基础教育培训心得体会范文1
正确处理学科专业教育和教师教育之间的关系，关系到对教师教育的“定位”。学科专业知识解决“教什么”的问题，从事教师工作的基本理念和基本技能，解决“怎么教”的问题。
在教师教育改革过程中，需要解决的一个重要问题是正确处理学科专业教育和教师教育之间的关系。处理好二者的关系，关系到对教师教育的“定位”。应当从学科专业教育与教师教育关系的辨析中确定教师教育的角色和地位，引出教师教育的“问题域”。从较为广泛的意义上看，教师教育是相对于其他专业教育如医学教育、会计教育、法律教育等而言的一种专业化教育。就师范大学内部的教育教学过程来看，教师教育则是相对于不同的学科专业教育而言的。
在师范大学内部，学科专业教育和教师教育之间是一种既相互区别又紧密联系、相互配合的关系。首先，我们培养的未来教师必定是有学科专业背景和基础的，无学科专业基础就无法解决“教什么”的问题。对于一个没有任何学科专业知识基础或背景的人来说，无论如何是无法胜任教师工作的。就此意义而言，对于从事教师专业来说，学科专业知识是一个基本的和基础性的条件。但是，了解教育教学过程的人都清楚，仅有学科专业知识和素养还无法胜任教师工作。具有一定学科专业素养的人要担当教师职业，还必须具备从事教师工作的基本理念和基本技能，解决“怎么教”的问题。这些理念的确立和技能的获得是需要进行专门教育和训练的。教师教育所涉及的主要工作就是促使教师理念的确立和教师技能的获得与提高。教师教育从本质上说是培养一个人从教理念和从教技能的专门化、专业化的教育教学活动。有某种专业知识的人可以从事多种工作，或可以为从事多种工作奠定知识基础。但只有在此基础上进一步接受教师教育或教师专业教育，才有资格做教师，才能逐步成为一名合格的教师。可以说，有专业基础知识和专业素养是从事教师工作的必要条件和基本前提，并非充足条件。没有专业知识和专业素养无法胜任教师工作，仅有专业知识而无教师教育知识和技能，同样无法胜任教师工作。由此可见，教师教育与学科专业教育是有很大不同的。在进行教师教育改革的过程中，学科专业教育和教师教育各自的范围与职责是什么，是首先需要弄清楚的问题。
我国以往教师教育的基本模式是学科专业教育与教师教育 “混编”的模式。教师教育改革的首要步骤就是要变革“混编”模式，使学科专业教育与教师教育分离开来。当然，这种分离只是一种相对的分离，不能理解为绝对的分离。不能认为只有教师教育课程执行培养教师的职能，其他课程不再履行培养教师的职责。事实上，对于一个师范本科生来说，真正的教师教育或教师培养应当渗透于通识教育、学科专业教育和教师教育课程的整体之中，贯穿在四年大学教育的全过程中。例如，师范院校的学科专业教育在教学内容、课程组织、教学重点、教学目标方面就应当与综合性大学有所区别。数学研究者只要把握了数学本身的内容和前沿发展可以说就具备了进行进一步研究的基础，数学教师则不仅要把握数学本身的内容，而且要熟练掌握“教会学生”的方法与技巧。
在处理学科专业教育与教师教育的关系时，要反对两种倾向。一种倾向是过分强调学科专业教育，忽视甚至否定教师教育或教师专业教育的价值。有些专业教师或专业院系管理者认为，要成为一名合格的教师，只要学好学科专业知识就足够了，毋需考虑教师教育。这是极为片面的。从教师成长发展规律的角度来认识问题，不能认为学科专业知识学得越多，就越能成为一名合格的教师。有些人学科专业知识学得很好，研究得很精深，但不会教，不知从何下手，这就不是一个合格的教师。高等师范院校尤其是地方性师范院校是培养中学教师的，这种培养一定要有明确的规格意识，要“封顶”，不能无限制地增加学科专业课程的课时。另一种要反对的倾向是过分夸大教师教育的作用。应当认识到，对于完整的教师培养来说，教师教育可以独立进行，可以作为一个单独的课程模块或教学模块，但不能独立存在和起作用。对于一个没有任何学科专业知识基础或背景的人来说，教师教育知识学得再好，再具有从教的观念和理念，也无法胜任教师工作。一个完全不知道数学为何物的人，纵使教师教育理论学得再好，教师技能训练得再好，也无法胜任数学教师的工作。
二、促进教师教育职前职后一体化
教师教育改革的一个主要目标是要把教师教育纳入高等教育体系，作为大学尤其是师范大学的责任和使命，在大学内部实现职前培养和职后培训的一体化。把职后培训纳入高等师范院校的工作视野和服务范围，无论对师范大学自身还是对基础教育来说，都是一件极富意义和价值的事情。
完整的教师教育应该涵盖两个基本领域或方面，就是职前培养和职后培训。当前高等师范院校教师教育改革的一个基本方向是从师范教育转变为教师教育，这种转变的主要内涵之一就是走职前培养和职后培训相结合之路。如何使职前培养与职后培训有机统一起来，实现职前职后一体化，既是教师教育改革的重要目标，也是教师教育改革的一个迫切课题。
从教师专业化发展的层面考察，职前培养和职后培训这两件事本来应该是前后相继、连为一体的，但长期以来在我国教师教育体系中它们却处于分离状态。目前我国的教师教育培养体制存在的主要不足，就是职前培养与职后培训严重脱节，职前培养、入职教育和职后培训没有实现持续的一体化培养。职前培养主要由高等师范院校承担，职后培训则由各级教育学院承担。对于师范大学来说，基本的状况则是只有“前”没有“后”，顾“前”不顾“后”。教师培养和教师培训两个系统的相互分离形成一系列制度障碍，使得承担职前培养的高等师范院校和承担职后培训的教育学院之间优势不能互补，优质教育教学资源不能共享，甚至相互发生矛盾和冲突，给教师教育和教师的专业发展带来不利影响。有鉴于此，我们现在所进行的教师教育改革首先就是要消除这些体制，使教师职前培养和职后培训有机统一起来，形成一个完整的一体化的教师教育体系。一体化首先就是要促进教师教育机构的整合和一体化，通过多种途径促进教师培训机构与师范院校合并。同时也要看到，职前职后一体化也是国际教师教育的潮流。国际的潮流是职前培养、入职教育和职后培训三个阶段连成一体，把教师教育过程看作一个前后相继、持续发展的终身教育过程。
