职业教育类核心范文1
关键词：计算机职业技能竞赛；比较；研究
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：1672-3198（2012）06-0135-02
1 引言
全国性计算机职业技能竞赛，目前有两种，一种是教育主管部门举办的计算机职业技能竞赛，如教育部教育管理信息中心举办的全国信息技术应用水平大赛，至今已举办了6届；另外一种是行业部门举办的计算机职业技能竞赛，如思递波公司和微软公司共同举办的全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛，至今已举办了10届。作为全国性的计算机职业技能竞赛，笔者将以上两种全国计算机职业技能竞赛为例进行比较和分析。
2 全国计算机职业技能竞赛的相似点
（1）两类竞赛的目的相似。按照全国信息技术应用水平大赛官方文件，该比赛的目的是：为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》的有关精神，推动各有关院校信息技术相关课程内容体系的改革，引导学校积极开展应用型技能人才的培养，培养学生创新意识和自主学习能力，提高学生综合应用能力。按照思递波公司和微软公司举办的全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛文件，全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛比赛的目的是：为了全面配合全国各院校开展计算机基础核心能力教育改革，推动及普及广大学生教师提高信息化核心能力，与国际接轨，促进教学改革，打造信息化教育的坚实基础。丰富学生文化生活，寓教于乐，培养学生的职场竞争意识，提高就业竞争力。由以上两类全国计算机职业技能竞赛的目的可以看出，两类全国计算机职业技能竞赛的目的基本是相同的，主要是突出竞赛的职业性，考核学生的职业能力和职业素质。
（2）两类竞赛都各自有自己本身的考试系统。无论是教育主管部门组织的全国计算机职业技能竞赛，还是行业举办的全国计算机职业技能竞赛，都有自己的考试系统和题库系统。全国信息技术应用水平大赛使用全国信息技术应用培训教育工程（简称ITAT教育工程）作为考试平台进行考试。全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛使用第三方国际认证机构Certiport（思递波）公司的微软办公软件国际认证作为平台进行考试。
（3）两类竞赛都可以办理证书。任何竞赛，都可以办理相关的竞赛证书，教育主管部门举办的计算机职业技能竞赛可以办理教育部门的证书，行业组织举办的计算机职业技能竞赛可以办理企业证书。而对于前面讲述的两类全国计算机职业技能竞赛，全国信息技术应用水平大赛依据考试成绩办理教育部教育管理信息中心职业技能证书，全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛办理微软办公软件国际认证。
（4）两类竞赛都有相关的计算机教师培训。为了保证计算机职业技能竞赛的推广，促进更多的学校和学生来参加各类计算机职业技能竞赛，一般各类计算机职业技能竞赛都会举办相关的教师师资培训。全国信息技术应用水平大赛有全国信息技术应用水平大赛指导教师培训班，其目的是为进一步提高大赛的质量和水平，加强对各学校赛前培训工作的指导，提高赛前培训的质量，提升大赛指导教师的专业水平和授课能力。全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛有核心技能大赛教师培训，每年都举办全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛微软授权讲师培训班，从而推广全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛。
3 全国计算机职业技能竞赛的不同点
（1）两类计算机职业技能竞赛的侧重点不同。官方举办的计算机职业技能竞赛全国信息技术应用水平大赛，分为预赛、复赛和决赛三个阶段，时间跨度较大，预赛考察计算机基础知识，考试采用选择题，复赛和决赛是操作题考试。行业举办的全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛，预赛是操作题考试，决赛是操作题和笔试试题进行加权，操作题成绩占总成绩的80％，笔试试题成绩占总成绩的20％。两类计算机职业技能竞赛在考试理念、考试过程等方面差别较大。
（2）两类计算机职业技能竞赛的性质不同。按照计算机职业技能竞赛举办方的分别，计算机职业技能竞赛性质也分为两类。全国信息技术应用水平大赛是官方举办，从2005年第一届ITAT教育工程就业技能大赛（注：全国信息技术应用水平大赛前5届比赛的名称）开始，到2010年第六届全国信息技术应用水平大赛为止，该项比赛都是由教育部教育管理信息中心举办，具有官方性质。全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛属于企业举办，一直都由思递波（Certiport）公司和微软公司（Microsoft）共同举办，具有行业性质。
（3）两类计算机职业技能竞赛经费申请区别。对于参加教育主管部门组织的计算机职业技能竞赛，由于有行政批文，所以申请参加教育主管部门组织的计算机职业技能竞赛更加容易，审批也特别快速。例如全国信息技术应用水平大赛，举办单位是教育部教育管理信息中心，学校参加计算机职业技能竞赛有教育部教育管理信息中心的文件；而全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛主办单位是思递波（Certiport）公司和微软公司（Microsoft），没有行政批文，只有微软办公软件全球认证管理中心文件。所以，作为学校来说，由于有行政批文，更愿意和喜欢参加由教育主管部门组织的计算机职业技能竞赛。因此，相比较而言，全国信息技术应用水平大赛由于是主管部门举办，学校申请参赛经费较容易，而全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛由于是行业组织举办，在申请参赛经费的时候会比全国信息技术应用水平大赛申请困难些，批准也相对困难些。
