属单位)举办进修班、培训班取得的收入，收入全部归学校所有的，免征营业税和企业所得税．应税项目主要涉及税费有营业税、城建税、教育费附加、个人所得税、企业所得税等。除税法规定的减免税项目收入外，教育培训收入均应依法缴纳营业税、企业所得税、个人所得税等税收，其中应纳营业税主要涉及营业税文化体育业税目，按照3％的税率缴纳。
数据统计显示，目前虞城县的学校均未缴纳营业税、企业所得税等税款，缴纳的主要为个人所得税；其他教育机构有的虽然缴纳了营业税等，但与实际经营情况严重不符，税款流失严重；无照教育机构及个人未缴纳任何税费。
二、教育行业税收征管存在的问题
近年来，教育体制改革不断深化，办学体制日趋多元化，各类教育机构如雨后春笋般涌现，公办教育、民办教育、公私合办教育等多种办学形式并存，使得教育行业税收成为社会和公众关注的热点。国家也相继出台了有关教育劳务的税收管理规定，明确了对教育超标准收费或接受捐赠、赞助行为等征税的规定。尽管如此，教育行业的税收征管工作依然存在着以下几方面的问题。
不按规定办理税务登记，导致教育行业税收征管的基础工作不够扎实。税务部门不能参与各类教育机构的设立、考核、验收等各个环节，很难掌握详细税源情况和各类教育机构有关资产、资金、分配等方面的具体信息。各级教育部门在对待教育劳务税收问题上存在本位思想，不积极配合，不及时提供相关数据和资料，税务部门很难从源头上进行控管。据调查，目前大部分学校、培训机构等都没有办理税务登记，纳入正常税收征管的就更少了。另外，还有部分小型民办教育以培训班、辅导班形式出现，没有自有资产，办学设施全部是租用的，教师全部是聘用的，学制也不固定，有的全天授课，有的只是利用假期、节假日或晚上授课，流动性大，隐蔽性强，三证(办学许可证、非企业单位登记证、收费许可证)不全或根本没有，对这类教育劳务税收税务部门就更难控管了。
税务管理人员对教育行业的有关政策不理解，制约了教育行业税收征管质量和效率的提高。教育行业的公益性质，使人们“税不进校”的观念根深蒂固。加之教育行业有关政策的复杂性，客观上造成税务机关在该行业税收管理方面存在盲区。具体表现一是对教育行业的划分及登记管理有关规定不了解，直接造成了部门协作不畅、信息交流不通等，无法掌握教育行业的税源情况；二是对教育行业税收政策不了解，如对营业税、企业所得税等税收政策及有关的优惠政策不理解，直接影响了税收政策的贯彻执行，造成了对教育行业税收征管的缺位。教育机构不按规定使用发票，加大了教育行业税收征管的难度。多年以来，教育机构的收费一直是使用财政部门印制的行政事业性收费收据，造成
了大部分教育机构在收取国家规定规费以外的费用过程中，不按规定使用税务部门监制的发票，有的使用白条，有的采用自制收据，有的使用行政事业性收费收据，使税务部门对其收入情况不易掌握，这就加大了教育行业税收征管工作的难度。
从业者纳税意识淡薄。学校提供学历教育，享受一定的税收减免无可厚非，问题主要出在其他培训服务当中。各类机构提供了种类繁多的培训服务，取得的收入并不低，但所缴纳的税款少之又少，原因是多数培训者没有纳税常识，未按规定设置账簿或虽设置账簿但账目混乱、资料残缺不全，无法正确计算收入额和应纳税所得额。更有办班人受利益驱使，只为赚钱，对有关税收政策置若罔闻，不但不积极主动纳税，反而有意逃避纳税，纳税意识十分淡薄。
三、进一步加强教育行业税收管理的措施
为了加强对教育行业的税收管理工作，进一步堵塞税收征管工作中的漏洞，消除教育行业税收征管工作的盲区，各级税务机关在教育行业税收管理工作中应注意把握并处理好以下几个方面的问题。
(一)加强教育行业的税务登记管理
熟悉教育行业的划分标准。按照国家统计局公布的标准，目前教育行业可分为六大类，一是学前教育，包括各类幼儿园、托儿所、学前班、幼儿班、保育院等；二是初等教育，主要指各类小学；三是中等教育，包括各类初级中学、高级中学、中等专业学校、职业中学教育、技工学校教育、其他中等教育等；四是高等教育，包括普通高等教育、成人高等教育(含普通高校办的函授部、夜大、成人脱产班、进修班)；五是其他教育，包括职业技能培训(职业培训学校、就业培训中心、外语培训、电脑培训、汽车驾驶员培训、厨师培训、缝纫培训、武术培训等)及特殊教育；六是其他未列明的教育，包括党校、行政学院、中小学课外辅导班。为了表述的方便，笔者在此将“学前教育”“初、中、高等教育”“其他教育和课外辅导班”分别简称为“幼儿园”“学校”“培训机构”。
明确相关登记管理部门。根据《教育法》的有关规定，县级以上教育行政部门主管本行政区域内的教育工作，其他有关部门在各自的职责范围内负责有关的教育工作。其他有关的部门，主要包括教育、劳动和社会保障(现为人力资源和社会保障)、机构编制、民政、发展改革(物价)、财政、税务等部门。《事业单位登记管理暂行条例》规定，各类公办学校、公办幼儿园属于事业单位；根据《教育类民办非企业单位登记审查与管理暂行办法》规定，各类民办学校(学历教育范围)、民办幼儿园属于民办非企业单位；根据《职业培训类民办非企业单位登记办法(试行)》规定，各类民办职业培训机构(非学历教育范围)也属于民办非企业单位。按照有关法规规定，各类公办学校应当到县级以上机构编制管理机关所属的登记管理部门办理《事业单位法人证书》；各类民办学校(学历教育范围)、民办幼儿园应当到县级以上教育行政部门办理《办学许可证》，到同级民政部门办理《民办非企业单位登记证》；各类民办职业培训机构(非学历教育范围)应当到县级以上劳动和社会保障部门办理《办学许可证》，到同级民政部门办理《民办非企业单位登记证》。另外各类学校、幼儿园、培训机构还应当到物价部门办理《收费许可证》等。