教师教育改革的一个主要目标是要把教师教育纳入高等教育体系，作为大学尤其是师范大学的责任和使命，在大学内部实现职前培养和职后培训的一体化。把教师教育作为大学的责任和使命，强调大学尤其是高水平大学对于培养培训中小学教师的责任；把一体化的教师教育纳入高等教育体系，尤其是融合在同一所师范大学之内；把职后培训纳入高等师范院校的工作视野和服务范围，无论对师范大学自身还是对基础教育来说，都是一件极富意义和价值的事情。
对高等师范院校来说，通过服务基础教育可以发展壮大自己。在基础教育持续改革的新形势下，高等师范院校如果不肯积极参加基础教育本身的改革以及课程改革，不能给基础教育改革提供教育观念和学科新知识方面的支持，不能引领基础教育发展的方向，其存在的价值和合理性就将大打折扣。应当清醒地认识到，给基础教育提供持续不断的支持，引领基础教育改革和发展的方向，是高等师范院校的一项义不容辞的责任，也是其存在价值的主要体现之一。在一定意义上可以说，职后培训和教师的终身教育，是从师范教育转向教师教育的一个主要特征和重要任务。职后培训作为一个具有广阔发展潜力和前景的教育市场，是高等师范院校为社会服务的一个新领域和新空间，也是大有可为的一个领域。积极开拓教师职后培训市场，是关乎高等师范院校生存和发展的一件大事。
从基础教育方面来看，把一体化的教师教育纳入高等教育体系，对基础教育的改革和发展也是意义重大的。学校管理者和教师通过接受经常性的职后培训，可以及时了解新的教育教学理念和观念，掌握新的教育教学手段，掌握不断更新的学科前沿知识，促进基础教育的改革和发展。
高等师范院校如何才能适应教师教育改革的新形势，承担起培养培训高素质教师的任务，是需要认真思考的一个重大问题。根据教师教育改革先行学校的成功实践，除了苦练内功，不断提高自身的学科建设、科学研究和教育教学水平之外，一个重要的途径就是要加强与基础教育的联系，熟悉基础教育，研究基础教育，并在此基础上服务基础教育，引领基础教育。只有把基础教育研究清楚了，你才能在职前培养和职后培训两个方面有的放矢，有所作为，使教师教育真正提升质量和水平。培养培训基础教育师资的人不了解基础教育，将来要从事基础教育教学的人不了解基础教育，这是不可思议的，是违背教师教育规律和教师培养规律的。
三、教育理念培养与教师技能训练
教育理念培养与教师技能训练都体现着教师教育的基本目标，体现着教师教育的核心和基本内容；强化教育的基本理念和基本信念是教师教育之根。从事教师教育教学和研究的教师们要“扎根”到中小学去，只有这样才能走出自己的路。加强与基础教育的密切联系，着力提高学生的实践能力，是提高师范类学生培养质量的基本途径。
学科专业教育与教师专业教育的关系涉及到教师教育之“定位”，职前培养与职后培训之关系确定教师教育的题域或范围。除此之外，教育理念培养与教师技能训练的关系也是教师教育改革中的一个重要关系，这一关系体现着教师教育的核心和基本内容。
教育理念培养与教师技能训练之所以是教师教育的核心，原因在于二者都体现着教师教育的基本目标。教师教育的目标无非是要培养合格的教师，而一个合格的教师不仅要有坚定的、正确的教育理念和观念，而且要具备全面过硬的教育教学技能。教师教育说到底无非是要解决“教什么”和“怎么教”的问题。教育理念和观念是教师职业之根，没有正确而坚定的教育理念或观念，一个人就谈不上去做一名合格的教师。同时教师职业在一定意义上又是一项技艺，没有从事教师职业和教育工作的一定的技能和技艺，同样无法做好教师工作。
什么是教育理念或观念，它包括哪些内容？这是一个很大的问题，是全部教育学理论都在关注和探讨的问题。简言之，与教师职业发展密切相关的教育理念或观念主要包括教师的职业理念，教师的责任理念，教师的“专业情意”，教师的“自我效能感”，教师的“教育”理念，教师的教学理念，教师的学生理念，教师的人才理念等。例如关于教师的“教育”理念，现在最重要的是必须确立素质教育的理念，确立实践的教育、创新的教育、个性化的教育以及人的独立性教育等教育理念，这些教育理念代表着世界教育改革的潮流，也是国内从政府主管部门到部分学校正在实践着的教育理念。按照联合国教科文组织的观点，教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。
教师技能或教师的从教技能包括哪些内容？也是一个无法简单回答的问题。随着社会发展和科学技术进步，对教师的教育教学技能的要求会更多、更高。按中小学的一般教育教学常规来说，教师的基本从教技能或能力包括语言表达能力，书写能力，课堂教学组织能力，班主任工作能力，组织课外活动能力，教育艺术能力，情感能力，沟通能力等。在现代意义上，还要有计算机操作能力、多媒体课件制作能力以及开发和利用网络资源进行教学的能力。从这里看，仅仅就技能而言，做一名合格的中小学教师也不是一件轻而易举的事情。
教育理念和教师技能都不是与生俱生的。但理念可以培养，技能可以训练。如何培养教育理念和训练教师技能，是教师教育改革应当关注的核心问题。我们现在在教师教育过程中尤其是职前培养中所存在的问题主要是：其一，教育理论与教育实践严重脱节，教育学、心理学教学与实际从教实践之间关联性不大；其二，相对重视教育理论课教学，忽视学生从教技能的训练，致使许多毕业生缺乏基本的从教技能和就业竞争力，很难成为一名合格的教师。在这一问题上，特别要强调实践教育理念的价值。教师教育本质上是一个实践的教育，是实践性很强的教育活动，其直接目标是培养从事基础教育活动的人。作为实践的教育，教师教育本身就不应当坐而论道、闭门造车，而应当注重在实践中不断提高自身的水平。教育理念的培养需要实践，教师技能的训练更需要实践。从我们了解的情况看，大多数实习生在教育见习和实习过程中，学科知识水平不存在明显的差距和问题，主要问题和不足是技能差，不会教。例如，一部分学生压根就没有搞清楚“教”的含义，面对课本和学生，一片茫然，不知从何入手；大部分学生对中学课程标准不熟悉，缺少课程“规格意识”，把握不住教学内容上要求的深浅，甚至往往把中学课程讲成了大学课程。这就严重违背了教育教学规律。