（4）计算机职业技能竞赛与计算机行业联系紧密的区别。作为教育主管部门举办的计算机职业技能竞赛，对于计算机行业来说，接触的紧密程度还存在很大问题，具体体现为试题还比较低端，与行业的潮流还有巨大距离；而由行业举办的计算机职业技能竞赛，由于是行业组织，所以行业组织的比赛与行业本身联系得更加紧密。比如行业组织举办的计算机职业技能竞赛――全国信息化核心技能大赛暨微软Office世界大赛中国区选拔赛，目前在比赛的时候，既有项目组别为Office 2003部分：Word组、Excel组、PowerPoint组，也有项目组别为Office 2007部分：Word组、Excel组、PowerPoint组，还有项目组别为Office最新版本Office 2010部分：Word组、Excel组、PowerPoint组，考试紧跟行业潮流，所以对于这一点来说，教育主管部门举办的计算机职业技能竞赛还是比行业举办的计算机职业技能竞赛的差距大些。
职业教育类核心范文2
（一）职业核心能力与思想政治教育的内涵差异
我国教育部2011年编制的《全国职业核心能力测试大纲》规定“：职业核心能力是在人们工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力。”②也就是说，职业核心能力是从所有职业活动中抽象出来的，具有普适性、促进性或可迁移性的能力，适用于各种职业，能适应岗位不断变换，伴随人终身的可持续发展能力。我国劳动和社会保障部的《国家技能振兴战略》研究报告指出，职业核心能力包括“与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用”等八项核心能力。“思想政治教育是指教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循思想政治品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法治、道德、心理几方面素质的社会实践活动。”③思想政治教育内容丰富，主要有世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，可续发展观教育，心理健康教育等内容。
（二）职业核心能力培养与高职思想政治教育的相同基因
1.相同的价值目标。职业核心能力培养与高职思想政治教育都是为了满足人的全面发展和经济社会发展需要。马克思在《资本论》中把“全面发展的人”描述为能够“把不同社会职能当做互相交替的活动方式的全面发展的个人”，可见，培养职业核心能力的根本目的就是实现人的全面发展。而高职思政教育着重培养学生的政治思想和道德素质、提高学生认识世界和改造世界的能力，两者都是培养使人终身受益的能力，旨在促进人的全面发展。而且二者的最终落脚点都在培养人才，致力于为我国经济社会发展提供智力保证和人才支撑。
2.重合的教育内容。职业核心能力从结构上划分的三大板块与高职思政教育内容高度重合：一是职业共性素质板块，主要包括法纪观念、政策理论、思想素质等，与思政课教育、国防教育、法纪安全教育、形势政策教育等思政课堂教育内容基本一致。二是职业能力素质板块，主要包括信息技术应用、口才写作、外语应用、就业与创业等，往往在思政教育的第二课堂和素质拓展活动中得到充分体现。三是职业行为养成模块，主要包括职业道德、职业规范、职业礼仪、职业文化等，在思政教育的社会实践方面有所涉及。
3.相似的教育方法。职业核心能力的培养与高职思政教育都要求“入心见行”，通过丰富教学手段来增强教育实效性，实现“理论—认知—行为—素质—能力”的步步提升。与理论灌输相比，社会实践是更重要的教育方法，在实践中训练、检验和巩固要求除了在显性的课堂教育，还要通过第二课堂、素质拓展和校外实践活动，充分发掘隐性思政教育的辅助功能，在整个教育过程中，还要求师者躬身示范，以增强说服力。
二、职业核心能力培养融入高职思政教育的现实需求
（一）高职生职业核心能力表现不足与用人单位的高标准形成反差
2012年11月，江苏省高校哲学社会科学课题某课题组针对高职院校毕业生的素质情况，向300家用人单位进行了问卷调查，有两点调查结果引起了笔者的注意：第一，在“用人单位对高等职业院校毕业生素质要求排序”的调查中，受访单位认为“非常重要”的依次是“动手能力（61.25%）、创新能力（53.63%）、表达能力（53.29%）、专业对口（31.15%）、学习成绩（14.88%）”，说明用人单位关注高职生的重点在由理论向实践、专业特定能力逐渐向职业核心能力转移。第二，在“用人单位对高等职业院校毕业生知识和能力的评价”的调查中，近1/3的受访单位对高职毕业生“分析和解决问题能力”的评价“一般或较差”，1/3以上的受访单位对“英语水平”“独立工作及应变能力”“组织协调和决策能力”“开拓创新能力”的评价“一般或较差”。说明高职生职业核心能力的实际水平与用人单位的高要求形成了明显反差。虽然该调查受地域局限性和取样有限性的影响，未必完全反映高职生的真实水平，但其结果却与笔者近年来在思政教育工作中的体会基本吻合。
（二）高职生职业核心能力表现不足折射出高职思政教育培养工作的不足当前，大多数高职院校尚未构建成熟的学生职业核心能力培养体系，思政教育实际上已成为职业核心能力培养的主渠道。高职生职业核心能力不够高，其外因在于思政教育对学生职业核心能力的培养存在不足。
1.思想认识不到位。多数高职院校既没有广泛开展职业核心能力知识的宣传活动，也没有开设学生职业核心能力培养的专门课程。高职院校师生普遍缺乏对职业核心能力的科学认知，没有给予学生职业核心能力培养工作应有的重视，表现在学校在人才培养工作中主要关注专业教育和改革。
2.顶层设计缺失。目前大多数高职院校还处于“三无”状态，即学生职业核心能力的培养工作无领导机构、无工作机制、无实施方案。顶层设计的缺失导致思政教育对学生职业核心能力的培养“无章可循”，具体工作难落实、人力财力保障难到位、校园内有效教育资源难整合，没有发挥出“大思政”教育的优势，没有形成显性教育和隐性教育的效应叠加。
3.师资水平待提高。在学生职业核心能力培养工作整体疲软的大环境下，高职思政教育工作者的使命感、责任感和积极性难以被有效激发，导致培养职业核心能力知识、职业核心能力的手段匮乏。加之，高职思政教育工作者的身份几乎都属于非专业教师，不可能完全了解企业对高职生的期望和要求，在开展思政教育时，对学生职业核心能力的培养难免缺乏针对性。
4.分类教育需加强。第一，高职院校思政课是思政教育的主阵地，虽然经历了多年的改革，但其目标定位、教学内容、教学方式、评价体系等仍未与学生职业核心能力培养的要求同步。第二，不少高职院校在“第二课堂”和素质拓展活动方面，呈现出百花齐放、成绩突出的良好局面，但是在活动中往往没有深入挖掘潜藏的职业核心能力训练机会，培养效果大打折扣。第三，社会实践有利于职业核心能力的锻炼和巩固，但往往因为缺乏思政教育任务驱动，加上出于安全考虑，各校常常控制活动规模，最终导致活动效果不明显。
