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基础教育难题及策略

2013-01-05 11:25 来源:基础教育论文 人参与在线咨询

作者:刘红雨 艾小平 单位:喀什师范学院 华中师范大学

第三次全国民族教育会议指出,要尊重民族特点,民族教育的内容应采取适合与各民族人民发展和进步的形式;民族文字教材要反映地区特点和文化传统;在办学形式上,要采取多种形式。[4]边疆地区大都是少数民族聚居地,有自己的文化,学生大部分时间学习的课程,隐含的文化与学生生活文化相差很远,课程中灵活穿插民族优秀文化,发展特色的民族教育。教育对象的特殊性。教师在教学中必须以充分了解少数民族学生独特的文化-心理结构,认识少数民族学生的身心发展规律。[3]边疆民族的教育对象有民族性、地域性、教育根基低、学习氛围差,教育资源短缺等等,都是在教育过程中不能忽视的因素。此类地区主要聚居着少数民族同胞,甚至是多民族聚居,有各自的语言、文字,孩子一出生接触的便是本民族文化,在接受基础教育之前已经形成特有的民族性格、心理、情感、价值观的雏形;新基础课程改革纲要中明确提出“统整学生的生活世界和科学世界,增强课程的生活化”,明确边疆民族地区教育对象的特殊性,给他们提供“生活化”的教育。

教育评价的单一性。教育目的是规范课程目标的重要因素,学校性质、教学内容的不同影响,需要教育评价的“多元性”。[3]虽然国家目前大力推广“素质教育',教育评价的单一性特别是体现在“分数论高低”,边疆民族基础教育评价也不例外。边疆地区教育氛围的落后、教育对象的特殊性、地区文化的多元性、教育资源的落后等要求教育评价功能的多元性。内地使用的评价量表、评价工具等,在边疆民族地区由于教育对象的差异而失去原本功能。比如双语教育中,“汉语能力”意在考察学生听说读写,是评价学生的重要标准;而忽视了民族语言的学习,是教育教学的误区。[5]由于边疆民族地区基础教育起步较晚,教育水平较为落后,以往研究边疆民族地区基础教育的学者大都从社会学视角出发,重在外在因素的影响,没有深刻分析阻碍其发展的深层次原因。

边疆少数民族基础教育落后的深层次原因

(一)教师工作任务繁重,师资力量薄弱。边疆民族地区事关国家政治稳定大局,教师不仅仅要完成指定教学任务,节假日还要求教师轮流值班维护地区稳定。民族成分复杂、经济社会条件相对落后、语言、生活习惯等障碍,都是难以吸引高学历、素质高的教师到边疆少数民族地区从事教育事业的原因。如贵州每年考上省外高校的近万人,但毕业返回人数不到30%,而有成就的在职在校教师特别是高等院校教师,却往往因得不到重视而向外流动。[4]此类地区培养的“高素质”人才,水平大都低于内地师范学校。国家在此地区推行的“双语教育”,教师质量和数量远远不能满足需求,精通民族文化、主体文化和现代文化的综合型教师则更为稀少。

(二)教师“民汉教学语言”转化艰难。掌握双语成为边疆民族地区教师基本能力的一种代表,在发展“双语”教育的潮流中,国家培养了一批“民汉兼通”的边疆民族教师,但是他们的汉语水平并不高。教师长期生活在此,大都习惯了使用本民族语言,形成了独有的思维模式。由“民语”向“汉语”的转化艰难,少数民族教师在“双语”教学过程中,“教学语言”的精确性转换能力不是一朝一夕获得的。要求“双语”教师本人要做到“真正”意义上的理解,生活环境、文化氛围的不同,民族教师掌握了很多汉语的应用,也难做到精确理解。特别是在理科教学中,国家要求必须用“汉语”授课,解释复杂概念可用民族语言来辅助。为应对“双语”转化,出版了针对双语教师的民族语言教案,但教师“民汉教学语言”的精确转化一直困扰着边疆民族教育。

(三)教学评价、教学内容、教师培训的不足。边疆少数民族地区的教育虽然在地理位置上和内地相距甚远,也深受“应试”教育的影响,基础教育虽处于浓郁的民族文化氛围中,但教学评价以“汉文化”的国家课程的考核分数为主。在教学内容上,只关注“国家课程”要求的课程内容,而忽视了本地区独有特色的“多元文化”资源。在教学过程中,教师由于专业化发展水平较低,较为被动,不能恰当的融合身边的特色文化,造成了基础教育和现实相“脱节”;加上远离内地,“心理封闭”难免影响到教师。教师到内地培训的机会少,难吸收先进的教育理念,接受新鲜事物的能力比较弱。教师教育方式落后,教学内容年复一年的重复,教学资源闲置,自主性学习意识差,创新意识薄弱,加重了民族教育的落后。

(四)在借鉴教育先进地区教育成果时,忽视文化的“适切性”。在多元文化背景下,民族文化有自己的特色已经被认可,不要陷入“汉文化”一统中国的盲区,各民族文化融合发展。既利于民族文化的传承,也利于民族同胞的自我认同。[6]在此类地区很多学校制定教学计划、安排教学内容时,力图和内地学校一致,采用“拿来主义”的方式来借鉴发达地区先进的教学理念,而忽视了地区文化差异性的存在。先进地区实行的是课程规划针对汉族学生,而边疆少数民族地区则需要对汉文化、吐蕃文化、回纥文化以及其他多民族文化交融,重在构建教师的“多元文化知识结构”。[3]要根据边疆民族地区基础教育发展的实际情况,采取适合策略,不能一味借鉴先进地区优秀成果,忽视了自主性、民族特色的地方课程。通过对边疆民族地区基础教育滞后的特殊性原因分析,此类地区基础教育的真正提高,必须走一条民族基础教育发展的本土化道路。根据现存问题,提出提高边疆民族地区基础教育发展的策略。

为长远发展边疆少数民族地区教育提出策略

(一)尽快促成民族教育立法。新中国成立以来,专门针对民族教育的法案还没有出台。2002年,国务总理李岚清提出尽快出台“少数民族教育条例”,以促成“民族教育法”,但至今“民族教育条例”还未颁布。致力于“少数民族教育立法”研究的中央人民大学教授陈立鹏,一直呼吁民族教育尽快立法,指出中国存在解放后出台的《关于少数民族教育事业费的指示》、《培养少数民族师资实行方案》等专项法规,随着时间的推移,早已不适用于民族教育中。[2]民族教育立法的实现,能够解决边疆民族地区教育方面的现存问题,从宏观上把握边疆民族教育的大方向,改变民族教育政策的“模棱两可”,提升地区基础教育教育质量。把民族教育政策扎入民族历史文化的土壤之中,使其具有强大的生命力,发挥培养民族人才与传承文化的功能,使民族教育从数量发展模式阶段迈入质量发展模式阶段。[7]

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