进行教师教育，首先要强化关于教育的基本理念和基本信念，这是教师教育之根。同时要认识到，理论必须要有实践之根，从事教师教育教学和研究的老师们要“扎根”到中小学去，只有这样才能走出自己的路。有鉴于此，加强与基础教育尤其是中学的密切联系，着力提高学生的实践能力，是提高师范类学生教育教学质量的一个基本途径。
基础教育培训心得体会范文2
党的十一届三中全会以来，我国基础教育事业走过了一个拨乱反正、恢复发展和改革开放加快发展的伟大历程。20世纪末，我国作为一个世界人口最多的发展中国家，基本普及了九年义务教育，这是一个举世瞩目的伟大成就。当前，我国基础教育已经进入全面提高质量、促进科学发展的新时期。基础教育发展的各个历史阶段，国家从教育事业发展的全局出发，高度重视干部队伍和教师队伍的培训工作，特别是重视培养一批富有教育理想和开拓精神的教育行政干部和中小学校长。
一、基础教育的历史性变革
国家教育行政学院作为教育部直属的教育系统干部培训机构，承担着教育系统管理干部培训的重要任务。改革开放30年来，学院坚持服从和服务于基础教育改革发展大局，积极开展基础教育行政干部和中小学校长的培训工作。截至2008年10月，学院先后举办各类基础教育干部培训班次达225期，参训人数达29000多人。其中，地市、县市教育局长研修班40期、以中小学骨干校长为主体的基础教育改革动态专题研究班65期，其他各级各类基础教育干部专题培训班120期。基础教育干部培训工作实践使我们体会到，干部培训为我们观察、认识和分析我国基础教育改革发展提供了一个独特的视角。从多年来与基础教育一线不同领导岗位学员的沟通、研讨和交流中，我们强烈地感受到，改革开放30年来，我国基础教育发生了历史性的深刻变化，基础教育取得的巨大成就和宝贵经验值得我们认真回顾与总结。
(一)教育理念的创新和变革
教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求。改革开放初期，在邓小平理论的指导下，我国教育率先冲破“两个凡是”的桎梏，教育作为解放思想、改革开放的重要领域，步入拨乱反正、恢复发展时期，也因此拉开了基础教育理念创新和变革的序曲。多年来，一些新的教育理念的提出和形成，深刻地影响着基础教育管理干部和广大教师。如：教育“三个面向”和教育优先发展的重要战略思想；尊重创新精神、创新能力和实践能力培养、注重全面发展和个性发展相结合等素质教育理念；基础教育课程改革中民主、开放、科学的课程建设理念；以学生为主体、以教师为主导的教学观；等等。许多不同类型参训干部的共识是：观念的变革与价值的重建，是我国基础教育改革与发展的前提和先导。
(二)素质教育的提出和推进
实施素质教育是我国迎接21世纪挑战，提高国民素质，培养跨世纪人才的重大战略举措。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布和以素质教育为主题的第三次全国教育工作会议的胜利召开，标志着素质教育从理论和实践上迈上了一个新台阶，并成为基础教育教学改革的强大动力。2006年新修订的义务教育法第一次将素质教育的要求写入了法律，强调要实施素质教育，提高教育质量。以推进素质教育为目标，国家对基础教育的改革发展提出了一系列重大措施，课程改革是富有代表性的一项重大举措。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，决定调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2003年，新课程改革逐步在全国范围内推行。在我院参训的课改一线的校长们对新课改给予了较高评价，认为新课改实现了从课程观念、课程体系、课程制度到课改机制的一系列创新，课程改革正在引发基础教育更加全面深刻的变革，它的不断完善，必将在全面推进素质教育、提升教育质量方面显示出更大的成效。
(三)体制改革的突破和深化
先进的教育理念要用体制和机制的创新来保证。从20世纪80年代中期开始，我国基础教育宏观管理体制进行了一系列改革。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》揭开了基础教育体制改革的序幕。随后，通过1986年《中华人民共和国义务教育法》、1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年《民办教育促进法》以及2006年新《义务教育法》等法律和政策的制定和实施，我国基础教育宏观管理体制实现了从中央政府向地方政府和学校下放权力等改革。目前，基础教育已形成“地方负责、分级管理”，以县为主、以省统筹、社会力量有限介入的教育管理与办学体制。在机制建设方面，随着社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，政府的职能正在发生转变，经费保障、学校管理、课程建设、教学组织等管理机制也随之逐步发生变化。参训干部普遍认为，体制改革的突破和深化保证了基础教育发展的方向，为基础教育发展提供了较好的制度和政策环境。
(四)教育经费的持续增长