三、基于职业核心能力培养的高职思政教育策略
（一）积极转变教育教学理念，高度重视学生职业核心能力的培养“行为从观念来，观念从学习来”，学生职业核心能力培养工作的顺利推进，必须在全校师生中加强学生职业核心能力培养重要理论的学习宣传，一是在全校教职工中，通过党政联席会、部门工作会、思政工作会议、教研活动等开展自上而下的专题学习，发放自学资料，督促全体教职工熟知职业核心能力培养理论。二是开设学生职业核心能力培养专门课程，将其作为必修课，覆盖全院学生，利用入学教育和毕业实习动员等机会，召开主题班会、印发宣传手册等，激励学生提高职业核心能力认知水平。三是充分利用校园广播、网站、报刊、宣传栏等舆论平台，开展知识普及、理论研究、事迹报道等活动，营造职业核心能力培养教育的浓厚氛围。
（二）科学进行顶层设计，系统构建学生职业核心能力培养的工作框架
1.成立学生职业核心能力培养工作领导小组。领导小组由高职院校“一把手”担任组长，党委宣传部、思政教学部、教务处、科研处、学生处、团委、就业指导办公室、系（部）等负责人担任成员，保证学生职业核心能力培养工作的部门协同和联动，实现校内资源的有效整合。
2.组建学生职业核心能力教研室。领导小组下设职业核心能力教研室，挂靠思政部，遴选思政教师、学生管理工作人员等思政教育工作者，开发职业核心能力培养的专门课程，与思政课、选修课组合，形成职业核心能力培养系列课程，并积极开展理论教学、实践探索和课题研究。
3.科学拟定培养学生职业核心能力的总方案，构建思政教育工作框架。统筹规划学生职业核心能力培养的总方案，将思政教育作为该方案的重要组成部分，同时还要明确以下几点内容：一是目标任务要以职业共性素质教育为主、以职业能力素质锻炼为辅，进而提升学生的职业能力。二是教育内容和方式要实现分类推进：直接开展课堂理论教育；开发第二课堂和素质拓展活动中的职业核心培养能力训练途径；校外实践中附加职业核心培养能力锻炼任务。三是教育实施和考评要通过任务分解明确相关部门权责划分，并对其工作进行年度考评。四是依据政策，为基于职业核心能力培养工作的思政教育提供必要的人力资源保障、资金保障、物质保障。
（三）加强思政教育工作者队伍建设，着力提高学生职业核心能力培养工作能力
1.开辟思政教育工作者接触行业企业的通道。组织思政教育工作者参与就业指导、回访用人单位、参观学生实习基地等，鼓励他们旁听专业建设会、专家论坛等，熟悉职业环境、了解行业企业对人才的要求，使职业核心能力培养有的放矢、更具针对性。
2.安排思政教育工作者兼职一线学生管理工作。安排非辅导员岗位的思政教育工作者兼任班级导师或班主任，将职业核心能力培养贯穿于学生的日常教育中，并在学生的三年学习期里全程跟踪学生职业能力的发展状况，加强工作的渗透性和持久性。
3.鼓励思政教育工作者充分发挥自身职业优势。一是要鼓励思政教育工作者多承担英语、语文、口才写作、法律、礼仪、心理等选修课的授课工作；二是鼓励他们积极承担学生社团、学生大型活动、比赛竞赛的指导教师及评委；三是鼓励他们获取专业领域的职业资质，争做“双师”，例如考取心理咨询师、律师、翻译、注册会计师、职业指导师等，通过提高自身职业化程度，进而对学生的职业核心能力培养等起到更好的指导作用。
（四）扎实推进分类教育，确保学生职业核心能力培养工作的实效
1.加强高职院校思政课教学改革，强化基于学生职业核心能力培养的导向。在目标定位上，要将学生职业核心能力培养列入课程标准、教学计划和教学大纲，注重学生的政治思想素质与职业核心能力的同时提高。在教学内容上，运用专题教学等方式，结合高职学生和地方行业实际情况，整合教学内容、突出职业导向。在教学方式上，通过综合运用理论渗透、任务驱动、行为导向、项目教学、角色扮演、情景教学、案例教学等教学方法，提高教学质量。在评价方式上，探索实现考核主体多元化、考核过程全程化、考核指标多样化，以便更有效地考核学生的职业核心能力。
2.精心设计第二课堂和素质拓展活动，深入挖掘职业核心能力培育的隐性教育途径“。隐性思想政治教育是指寓于专门的思想政治教育之外的社会实践活动中开展的、不为受教育者焦点关注（甚或不为受教育者明确感知）的一种思想政治教育存在类型。”④课外的科技艺术节、宿舍文化建设、党团组织活动、学生社团活动、网络信息建设、各类比赛竞赛等都是隐性思政教育的具体形式。这种形式具有内隐的特点，在潜移默化中对学生产生影响，所以学生的接受度更高，不会产生排斥心理。开发第二课堂和素质拓展活动中的职业核心能力训练会使思政教育的效果更明显，例如，安排建筑类学生参与校园设施建设，安排文管类学生参与学院对外接待，综合训练学生的职业技能、职业精神、职业道德和职业礼仪；通过科技周、艺术节作品展示、体育比赛获奖队伍与学生交流等环节，激发学生的尚美情操、团队精神、创新意识；通过学生社团公开招募等活动，训练参与学生的书面表达能力、口头表达能力、创新能力和心理素质，激发关注群体的参与意识和竞争意识。
职业教育类核心范文3
我国高等职业教育起步较晚，在教学计划、教学模式和课程体系方面都承袭了本科院校学科型的许多做法，致使人才培养效果与市场需求之间存在一定偏差，制约了高职教育的发展。近几年来，随着评估和规范化建设的深入，高职课程改革与建设取得了良好成效，但由于受学术型高等教育影响根深蒂固，高职教育仍然大量残存本科压缩型的学科型课程结构和教学模式的痕迹，影响着高职教育人才培养质量的提升。本文从三方面对高职教育与学术型高等教育课程进行比较探析，为进一步改革和完善高职教育课程体系，促进高职教育持续健康发展提供理论支撑。
一、课程理念比较
课程理念与人才培养目标有关，不同的高等教育类型，对应不同的培养目标。通常把人才分为四类，即学术（研究）型人才、工程（设计）型人才、技能型人才、技术型人才。学术型高等教育培养的是前两种人才，而高职教育培养的是后两种人才，具体详见表1。人才培养目标是确立课程理念的基本依据，依据不同的人才培养目标，分别形成学术型高等教育和高职教育的课程观与课程体系构建理念。学术型高等教育的课程观是以学科为中心构建课程模式，服务于学科建设和知识积累，旨在培养学术（研究）型、工程（设计）型人才；高等职业技术教育的课程观是以技术为核心构建课程模式，服务于技术开发和职业训练，旨在培养技能技术应用型人才。
二、课程结构特性比较
不同的高等教育类型对应不同的人才培养目标和不同特性的课程结构体系。学术型高等教育与高等职业教育课程结构体系之间既存在必然的联系，也存在本质的区别，具体见表2。
学术型高等教育课程结构体系具有完整性、系统性、层次性和理论性四大特点；高等职业教育课程结构体系相对学术型高等教育则对应有独立性、跳跃性、平行性和实践性的四大特点。学术型高等教育与高等职业教育的课程结构体系之所以存在这样的本质区别，其原因还是人才培养目标不同所致。