加强税务登记管理。《税务登记管理办法》第2条规定：“企业，企业在外地设立的分支机构和从事生产、经营的场所，个体工商户和从事生产、经营的事业单位，均应当按照《税收征管法》及《实施细则》和本办法的规定办理税务登记。前款规定以外的纳税人，除国家机关、个人和无固定生产、经营场所的流动性农村小商贩外，也应当按照《税收征管法》及《实施细则》和本办法的规定办理税务登记。”《事业单位、社会团体、民办非企业单位企业所得税征收管理办法》规定，事业单位、社会团体、民办非企业单位，均应按照《税收征收管理法》及其实施细则、《税务登记管理办法》的有关规定，依法办理税务登记。上述各项规定均明确要求各类学校、幼儿园、培训机构到主管税务机关依法办理税务登记。目前，部分学校、幼儿园、培训机构办理了税务登记，但仍有部分学校、幼儿园、培训机构没有办理税务登记，游离于税务管理之外，这应当引起各级税务机关的高度重视，采取有效措施切实加强各类学校、幼儿园、培训机构的税务登记管理工作。
(二)进一步加强税法宣传
开展教育行业税收征管工作的主要依据是财政部、国家税务总局《关于教育税收政策的通知》(财税[2004]39号)，该文件从四个方面规定了教育行业的税收优惠政策。为了解决教育行业税收政策在实际执行中存在的问题，财政部、国家税务总局下发的《关于加强教育劳务营业税征收管理有关问题的通知》(财税[2006]3号)又对教育劳务征收营业税有关问题作了进一步的明确。但由于《教育法》《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》《民办教育促进法》等法律法规关于税收的规定
十分笼统，征纳双方对教育行业的纳税问题均存在不少模糊认识。大部分学校对“教职工缴纳工资薪金个人所得税”比较认可，而认为学校本身享受国家规定的税收优惠政策，不应纳税。据调查了解，持“税不进校”观点的还大有人在，甚至部分税务人员也认为幼儿园、学校不用纳税。可见，对教育行业现行税收政策的宣传确实存在不少问题。
针对上述存在的问题，税务管理部门应进一步提升服务质量，比如在各学校及培训机构开展专项宣传，把有关的税收政策送进校门，送进课堂，使老师学生都能知税法、守税法；应定期召开学校及培训机构的法人代表、财务人员座谈会，对税法的严肃性做明确的说明。总之，各级税务机关应切实加强对教育行业税收政策的宣传工作，要深入到教育行业的有关主管部门、学校等单位，深入细致地讲解有关税收政策，切实提高各类教育机构相关人员的纳税意识和税法遵从度，以确保教育行业税收政策得到贯彻执行。
(三)加强教育行业税收优惠管理工作，认真落实各项税收优惠政策
各级税务机关要严格执行教育行业的税收优惠政策，切实加强对教育行业减免税的管理工作。严格执行教育劳务免征营业税的范围、收费标准、会计核算、纳税申报和减免税报批手续，严格界定征税收入和免税收入的范围。一是必须符合税收政策规定的减免税范围。各级税务机关要严格区分学历教育和非学历教育，正确把握教育行业的税收优惠政策，严格控制教育行业的减免税范围。二是收费必须经有关部门(一般为财政、物价部门)审核批准且不能超过规定的收费标准。超过规定收费标准的收费以及学校以各种名义收取的赞助费、择校费等超过规定范围的收入，均不属于免征营业税的教育劳务收入，一律按规定征税。三是必须单独核算免税项目。各类学校均应单独核算免税项目的营业额，未单独核算的一律照章征税。四是各类学校必须按规定办理减免税报批手续，否则一律照章征收相关税收。
(四)进一步加强财政税务票据童理
《事业单位、社会团体、民办非企业单位企业所得税征收管理办法》第16条规定，有应纳税收入的事业单位、社会团体、民办非企业单位对涉及征税的收入项目，应统一使用税务发票，按规定可使用财政收据的除外。《河南省教育厅、河南省发展和改革委员会、河南省财政厅关于进一步规范普通高校收费管理的通知》(豫教财[2007]74号)规定，各普通高校收取学费、住宿费和考试费等行政事业性收费，应使用河南省财政厅统一印制的行政事业性收费专用票据。各普通高校在收取服务性收费时使用税务发票，收取代收费用时向学生开具省财政厅统一印制的财务收款收据。财政部、国家税务总局《关于调整行政事业性收费(基金)营业税政策的通知》(财税字[1997]005号)规定，国家机关、事业单位和社会团体，凡涉及征税的收费项目均应纳入税务管理，进行税务登记、纳税申报并使用税务发票。对不征税的收费、基金项目，应使用省级以上财政部门统一印制或监制的收费、基金票据。