30年来，我国各级政府对基础教育的经费投入不断加大，为基础教育事业发展提供了强有力的物质保障。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中规定，到20世纪末，国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例达到4％的目标。2006年党的十六届六中全会上通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中再次强调：“逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4％。”这是该报告中唯一出现的具体数字指标，体现了党中央实现这一目标的决心，同时表明实现该目标已经成为全党、全社会的共识。2005年12月，国务院出台《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，指出国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制，并提出了全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费，即“两免一补”等经费投入政策。2008年秋季学期开始，国家在城市也开始实行免费义务教育，从而形成了全国性免费义务教育体制。义务教育经费保障机制改革获得参训干部的高度评价，他们认为这一改革是我国基础教育发展30年来一个相当重大的举措。
在充分肯定我国基础教育取得历史性成就的同时，参训干部认为，在新形势下，我国基础教育还面临不少问题和挑战：人民群众对于优质教育资源的需求和教育资源供给不足存在较为尖锐的矛盾；义务教育发展不均衡问题较为突出，城乡之间、区域之间和学校之间教育发展不协调，农村教育仍然薄弱，办学条件、教师队伍建设亟待提高，一些城市义务教育阶段择校问题仍然突出；素质教育的推进仍然面临较大的阻力，一些校长和教师对新课程的教学方式、评价制度等还不适应；不少学校办学的特色不够鲜明，办学的行为不够规范。这些问题的存在，与我国经济社会发展水平、城乡二元结构和基础教育处于特定发展阶段等因素密切相关，它必将随着我国经济社会和教育发展水平的提高而逐步得到解决。
二、以干部培训促进基础教育的科学发展
党的十七大把教育作为民生问题之首，提出了“要优先发展教育，建设人力资源强国”的战略目标，而要实现这一目标，必须“继续大规模培训干部，大幅度提高干部素质”。当前和今后一段时期，我们要围绕教育事业发展大局，在全面总结改革开放以来基础教育干部培训工作经验的基础上，着眼于基础教育面临的新形势、新任务、新压力、新挑战和教育管理干部的实际需求，不断更新培训教学内容、深化培训教学改革、构建培训文化，努力提高培训质量，着力提高参训干部的综合素质、领导能力和管理水平，为基础教育的科学发展提供人才保障和智力支持。
第一，用科学理论武装参训干部头脑，不断丰富和完善培训教学体系。我们将继续坚持把中国特色社会主义理论体系作为基础教育干部培训的核心课程，以科学发展观武装干部头脑。同时，将现代教育科学、教育政策法规和教育管理理论作为特色内容，并加强对基础教育重大理论和实践问题的探讨，加强参训干部领导和管理经验的交流和研讨。根据不同类型参训干部的需求，不断增强培训教学工作的针对性和科学性。
基础教育培训心得体会范文3
关键词：基础教育培训；PEST；PEST分析模型；差异化战略
1.我国基础教育培训市场背景分析
我国，从幼儿园开始，小学、中学到大学的各教育阶段实行等级区隔，形成了“重点”学校和普通学校的两大类别。如果说进入重点大学是一个人前十二年教育的个人努力，那么，抛除智力因素，在学生同等的努力程度下，所在学校所占有的教育资源对学生在高考中的结果拥有绝对影响。而这些影响的因素组成主要体现在：第一，国家政策分配；第二，不同级别的学校软硬件设施差异极大；第三，学校的学习氛围及社会地位。
在公立教育系统下，知识获知途径限制和升学压力是当前中小学教育困扰学生和家长的最大问题。由此，许多家长以及学生群体将眼光投向了市场上的民营教育机构，也正是以上三个原因的影响，使得培训教育产业成为了社会上为数不多的照样产业之一。
2.PEST理论及其分析模型的宏观环境分析
2.1PEST理论
PEST最初是被称为“ETPS”。在《Scanning the Business Environment》[1]这本书中，作者描述“ETPS”这个称呼是他对于四种企业环境因素（政治（Political）、经济（Economic）、技术（Technological）和社会（Social））的一种记忆法。而后学界讲以这四种要素进行指宏观环境的分析称之为PEST分析法。这个理论工具可以为我们有效的了解市场的成长或衰退、企业所处的状况、潜力与营运方向提供帮助。
2.2基础教育培训市场中基于PEST分析模型的宏观环境分析
结合PEST分析模型，我们可以对当前基础教育培训市场的宏观环境进行分析。
（一）政治（Political）。从政治角度看，政府主管部门政策的变动和更迭带来教育行业不断的洗牌。当前，我国政府实施科教兴国战略。在义务教育阶段期间，政府会投入大量的财政及相关政策去扶持基础教育产业的发展。同时，为了保障基础教育的施行，政府对其他非公立教育的发展也引入了市场机制。但对于民办教育培训机构的发展，政府也在不断出台更变各项政策，提高民办资本兴办教育的准入门槛与规范程度。
（二）经济（Economic）。从经济的角度看，培训行业市场竞争日益激烈，大型连锁教育培训或成为行业领头羊[2]。大型的连锁教育机构一般占据着北京上海广州这样的一线城市，二线以下城市鲜有涉足。中小城市地区的教育培训市场基本被本土企业牢牢占据。小家散户的教育机构则以游击战的形式遍地开花。国内教育培训产业随着国内教育行业巨头扩张的步伐加快，国内教育培训业的小家散户将业面临更大的市场竞争压力和生存压力。
（三）技术（Technological）。从技术的角度看，基础知识的同质化使得对教师个性化授课的要求更高。主要体现在教育机构教师的授课能力以及机构本身的科研实力，这两项内容直接决定了培训机构的教学实力、教学结果与学生的满意度。大型的教育机构依托其多年的学术积淀以及一大批经过历练的教学精英可独挡一面，但一般民办教育机构的教职工基本以刚出道的毕业生或者创业者为主，并且机构不具备单一学科的权威和学科科研积淀。
（四）社会（Social）。从社会的角度上看，社会上普遍的“万般皆下品，惟有读书高”的教育观念，为教育产业成为朝阳产业提供了社会价值观念基础。当前社会对于家庭子女的教育观念基本一致，即大多都拥有“知识改变命运”的观念。加之国家计划生育政策的调控，对于仅有一个子女的家庭来说，对子女的教育支出可谓不计成本，不论代价。