学术型高等教育的课程结构体系讲求学科的完整性，因为学术型高等学校主要培养学术型和工程型人才，主要从事科学研究、设计、规划、决策等工作，所以要求学术型高等教育的课程结构体系完整，包括具有较宽厚、涵盖本学科主要内容的理论基础知识，课程设置应体现课程之间的内在联系。而高等职业教育的课程结构体系则不同，讲求相对独立。这也是高等职业教育培养高级应用型、技术型人才培养目标所决定的。这类人才要在生产第一线从事为社会直接谋取利益的工作，必须具备较成熟的规范技术和服务的能力，通过他们的努力能够使工程型人才的设计、规划、决策变换成为物质形态的物品，或者为社会创造直接价值。这就要求其课程结构体系不要按学科要求，而要按职业能力要求确定相关课程。
三、课程模式比较
不同类型的高等教育培养不同类型的专门人才，对应不同的培养模式和课程模式。
（一）学术型高等教育的三段模式：“公共基础-专业基础-专业”
三段模式的依据是按学科设专业，以该学科的理论体系为框架设置课程，故三段模式又称学科模式。各课程彼此之间存在着严密的逻辑关系，且按宽基础模式分配课时，共同为系统服务，共同为“学科中心”的课程结构体系服务，以强化理论知识的系统性和完善性。其目标是培养有“后劲”，对工作有较宽适应性的学术研究型和工程设计型人才。这是以学科为中心的学术型高等教育课程体系模式。这种模式的教学观本质上是属于知识本位的。这种模式易造成在教学内容的选取上“重理论、轻实践”，“重原理、轻案例”，“重设计、轻工艺”，显然不适合以高技能应用型人才为培养目标的高职教育。
（二）高职教育的基本模式：“1+X”模块式课程结构体系
这种模式是在“本科压缩型”向富有高职特色课程体系转换过程中形成的，故称之高职课程体系的基本模式，具体见图1。“1+X”模式中的“1”代表语数外等文化课及计算机应用基础、人文素质课程，这是对学生综合素质的总体要求，所有学生对“1”都必须掌握。“1+X”模式中的“X”代表若干个平行的职业能力课程模块，每一个模块代表的是某一类岗位（群）。每个模块中的课程包括专业技术基础课、专业课、实验实训实习课，针对某一类职业岗位群。“1+X”模式打破了学术型高等教育的“三段式”课程结构，将所有课程分为两类：一类是人文修养综合素质课程，另一类是职业能力课程。这种课程结构体系体现了高等职业教育的固有特征，反映了以职业能力为本位的教学思想，符合高职教育规律，是高等职业教育人才培养模式的必然选择。
（三）高职教育的发展模式：“层次-模块”课程结构体系
经过多年的探索，各高职院校课程体系由“1+X”模式，逐步发展为与市场需要岗位（群）联系更紧密，更适应区域经济发展的模式。起步于2001年的宁波大红鹰职业技术学院的“层次-模块”课程体系，赢得教育界的关注与充分肯定。这种模式是在基本模式“1+X”的基础上发展起来的，故称之为发展模式。“层次-模块”课程结构体系以职能为核心，由核心层、支持层、基础层、特色层4个层次和14个模块的课程组成。核心技术课模块包括核心技术课和专业技术课，覆盖该专业对应职业岗位群需要的最基本、最主要的知识和技术，教学上侧重于技术原理、技术方法的讲授，保证学生有足够的时间和条件学好这些课程，掌握本专业必备的知识和技术，确保学生有一技之长。基础层涵盖的课程和心理健康课、职业指导、选修课，实际上是以上“1+X”模式中的“1”的发展，旨在提高学生的综合职业竞争力和综合素质，其中所涉及的课程以“必需、够用”为原则。过程性课程模块，是在“以学生为主体”的理念指导下，为给学生提供更多的自学机会、动手机会、表达机会、创作机会等而开设的过程性特色课程。
关于“层次-模块”课程结构体系的作用和特点，笔者赞成有研究者结合宁波大红 鹰职业技术学院实践所阐述的观点。一是“层次-模块”中各层各模块均紧紧围绕职业技能这个核心，突出这个核心，再按核心课程的需要逐层服务于核心，形成一个围绕核心环环相扣的课程总体结构。二是这种结构由内到外依次体现出“职业技术核心”、“动手能力优先”和“注重人文和科技素养”的课程设计原则，贯彻从高职学生发展实际出发，“以学生为主体”的教育理念。三是这一课程体系结合“2+1”教学模式和分流培养措施，构成一个比较完整的高职人才培养体系。
参考文献：
[1]胡燕燕.浅谈高职课程体系的构建原则[J].中国职业技术教育，2005（1）：47-49.
职业教育类核心范文4
关键词：高等职业教育 核心课程 课程体系构建 烹饪工艺和营养
中图分类号：G712 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）04-158-03
我国从上世纪90年代开始大力发展职业教育以来，经历了高等职业教育的兴起和蓬勃发展，如本科院校开设高职教育、大专院校向高等职业教育转型、民办院校大力发展职业教育等，为各行业企业发展提供人才保障作出了巨大贡献。而如今，高等职业教育的生源质量与数量逐年下降明显、毕业生行业就业率逐年下降严重，与行业对毕业生需求量逐年增加，竞争到了白热化等形成鲜明对比，冰火两重天。高等职业教育发展遭遇瓶颈，亟待进行一次深入的教育改革。以烹饪与餐饮管理专业人才的培养为例，国内高等职业院校在反思存在问题，积极探索高等职业教育发展之路的同时，迎来了一次高等职业教育改革的浪潮。2007年全国高职高专示范性院校建设拉开序幕，工学结合人才培养原则、基于工作岗位工作过程的项目任务课程建设思路、“做中学、学中做、做学一体”的教学模式等的提出，为全国高等职业教育改革指明了方向。
一、“核心课程一体化”理念是高等职业教育改革与创新的成果
长期以来，我国高等教育的专业设置通常有两个主要依据，一是知识分类，即学科分类；二是社会服务对象或领域的分类，即职业分类。{1}高等教育的专业是为学科发展而设置的，是为满足培养从事某类或某种社会职业人才所必须接受的教育与训练。而高职教育的其专业有别于“学科专业”，主要是“技术专业”。因此，高职教育的专业不像普通高校的学科专业那样强调专业知识的完整性、系统性和逻辑性，而是强调以职业岗位工作任务所相关联的有关知识、技术和能力。技术专业知识强调职业岗位技术工作的针对性、适应性和应用性。{2}高等职业教育与普通高等教育属于两个不同的教育体系，体现了各自不同的特点，围绕人才培养规格，在培养目标、专业设置、课程体系、教学内容及比例等方面具有明显的区别（见表）。