3.PEST理论下当前基础教育培训机构市场运营分析
（一）产品分析。通过一些市场调查可知，许多培训市场主要使用是“打包”式培训，即对每个不同的学科实行的是整体流程化培训。学生在报班进行具体学科培训的时候，培训机构总是笼统进行。在客观情况下看，使用“打包”式的教学方法无疑只是机构的挣钱手段。
（二）服务分析。当前大部分教育机构以走读式的培训为主，即教育机构不提供除课堂教学服务以外的其他服务。该运营方式最好的方面在于可以最大限度的减少教育机构支出以及最大限度的降低机构的运营成本，而且该模式也是各教育机构学校的通行做法。
（三）品牌分析。纵观诸多教育广告，我们很容易看出几乎所有的教育机构的广告都是在宣传机构整体实力有多强，教学成果有多好，即在宣传过程中，主要以突出一个机构品牌为主，除了极个别知名培训机构，许多机构在没有宣传自己在某个领域具有绝对的优势或实力。所以对于当前教育机构而已，整体化宣传仍然使他们最主要最核心的广告手段。
4.差异化战略在基础教育培训市场的具体运用
由于基础教育内容同质化过于严重，所以在对于培训机构的市场战略选择来说，选择差异化战略可以在教育内容同质化严重的情况，以全新的角度重新开辟出一个空白的细分市场，通过对该细分市场施行产品集中差异化、服务集中差异化、品牌集中差异化[3]。
（一）产品集中差异化——模块化培训。模块化培训是指在培训某个科目时，将该科目中考或高考会考到的内容以及某一学科的模块进行拆分，按各个模块进行单一培训，达到短期内见效的结果。率先实行模块化培训这一产品差异化战略可以让自己的产品更加适合新课标基础教育的要求，短时间让自己的产品在市场中获得高效的市场反馈。
（二）服务集中差异化——课后服务。施行课后服务在一定程度上会提高企业的运营成本，增加企业的运营负担，但由此换来的却是消费者的更高的满意度、更好的口碑。因此，在当前市场环境下，纯粹的开辟出一块面向机构学生甚至是所有学生免费自习辅导的场地，很容易在市场上快速培育出优质的口碑，其成本也远远小于在主流媒体上投放广告。
（三）品牌集中差异化——口碑子品牌。当前基础教育培训机构投放在市场上的广告宣传大多以机构名称为主，旨在宣传机构。通过实实在在的提高学生的成绩及学生的满意度来达成机构口碑品牌的建立，从而达到在市场上形成学某个科目，找某个机构的某个学科组的意识。强化市场对于机构品牌的认可度。
5.结束语
“万邦皆下品，惟有读书高”。对于教育产业这样一个为人类发展提供条件的朝阳产业来说，基础教育产业只不过是其中的一个细分产业。文中通过PEST分析模型、差异化战略相关知识分析当前基础教育培训市场。对于企业来说，重要的是要努力修炼内功，用教学成绩形成企业的核心竞争力，如此才能在市场上长久的发展。（作者单位：西华师范大学商学院）
参考文献：
[1] Aguilar，Francis.Scanning the Business Environment.New York：Macmillan.1967.
基础教育培训心得体会范文4
教师要做新课程改革的热情支持者和积极参与者——教育部师范司马立司长访谈本报记者赵显坤 去年6月，教育部颁发了经国务院同意的《基础教育课程改革纲要(试行)》，一场大规模的课程改革教师培训工作陆续在全国各地展开。今年3月底，由师范司组织的基础教育课程改革骨干培训者部级培训已经开始。今年以来各地进入省级实验区的县区也急剧增加，呈现迅猛的发展势头。作为新世纪伊始我国基础教育改革与发展的这一重大举措，课改受到了肩负培养培训师资重任的师范院校、各级教育学院以及其他培训机构的密切关注。4月23日至25日，全国30所市地教育学院的代表聚会山东济南，交流、研讨开展中小学课程改革教师培训及培训者培训的工作思路和经验。教育部师范司马立司长到会作了题为《坚定信心，团结奋斗，努力开创“十五”教师教育工作新局面》的报告，受到与会者欢迎。会后，马立司长又应邀接受了众多媒体记者的采访。 马立司长回顾了我国自八十年代以来所进行的对中小学教师一系列的培养培训之后，强调了此次教师培训的更深层次的意义。她指出，进入新的世纪，我国面临更严峻的挑战，基础教育自身的改革与发展也势在必行。因此，教育部决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。于是，关于新课程的教师全员培训任务也就提到工作日程上来了。 她说，随着基础教育课程的改革，将会一改以前的课程过于注重知识传授的倾向、课程的结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状等等。改革后的新课程将以一个全新的面貌奉献在师生面前，以培养学生接受和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。进而使学生具有初步的创新精神、实践能力，具有适应终身学习的基础知识、基本技能，具有社会责任感，以及健康的体魄和良好的心理素质等。 马立认为，基础教育课程改革为教师教育带来发展的不可多得的机遇，它有利于提高教师专业化水平，加快教师专业化进程；有利于激活教师继续教育，健全继续教育制度；有利于教师教育专业化、一体化和逐步走向开放。因此，她要求教师从适应当前需要和个人未来发展的角度，做新课程改革的热情支持者和积极参与者。 马立指出，新课程改革教师培训的基本原则，是“先培训后上岗，不培训不上岗”；培训与课程改革同步进行，并适度超前。培训是今后一段时间内中小学教师继续教育的核心内容，也是正在进行的中小学教师继续教育工程的新的培训内容，应记入教师继续教育的学分。 谈到新课程教师培训的组织实施，马司长说，省级实验区及其他广大地区的教师培训工作，责任和任务在各省，要在各省“基础教育课程改革实验工作领导小组”的领导下，由各省分管师资培训工作的行政部门(师范处、师资处)负责组织实施，其他有关部门要密切配合，共同推进师资培训工作；培训实行分地区、分阶段、滚动式展开，先抓好省级实验区教师培训，再扩大到省内其他地区；从小学、初中的起始年级任课教师培训抓起，再逐步扩大到其他年级；把培训者、管理者和骨干教师培训重点抓好，以带动广大中小学教师。 马立司长提出要充分发挥校本培训的作用。校本培训，即为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在校内进行的一种教师在职培训形式。她说，校本培训在针对性、灵活性、多样性方面，有其独特的优势。校本培训是此次师资培训的重要组织形式，各级培训机构、师范院校要和中小学结成密切的伙伴关系，为校本培训提供支持和服务。 马立司长最后指出，基础教育课程改革是政府行为。培训经费以各级政府投入为主，采取多种渠道筹措经费的办法解决。要做到经费计划单列，优先安排，重点保证。各地培训活动要在各级教育行政部门统一领导下进行，严禁乱办班，乱收费。(本报记者赵显坤)
基础教育培训心得体会范文5
【关键词】中国职业教育；公共实训基地；德国“双元制”；跨企业培训中心
一、德国“双元制”跨企业培训中心的特征与功能
德国“双元制”职业教育模式的形成与发展是社会经济发展和科技进步的产物，是在德国百年职业教育实践的基础上逐步形成的。“双元制”职业教育，顾名思义：两“元”制职业教育。德国“双元制”模式中的一元就是企业培训，另一元是职业学校。企业部分的职业培训由联邦政府规定，统一按照企业培训条例（Ausbildungsordnung）进行，学校部分的职业教育由各州政府规定。这样，有效而系统地培养基础能力，以及与专业相关的深入的知识和技能就能够得到保障，所培养的人才也能够满足高度专业化工作岗位的要求[1]。
二、我国公共实训基地的特征与功能
长期以来，我国的职业教育体系基本是由政府主导的学校式的职业教育，学校和企业间欠缺沟通和合作。职业教育，是关系到人民生活质量的教育。作为培养高技能型人才的摇篮，长期以来没有受到应有的重视。又由于职业学校课程、教学方法上的单一和陈旧，教学实践设备不足等问题，导致职校学生的实践技能、自我独立学习解决问题的能力偏低。更主要的是缺乏同企业行业间的合作交流，导致所培养的人才不能充分满足企业的要求。
公共实训基地，在提高职校学生专业技能水平，加强职业学校同企业行业间的沟通，整合教育资源，提供岗前教育、就业培训等方面拥有很多优势。在这些背景下，在已有的职业教育发展基础上，国家法律法规，支持建立了公共实训基地。公共实训基地的建立从一定程度改善了这一现状。公共实训基地建立，同样也是我国经济社会发展到一定程度，顺应企业社会需求的产物。相对于德国的跨企业培训中心，目前还是初级阶段，它的社会根基浅、结构简单，但是依然呈现出来了比较明显的特点。公共实训基地，是人力资源和社会保障部门提高职业培训和技能人才培养水平的重要平台[2]。同跨企业培训中心一样，也是提供职业教育培训的场所。国家建立公共实训基地，是为了满足人们日益增长的对职业培训的需求，落实人才发展战略。同时也是职业教育体制改革，促进职业学校和企业间的合作，实现职业教育办学模式多样化，推动职业教育事业发展的重大举措。它面向大众，配有先进的机械设备和实训厂房，能够满足职业学校学生、社会企业工人对专业技能训练的要求。但也存在着建设缺乏整体规划，缺乏灵活运行机制，开放能力急需加强，经营水平尚待提高等问题[3]。另外，我国的公共实训基地还承担职业资格鉴定的任务，基地在提供相关专业技能训练的基础上，进行技能等级考核，通过者领取相应级别的职业资格证书。
三、德国跨企业培训中心对我国公共实训基地建设的启示
（一）继续完善职业教育基础理论研究
职业教育，是培养人们与职业相关的特定职业技能的教育形式，哪些与职业相关的职业技能是必须得到培养的，如何培养，采取什么样的教学策略和方法，宏观上又依附什么样的组织结构、教学模式。这是每个国家所致力研究的职业教育基础理论部分。因为无论什么样的职业教育模式，德国的“双元制”，“半工半读制”，澳大利亚的“TAFE”模式，都是服务于职业教育微观课程科学开发、教学有效实施的。没有这些基础理论，建立起来的职业教育系统就缺乏紧密型，教学质量也不高。我国职业教育基础理论研究，相对于德国还很欠缺。虽然有很多学者对职业教育办学、课程、教学等进行研究，但大多都是跟着国家的政策方向走，在理论的系统性上需要加强。目前我国在职业教育理论研究上，比较多的课题是职业教育师资培养，职业教育办学模式改革，如何从数量建设转移到质量建设上来，还有新近的公共实训基地建设等等。没有系统科学的基础理论，就算建立更多的实训基地，也只是在形式上拥有了更多的设备、场地，实质上所培养的职业教育人才仍然不能充分满足企业的要求，不能为其个人和社会的发展做出贡献。
（二）加强同企业、行业协会和内部的深度合作
我国公共实训基地是依附或半依附于职业学校的，基本由政府主导。这样做的好处是显而易见的，即可以充分利用学校的教学资源，便于政府的监督和管理。然而也存在弊端，比如受到学校专业和学制方面的限制，不能为社会企业人员提供有针对性的、灵活的职业教育培训产品。如果我们能够打开思路，发挥行业协会，私人团体组织的作用，建立管理独立于职业学校的公共实训基地，那么我们就可以在不影响职业学校正常教育教学工作的同时，让公共实训基地与职业学校和企业合作，补充职业学校教学产品和设备上的不足，拉近职业教育培训同企业之间的关系。这就需要我们放宽政策，先从法律上促进企业、或企业代表，如行业协会进入职业教育培训系统，发挥他们对职业教育培训产品的检测作用，并在职业教育培训过程中沟通协作。反之，公共实训基地也应该利用自身优势，促进社会经济发展，与社会其他系统形成良性的双向促进关系。当我们以这种模式对公共实训基地运作管理时，既可以保证公共实训基地本身服务质量，又可以与其他相关要素，尤其是企业形成良性的双向促进的合作关系，促进职业教育本身和社会经济的共同发展。
【参考文献】
[1]李焕秋.德国跨企业培训中心和我国公共实训基地的比较研究[D] .天津：天津大学硕士论文，2010（2），14-19.