高等职业教育改革，专业课程体系构建是改革的重要组成部分。以烹饪工艺与营养专业教学改革为试点，将实际就业工作岗位和任务所需就业能力与创新能力等量化为具体指标；与专业人才培养目标与规格对接，形成量化指标的人才培养目标和规格；围绕量化的就业能力和创新能力指标，规划基于工作过程的专业知识、工作流程、专业技能和创新能力等内容，形成能力递进式的模块化专业学习领域；围绕能力递进式的模块化专业学习领域项目任务，整合专业核心课程的教学目标、教学内容、教学形式与方法、教学模式等，使核心课程一体化，使学生在完成各阶段模块化的项目任务的过程中达到专业能力整体和全面发展，培养学生独立完成各个项目任务的能力，以此来提升学生的就业能力和创新发展的能力。
专业核心课程一体化，是遵循“工学结合”原则，是基于工作过程能力的核心课程实现模块化项目化一体化课程体系改革的创新与实践。专业核心课程一体化是改变传统专业课程教学彼此分割不衔接、课程教学目标偏离专业人才培养目标、专业课程教学脱离社会实践需求等问题的一次颠覆性创新。以全国示范性旅游院校——上海旅游高等专科学校重点建设专业烹饪工艺与营养专业的课程体系构建为例，旨在探寻适合我国高等职业院校专业课程体系和教学模式，达到真正提高学生专业整体素质和能力，提升其就业能力和创新能力的目标。
二、“核心课程一体化”理念是专业建设的核心
专业建设是一项系统工程，是适应社会人才需求和引导社会人才消费的一个基本尺度，反映专业对社会经济发展、科技发展和职业岗位的适应程度。近年来，由于高职教育在我国起步较晚，因而专业建设从总体上来说还没有形成令人满意的特色，许多专业建设深层次的理论问题和实践问题正在探索之中，在专业建设中也出现了一些令人担忧的现象。如专业建设价值取向的功利主义色彩严重，忽视社会发展与个体发展的统一，忽视人性的提升和人文精神的培养；在一定程度上带有随意性、粗放性和盲目性；{3}专业建设与发展脱离社会行业对人才的需求和要求；专业人才培养目标与规格定位模糊，教学方案和执行难以到位；专业招生盲目扩大，教育资源与学生数量难以匹配，加之传统教学模式和评价体系等影响，导致高等职业教育改革力度不大，不能及时根据社会行业的需要进行改造和调整，等等。
专业核心课程一体化是课程体系改革创新成果，是基于核心课程一体化的模块化项目课程教学模式改革与实践，改变了传统教学模式，改变了专业课程彼此分割不衔接现象，将专业核心课程教学目标集中到人才培养目标上，围绕基于工作流程学生能力培养上，有效地提升学生对专业学习兴趣，提高学生专业整体素质和技术创新能力，真正达到提升学生的就业和职业发展的能力。因此，基于核心课程一体化的课程体系建设是专业建设的核心，关系到专业人才培养质量、关系到专业毕业生在行业中的就业率、稳定率和发展率，这是高等职业教育改革的基础性工作。
三、“核心课程一体化”理念的基础是人才培养目标的量化
确立清晰的人才培养目标是基于专业“核心课程一体化”的课程体系构建的基础。高等职业教育作为高等教育的一个类型和职业教育的一个重要组成部分，有着自己独特的培养目标，概括地说，在界定高职教育的人才培养目标时，应考虑人才层次的高等性、知识能力的职业性、人才类型的技术性、毕业生去向的基层性和一线性等。{4}因此，专业人才培养目标定位需要根据行业企业对人才要求，在高等性、职业性、技术性等方面确立明确的量化指标，有助于人才培养方案确定，有助于专业课程体系建设，有助于专业课程教学目标的统一。
“核心课程一体化”专业课程体系的构建，是形成新型的实践实训教学模式的基础。改变了传统实践教学模式，在关注“会做”即技能培养的基础上，把焦点放在培养学生的潜能，更关注学生在实践实训完成项目任务过程中的思维方式、观念、职业素质、创新能力等的培养，形成“做中学、学中做、做学一体”的教学模式。在专业基础理论上以应用为目的，以够用为尺度，并改变传统教学方法，采取灵活多样性的教学方法和评价体系，为专业实践教学创造条件，提供更多的时间和空间；在专业实践实训教学上则以行业企业真实的工作内容和具体工作流程为标准来设计工学内容和方式，强调“做学一体”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。①
基于“核心课程一体化”理念，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，即由专业教学团队将多门专业核心课程组合成学目标、学模式，去完成同一项目任务不同子项目任务的教学内容。因此，按照社会行业的职业技术领域人才培养的基本服务面向，基于社会行业标准，以专业综合职业素质与能力为培养目标，建立适应高等职业教育特点的育人环境和素质培养体系，形成富有特色的实践实训教学模式，使学生在项目任务完成的过程中培养在该领域某一从业岗位（群）应有的专业知识、动手技能与职业素质，达到专业人才培养目标。
“核心课程一体化”专业课程体系构建，改变传统高等职业教育的专业人才培养目标模糊界定现象，即将人才培养目标进行量化，形成清晰、可操作性、容易检测的人才培养目标，即将专业人才培养目标统一到一个可以量化培养指标，结合就业岗位能力与技术要求，量化能力指标。如烹饪工艺与营养专业则以烹饪与餐饮行业就业岗位的宴席设计、策划、生产、服务、管理、销售为核心任务，通过对核心任务内容分析，以能力培养为主线，形成不同阶段能力递进式的专业核心课程一体化教学模块，并将各阶段的项目任务按核心课程分为若干子项目课程内容，并量化各项指标和要求，以实训指导手册形式落实和检查教学质量与效果。围绕量化指标的人才培养目标，才能统一专业核心课程教学目标，将专业各课程的教学内容和目标整合成一体化课程体系。
四、基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建
（一）“核心课程一体化”专业课程体系特点
1.课程体系构建基础。普通高校专业建设的一般指导思想是“以学科建设为基础、以基础学科专业为依托、以社会需求为导向、以课程建设为核心”，专业建设中尤为注重学科的建设和发展，这与它主要培养理论型、研究型人才的培养目标是相契合的。{5}相对而言，高等职业教育的专业具有一定的可变性和开放性，受到社会行业变化的影响，这与其为培养满足行业企业岗位一线应用型技术人才和管理人才的职能相对接。因此，高等职业教育的专业具有较强的职业定向性和针对性。{6}基于行业企业岗位能力为导向，面向基于岗位工作任务和能力所需知识和技术是专业课程体系构建的基础。因此，在研究内容上，从行业标准入手，系统分析行业标准要求下的专业所面向的各岗位的职业能力要求，结合行业要求和学生素质提高，针对性设置课程群。在研究视角上，在借鉴传统的专业课程设置理念与方法（基于工作过程、基于能力本位、基于工作岗位、基于校企合作平台、基于行动导向）的基础上，尝试融入行业标准的概念，使专业课程体系的设置更具有针对性和应用性。②