基础教育培训心得体会范文6
关键词：地方高校；工程训练中心；三峡大学
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）05-0093-02
三峡大学作为地方省属重点高校，经过几年的持续努力，工程训练中心于2012年基本建设完成，厂房建筑面积15840平方米；中心主要任务是面向全校开展实践教学，培养学生工程素质。自中心建立后，结合本校人才培养目标与新的人才培养模式，中心就如何体现三峡大学人才培养特色，如何构建工程训练中心的运行机制与特色课程体系，如何创建面向全校师生的、具有示范引领作用的一流工程训练中心等问题进行了探索。
一、工程训练中心的功能与目标定位
高校工程训练中心的定位是指工程训练中心根据学校发展目标、自身资源状况和发展战略等确定的发展取向和建设类型[1]。依据各校实际，工程训练中心的功能定位有纯教学型；教学、生产型；教学、科研型；教学、科研、生产型等。三峡大学工程训练中心依据本校实际与现代工程教育人才培养目标及规格要求，站在多维度多层次的选择空间上确定了教学、科研、生产、社会服务四个功能的可持续发展模式以及构建省属一流、具有示范引领作用的工程训练中心的目标定位。
（一）功能
工程训练中心的功能是服务于学校人才培养的总体目标，培养学生工程素质，特别是非技术性素质。在培养学生的工程意识、工程实践能力及创新意识方面为专业、学科教育提供工程技术支撑，为学校打造“高素质、强能力、应用型”的人才品牌提供支持，为实现三峡大学“水电特色鲜明的高水平综合性大学”的办学目标贡献力量。
（二）目标定位
工程训练中心的目标定位是面向全校学生，以大工程、大制造为背景，通过中心的教学实践，使学生获得现代企业生产过程的基本认识，初步养成市场、信息、质量、成本、效益的基本工程素质，加强工程意识、工程实践能力和创新意识的培养，完成学生由技能型培训向创新能力型培训的转化。把中心建成为全面落实素质教育，培养基础宽、能力强、素质高和富于创造性的复合型人才的重要教学培训基地，同时具有服务社会、科学研究的职能，最终建设成省属一流的、开放型的综合性工程训练与创新实践教学基地。
二、工程训练中心的组织机构与运行模式
目前国内高校工程训练中心按照组织结构理论，高校工程训练中心大体上有三种模式，第一种隶属于相关学院又隶属于学校；第二种隶属或挂靠于学校某一相关部门；第三种独立建制的直属教学单位。独立建制模式的工程训练中心不仅拥有一定的独立自，而且其服务对象广，在功能定位上既包括全校师生的实践教学，也将在科研与社会服务方面发挥重大作用[2]。根据三峡大学工程训练中心的可持续发展，中心采用第三种模式构建独立的教学二级单位，并在此基础上构建中心的组织机构与运行模式。
（一）组织机构
1.中心独立建制为学校二级教学或科研单位，由主管校长直接领导，教学计划由教务处下发，日常教学和管理以中心为主。
2.中心实行主任负责制，中心主任对中心的人、财、物进行综合管理。根据中心功能与职能，中心设置如下三个机构：（1）综合办公室：负责中心行政办公、物资采购与管理、设备及资产管理、网络与安全管理等。（2）教学办公室（含教授委员会）：负责中心教学管理、教授与教学委员会等学术机构管理等。教学办公室下设工程实践教学部、工程综合训练部、创新与拓展训练部。（3）技术研发与对外服务部：负责中心的对外培训、校内科研成果转化及其他社会服务工作。
（二）运行模式
1.构建教学、科研、生产、社会服务四个功能的可持续发展模式。教学功能落实在实践教学体系上，构建工程基础训练、工程综合训练、工程创新训练三大平台；科研功能落实在科研任务与成果转化上，为全校教师科研工作提供开发与制造平台；生产功能落实在制造服务上，中心可充分发挥设备、技术和人员优势，进行生产制造与技术服务；社会服务功能落实在职业培训上，中心在获得相关资质后，可对周边学校、培训机构和管理单位进行相应的职业技能培训与鉴定。
2.建立一支高素质的“双师型”师资队伍。建立一支高素质的“双师型”师资队伍，是中心实现培养“高素质、强能力、应用型”人才品牌目标的重要保障。针对目前中心教学与科研中师资不足的问题，可分年度引进人才，实行专、兼职混合编制模式进行管理；改变原有实习工厂以技工和技师为主的知识层次与结构，聘请社会上有工程实践能力的高级工程技术人员；同时鼓励校内人员调整，补充中心的师资队伍，逐渐建设成一支具有高水平专业理论知识，能够教书育人、管理育人、服务育人精干的“双师型”师资队伍。
3.建设完善的网站与选课系统。中心作为二级教学单位建立自己独立网站，其中重要的是建设选课系统，完成中心内部训练课程安排。当学生在学校选课系统中完成选课后，再在中心选课系统中完成进一步项目内容选择。中心选课系统的基本功能包括促进选课系统与学校选课系统的衔接，保证学生一次性选择；学生在学校选课系统中确定课程名称与时间后，中心系统将学生进行自动分组，并将其所选课程中的训练项目的时间、地点排出，提供给学生；学生进出中心考勤；设备在线使用情况；机考功能（题库、成绩）等。
三、工程训练中心的培养体系与特色课程
（一）培养体系
中心的培养目的是培养学生学习工艺知识，建立工程概念；体验工程过程，增强工程实践能力；培养创新精神和创新能力，提高学生综合素质。中心的培养体系按基础实践能力、工程综合实践和创新教育分为三个层次，在制定时充分体现“注重素质、注重综合、注重创新”的理念；在教学方法上体现“理论与实践结合，课内与课外结合，创新与工程结合”的原则；在课程设置上体现“素质教育，意识优先；实践教学，能力优先；创新培养，个性优先”的原则。随着工程训练中心的建设与发展，可让学校全体学生由于中心的建设而受益。
（二）特色课程
工程训练中心实施分级、分层次的三个实践教学课程体系，即工程基础训练+工程综合训练+工程创新训练。主要内容如下。
1.工程基础训练课程。主要面向全校新生，为公共必修课，安排在一年级进行，课程内容按文理科分为(一)和(二)。工程基础训练的目的是训练学生的基本工程实践能力，开阔学生的工程视野，培养学生的工程兴趣并突破学生怕动手的思想障碍。训练项目的内容主要与日常生活和基本动手能力相关。
2.工程综合训练课程。为公共选修课，课程按模块组合设计五个单元，以作品设计、制作为主导；主要培养学生综合实践动手、科研基础、团队合作与创新能力。学生以项目的形式进入中心，首先进行综合性实践性能力训练，然后分组联合完成作品的设计、制作全过程训练。工程综合训练课程具体包括机械工程、电子工程、自动控制工程、土木工程、工程实践综合能力等五个模块的训练。
3.工程创新训练、创新教育与学科竞赛。为公共选修课，项目以赛事为主导，面向全校各专业学生，鼓励专业交叉。主要培养学生创新兴趣与创新精神、个性化项目制作；竞赛分两个层次：国家或省、学校（主要为中心自设竞赛项目），学生课外完成。主要包括电子大赛、机器人大赛、工程训练综合技能竞赛等几十个比赛项目。
四、工程训练中心的探索与展望
三峡大学工程训练中心从2009年开始筹建，经过几年的建设与发展，中心已经逐渐构建教学、科研、生产、社会服务四个功能的可持续发展模式，建立完整的培养体系与特色课程体系，并在独立建制的基础上，中心充分利用现有条件，为全校师生打造了一个工程基础训练与创新实践相结合的基地。随着我国现代大学工程训练中心的建设，数量之多且各具特色，工程训练中心的建设突破传统的模式进入到一个全新的跨越式发展新阶段。三峡大学工程训练中心的建设与探索创新，为三峡大学带来新的发展机遇，也为地方高校工程训练中心建设模式提供示范与借鉴作用。基于三峡大学的经验，并综合借鉴其他高校工程训练中心的发展，我们认为，地方高校工程训练中心今后的发展要实现三大转变。
（一）从“理工型”向“综合型”转变
大工程背景下的现代工程教育已从单纯的理工科工程训练实习转向面向全校学生的综合型工程训练，既体现在高校工程训练对象上从理工科学生扩展到文、医、经、管、法、教育等多学科，也体现在工程训练内容从过去单一教学内容到现在的涵盖机电、计算机、环保、人文等；中心在此基础上构建分层次课程体系，对学生进行综合型训练，也为高校普及通识教育打下基础。
（二）从“传授型”向“研究型”转变
随着科学技术的发展与开发研究，工程训练中心的科研功能日益突出，研究式教学与创新实践教育显得越来越重要。中心从“传授型”向“研究型”转变，不仅使学生变被动学习为主动学习，在课题研究中发现问题、解决问题，也可以帮助学生在研究教学中得到科研从选题、开题、研究、试验、结题、论文的全过程训练；同时全校教师科研工作与科研成果转化也可以在中心完成。
（三）从“学校型”向“社会型”转变
“现代大学工程训练中心要走内涵式发展与创新道路，其中很重要的一条，就是用好社会资源。”[3]因此要实现工程训练中心的可持续发展，中心必须处理好与社会的关系，主动对社会和企事业单位开放；中心可充分发挥自身优势，积极为当地经济发展服务，为社会提供多种形式的继续教育培训及相关社会服务，如技术咨询与制造服务、科普教育服务等。
参考文献：
[1]张辉，樊泽恒，孔垂谦.高校“工程训练中心”功能定位与特色追求[J].江苏高教，2007，(3).
[2]张辉.高校工程训练中心管理体制与运行机制――以南京航空航天大学工程训练中心为个案[J].南京航空航天大学学报：社会科学版，2006，(1).
[3]王建伟，许学东，王丰晓.六大转变：大学工程训练中心内涵式发展与创新[J].高等工程教育研究，2011，(4).