2.课程体系构建突显高等职业教育的特色。目前，高等职业教育所设置的专业在教学内容、教学方法等方面存在着知识老化、方法传统、理论和实践脱离等现象。由于高等职业教育起步晚，大多高等职业教育院校为传统普通高等教育和大专院校转型而发展起来，在专业建设、课程体系建设、教学内容和方法上沿袭了高等教育模式；对高职教育所界定的“技术应用”以及理论上的“必须、够用”的原则作简单、片面的理解；从事教学师资片面地强调教学，忽视教学与研究，并因长期脱离行业，缺乏实践经验，导致理论和实际脱离，人才培养无法满足行业需要。
高职作为职业教育的一个较高层次教育类型，是适应社会行业发展而设立的一种专门培养高技能应用型人才的新型教育。高等职业教育必须遵循职业教育的规律，对于培养第一线应用性、实践型人才的高等职业教育而言，应适当侧重科技，即侧重第一线的生产技术、建设技术、管理技术、服务技术的教育。{7}因此，高职课程必须以专业实践课程、实训课程为突破口，在校内外实验实训基地建设，专业课程体系改革和教学模式等方面突出职业教育的高技能型、应用型、基层一线性等特点。这是由高等职业教育类型所决定的，是特色所在。
3.专业“核心课程一体化”课程体系构建原则。始终贯彻“能力本位”原则，围绕着以市场需求为导向，形成了由公共必修课模块、专业必修课模块、选修课模块组成的理论课程体系。
（1）前瞻性原则。人才培养应具有前瞻性和长远性，坚持以市场为导向，在对本专业未来经济发展态势、未来人才市场需求作出准确分析和预测的基础上，开展课程体系设计与编排。
（2）多元性原则。针对社会对从业人员知识结构的需求，即职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力，努力开发多元化课程，如开设必修课、必选课、任选课、生产性实训、社会服务等。
（3）基础性原则。课程改革本着加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置社会行业基础性课程为本，在本专业课程设置中，加强基础知识教学，强化文化基础知识的学习和专业基本操作规范的训练。基础理论课程明确定位于职业技术基础课程，服务于职业技能训练。在教学大纲的制作过程中，把本专业理论教学体系主要建立在以烹饪专业基础理论为主的知识平台上。
（4）实践性原则。在课程体系构成中，依据专业职业岗位（群）必备的知识、能力、素质要素转换为专业模块课程，构成情境教学工学结合模块式课程结构。按照突出应用性、实践性的原则，每一课程模块由三门以上的课程组合，并将实践教学体系和素质教育有机地融合在其中，使人文社会科学与技术教育得到相互渗透。
（5）灵活性原则。课程改革在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更加突出客观实际需要。在实践教学中充分利用学校各种资源和机会，安排实训课程，除教学计划中安排的实践教学项目任务外，利用学校各类接待、节日宴请、重大活动以及专业教学汇报等机会，与实践教学结合实现具有实战性的实践教学，对学生各项能力的提高非常有帮助，实践表明效果非常好。
4.专业“核心课程一体化”课程体系结构。
（1）目标体系。以烹饪工艺与营养为例，围绕专业“核心课程一体化”的建设内涵，构建专业的理论与实践教学目标体系，即以专业的实践教学核心课程为核心，围绕专业能力递进的三阶段的专业核心教学模式，形成各阶段人才培养目标；以项目任务引领方式，融合所有核心课程教学内容，形成一体化课程教学模块，将核心课程教学目标统一到专业人才培养目标轨道上，形成一个良性发展的核心课程一体化的项目任务课程体系。
（2）内容体系。根据行业对人才要求，围绕专业目标体系，拓展专业培养目标，形成专业人才培养四个方向，如烹饪工艺与营养专业人才培养分为中餐、西餐、中西点、服务与管理四个方向。围绕四个方向人才培养目标，形成注重专业基本素质和技术操作能力培养、专业操作技术与管理能力提升、专业技术创新和餐饮管理创新能力培养等项目任务课程组合的三个能力递进性的教学模块。以项目任务形式开展实践教学，形成各阶段项目任务整体内容的设计、组织策划、菜单与菜肴设计、菜肴生产、成本与质量管理、人员管理以及其他方面的技术能力和服务管理能力等内容体系，使学生在各阶段对完成项目任务具有整体观念、团队观念，对工作流程、各环节要求、人员协调、问题处理、菜肴和服务质量等方面能力有整体提高。
（二）基于“核心课程一体化”的专业课程体系设计环节
“专业核心课程一体化”的专业课程体系设计，完善专业课程标准，充分体现职业教育“工学结合”特色，强化“学中做、做中学”教学模式，建立模块式专业综合能力鉴定标准，面向国际、依托行业，达到培养擅长烹调技术、具有科学配餐、服务意识与创新工作能力的应用性技术与管理人才改革目标。以上海旅游高等专科学校高等专科学校烹饪工艺与营养专业为例加以阐述。
1.加强理论教学体系的改革，拓宽专业课程教学时间与空间。专业的公共必修课除“思想道德修养与法律基础”、“思想和中国特色社会主义理论体系”、“体育”、“大学英语”、“计算机应用基础”为必修课程外，其他公共课程均采取灵活教学方式完成教学任务，为专业课程教学提供更多时间与空间。
2.实践教学体系。实践性是烹饪工艺与营养专业教学的突出特征，学生的实践能力是教学成功与否的重要标志。针对专业特点，在教学安排中，不断加强实践性教学环节，按培养基本技能、专业基本能力、专业综合能力的不同目标设置实践环节，与理论教学体系相配套，互相交叉、互相渗透、有机融合。专业教学计划中的专业核心课程体系按专业职业技术能力和人才培养目标划分成专业基础课程模块、专业技术课程模块、专业管理与创新技术模块。专业课程体系实现模块化、课程内容项目化、教学内容任务化，并建立阶段性专业技术能力检验标准，为课程体系改革、课程改革和教学改革奠定了良好的基础。
在实践教学中，以培养学生学习兴趣为动力，以积极参与为前提，以校内外实习基地为载体，加大实践教学的份量，引导学生进行生产性实训和创业实践。通过具体的项目任务，提高学生实际操作能力和解决问题的能力。学生只有通过具体的实战，才能加深对所学基础知识的理解；只有经历了实战的全过程，才能系统地掌握各个环节的基本技能。指导老师有意识地组织学生进行全过程的实践，在实践中发现不足及时补救。
因此，通过项目任务教学模式，在专业中形成了一种积极向上的学习专业氛围，通过实践教学、生产性实训、各类宴会接待、大型教学成果展示、学生创业活动以及参加全国、地方各类技能比赛，使学生综合素质、技术能力、管理创新能力得到全面提高，进一步提升了教学质量。
（三）构建基于“核心课程一体化”的专业课程体系，形成一个循环构建的良性机制
专业核心主干课程均是基于工作过程进行开发，确定典型工作任务，设计学习领域课程。并根据各学习领域课程之间的内在联系，合理划分各教学阶段的模块课程，即能力递进式模块化的专业课程体系。根据“专业核心课程一体化”的专业课程体系构建的设计思路，通过对各专业职业工作过程和典型工作任务分析，确定教学各阶段工学项目模块课程，进而转化成为单元模块课程，构成基于工作过程导向的情境教学工学结合模块式课程体系（图略）。
总之，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建是探索高等烹饪职业教育改革的一次创新。围绕人才培养目标，专业课程体系在思想政治教育上需自始至终强调对学生人生观、道德观、劳动观教育，同时加强学生实践能力的锻炼，提高学生的技术应用能力，特别强化职业综合素养的培养；在专业知识教育上：以满足校企合作、工学结合的需求为准则，强调实用性、专业性，突出高职特点，注重学生创新精神、实践能力、综合素质的培养，使学生通过三年的学习做到基础够用、专长突出、技能娴熟。在课程设置和安排上，突出核心的专业单元模块课程；课程安排力求循序渐进，考虑专业教学的常规性和双证融通教学的灵活性、实用性；在实践教学上，关注学生获得必需的基本技能，提高学生实际工作能力。在培养过程中，以企业真实的工作内容和具体工作流程为标准，来设计工学内容和方式，强调“教学做合一”，强调“项目导向、任务驱动、情境教学工学结合”的工学过程，使教学具有针对性、实用性和职业性，缩短学生就业上岗的适应期。在教学方法上，对于核心课程模块实行行动导向教学，强调“教学做”合一，打破原有实践与理论分开授课的缺陷，实行理论实际一体论教学，使学生理论联系实际，培养学生的职业能力、创新能力、较快适应岗位能力。因此，基于“核心课程一体化”的专业课程体系构建，是解决高等烹饪职业教育中理论课程与实践结构性问题、专业各核心课程教学目标统一到专业人才培养目标、整合专业核心课程教学内容、实现新型实践实训教学模式、提高学生专业整体素质和能力的重要组成部分和方法，有助于高等烹饪职业教育的发展，更好地满足烹饪与餐饮行业对人才的需求。
注释：
{1}李建求.论高等职业教育专业建设[J]高等教育研究，2003（4）：75-79.
{2}张海峰.论高职专业开发的目标、原则与机制[J].职业技术教育，2003（7）：18-20.
{3}钱理群.强化自然科学与人文科学的分离是一种倒退[N].中国改革报，1999-6-2.
{4}李国栋.高等职业教育培养目标定位研究[J].江苏理工大学学报（社科版），2001（3）：89-92.
{5}张正国，本科专业建设的比较、思考与实践[J].中国高等教育，2002，（3、4）：34-36.
{6}中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].教育与职业，1999（7）：4-8.
{7}王慧华.部分理工科学生人文素质堪忧[N].钱江晚报1999.6.22
职业教育类核心范文5
关键词：素质教育；就业教育；经管类
中图分类号：G71文献标识码：A
原标题：基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系的综合策略研究
收录日期：2012年3月28日
一、基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系综合策略研究背景
从《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》中强调的“服务发展、人才优先、以用为本、创新机制、高端引领、整体开发”的人才发展指导方针中可以看出高职教育必须改革创新、与时俱进，积极实现高职教学与职业岗位的“零距离”对接。由于就业市场所驱、高职学生的就业导向所趋、高职院校的立足之本和发展核心所需，当前的高职教育倾向对“宽口径、厚基础、重应用、强能力”的人才培养。但是，对河南省食品职业教育集团中的职业院校进行的系统调查与分析却发现，目前高职教育的现状和人力资源的市场需求存在着高职经管类专业学生的岗位技能优势没有突出，高职经管类专业学生的职业素养与职业道德没有达到相应目标，校企合作、工学结合的应用型平台亟待加强等严峻的矛盾。调查还表明，当前的企业与院校之间联系不够紧密，沟通不够及时，企业急需的人才信息不能第一时间反馈到学校，导致教学内容、教学形式的变化与市场需求变化不同步。这也是导致学生就业与企业需求矛盾的根源。
二、基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系综合策略研究中存在的问题
高等职业教育目前已经占到中国高等教育的半壁江山，要解决高职生就业与企业人才需求的双重矛盾，最根本的途径就是改革实践教学模式，及时跟踪企业、市场的人才需求信息变化，培养各种组织所需要的各类人才。因此，实践教学模式必须以就业为导向，积极构建“工学结合、校企合作、教学做一体化”的实践教学模式，连同企业（岗位、职位）一起培养组织需要的高素质、高技能、创新型现代化人才，同时在这种实践模式中不断提升学生的各种专业技能。
（一）高职经管类专业实践教学及综合素质教育的特点。高职经管类专业的人才培养目标是培养具有专项经济与管理技能和通用经济与管理潜能的企业基层业务人员（科员）。这就要求学生具有扎实的业务功底、较高的职业素养和岗位技能，能够快速地进入岗位角色或职业定位。
（二）高职经管类专业实践教学及综合素质教育存在的问题
1、以学生为中心的经管类实践教学主题没有得到重视与落实。经管类专业课程一般分为专业基础课和专业核心课，其中专业核心课多是操作性、实务性较强的课程，需要通过大量的实践来理解与巩固，但目前专业核心课的实践课时在总课时中的比例是比较低的，甚至在某些院校存在着实践课程开设率低、随意调整实践教学内容及模式的现象，尚未真正摆脱理论教学为主的传统讲授方式，严重影响了学生实践能力的培养，严重束缚了高职经管类专业实践教学的运作。
2、以岗位、职位特征需要为导向的经管类实践性教材与指导亟待完善。经济管理技术的飞速发展对于职业技能的要求越来越高，而受教育观念转换滞后性的影响，使得目前许多实践教材比较陈旧，漏洞较多，不能与时俱进地进行更新，使得实训的要求与最新岗位需求、最新的职位说明书要求不吻合，达不到实践教学的目的。
3、以“双师型”为建设重点的经管类专业师资水平亟待提升。很多职业院校的老师多属于“学院派”（从学校到学校），缺乏企业生产一线的具体工作经验，实际动手能力不强，实际工作经验不足，导致经管类实践教学的内容陈旧、模式单一、体系不完整；教学方法欠缺、教学手段墨守成规，严重影响了实践教学的效果及质量。
4、以综合岗位技能为核心的经管类专业理论教学与实践性教学有待对接。职业教育要求以行业执业标准导入教学内容，加强理论教学与实践教学的“无缝对接”。由于专业教师多数缺乏实际工作经验，各门课程实践教学大纲、内容及教学计划的制定没有很好地协调、递进与衔接，造成职业教育理论教学与实践教学相脱节。这样，就很难将各门课程理论教学所支撑的职业技能汇总在一起形成综合岗位职业能力，提升高职生的岗位核心能力和就业核心力。
5、以校企合作工学结合为校外实习平台的合作机制及运营价值有待提升。基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系应以就业为导向、以职业能力为起点，搭建实践教学环境和实际工作岗位。由于经管类专业“软学科”的特殊性和资金投入有限，校内的试验环境基本以机房和模拟环境为主，无法实现真实操作，因此建立完善的校外实践教学基地就显得尤为重要。然而，目前多数校外实践基地基本停留在参观、实习的层次上，无法真正地纳入实践教学体系中去，更谈不上产学研结合的深层次合作。
三、基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系综合策略分析
为解决基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系综合策略研究中存在的问题，通过系统的调研分析，我们构建与实施了“工学结合、校企合作、教学做一体化”的高职经管类专业实践教学及综合素质教育提升体系。
（一）“工学结合、校企合作、教学做一体化”的高职经管类专业实践教学模式构建图。（图1）
（二）“工学结合、校企合作、教学做一体化”的高职经管类专业实践教学模式构建说明。实践教学是实现培养高级经管类技能型人才目标的关键环节，是立足于企业需求，培养学生职业技能的核心，也是培养学生职业素养的核心。构建“工学结合、校企合作、教学做一体化”的高职经管类专业实践教学模式正是基于这个目标与高职教育以就业为导向的理念所形成的。可以看出，“校企合作”是指学校与企业相互合作，企业深入专业及教学计划的设置以及具体的教学环节，学校深入企业了解企业需求甚至将课堂移到企业，双方在产学研领域深入合作，实现双赢效果。“工学结合”是指在完成专业培养方案基础理论模块的教学任务后，将专业教学过程与企业经营管理紧密结合，使学生专业学习与顶岗实践交叉进行，学生的顶岗实习成绩与学习成绩相关联。一般为1学年的工学结合实习（分为0.5学年的教学实习，一般安排在第三学期；0.5学年的毕业实习，一般安排在第六学期）。“教、学、做一体化”教学模式就是将理论知识学习、实践能力培养、综合素质塑造三者紧密结合起来，使学生在掌握某项专业技能的同时具有一定的自学能力，加强内涵建设。这主要体现在日常的教学之中，在平时授课时理论联系实际，及时运用“校企合作”平台做相应章节的实习实训。
四、基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系综合策略提升
（一）以学生为主体的实践性教学活动设计。实践教学中，在发挥教师主导作用的同时，注意突出学生的主体作用，处理好教与学的关系。教师应根据高职学生自身的特点，适时开展实践技能训练活动，如经管类专业技能比赛（“二手货物拍卖”、市场营销大赛、策划大赛、模拟谈判、模拟招聘、管理创意大赛、案例分析大赛等）、市场营销协会、创业协会、经管类专业兴趣小组等，启发学生的创新思维及团队协作精神，提高他们的实践水平。
（二）以“双师型”为建设重点多角度地提升经管类专业教师水平。研究发现，多角度地提升师资水平，对实践性教学很有益处，包括：要求教师“持证上岗”，要求实践教学指导教师必须有相关职业资格证才能上岗指导实验；积极聘请企业经营管理人员或经验丰富的一线在职人员担任实践教学兼职教师，发挥专职教师静态结构和兼职教师动态结构的互补作用；积极派送学院专业教师定期到企业参加生产实践，以提高教师的创新能力与实践能力；定期召开“高层论坛”，影响相关专业教师的“现代化”理念，如河南省食品职业教育集团就积极举办了集团内部的职业院校及“双汇集团”、“三全集团”、“思念集团”、“大用集团”、“众品集团”等龙头企业的人才对接峰会，给经管系的各专业教师带来了新的理念上和信息动态，督促着各专业教师提高自身水平，并构建了合理的实践教学工作组。
（三）加强企业、行业、政府组织等元素注入经管类实践教学教材的撰写与实施。在实践教学中，应依据实践教学大纲，编制科学规范的实践教材。在编写实践教材时，注意充分与行业、企业、政府组织的结合，注入企业元素，采用先进的教学软件（如ERP、MRP等）进行实践教学。
（四）突出以学生为中心的高职经管类专业实践教学的主体地位与课程设置比重。高职经管类专业主要培养的是各类工商企业管理经营一线的技能型、应用型人才。毕业生从业范围多为各类企业的一线管理人员（业务代表、业务主管、业务经理、商务秘书等）、企业财会经济人员（出纳人员、会计人员、统计员、审计员等）、企业营销与策划人员（业务推广员、市场营销员、市场营销经理助理、广告策划及制作人员、市场调研人员等）、企业人力资源部门的基层管理人员、各类事业单位的一线文职管理人员等，专业应用性非常强。我们在理论知识“必需、够用”的原则下，对经管类专业所有课目科学地进行优化重组、删繁就简，降低理论教学的深度、难度，加强针对性和实用性。增加实践教学在整个教学计划中的比重，积极实现教学与职业岗位需求的“零对接”，为高职生进入企事业单位进行毕业实习做好准备。
（五）积极提升校企合作、工学结合的平台运行力度。建立功能完善的校外实训基地是“工学结合、校企合作”的重要方式，高职经管类专业应依托区域经济的结构和特点，充分采取多种校外实践教学基地建立模式，如定期定岗实习、订单式培养、校外实践教学外包等方式，努力拓展校企全程合作、互动互利进行人才培养的途径，研究校企合作模式，针对各种培养模式创新运行机制，形成实践教学全面发展的局面。例如，漯河食品职业学院依托中国食品名城（漯河）的食品经济发展结构及食品人才需求特点，组建了28个本土化实习实训基地，在学生“工学结合”的教学实习（0.5学年）和毕业实习（0.5学年）时就将食品经济区域发展的元素注入进去，积极提升人才的“对口性”和“价值性”。
五、基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系综合策略运行保障措施
（一）建立和深化“双赢”的校企合作模式平台支撑实践运作。校企合作的可行性在于双方最终目标的契合，其目的是通过双方的合作，在有限的资源下实现双方利益的双赢。学校在合作过程中也同时实现了高职教育的目标。学校为企业输送具备该企业从业能力的员工，降低了企业员工岗前培训的经济成本和时间成本。企业实行校企深度合作办学模式的关键在于找到校企双方的共同利益点、切入点。
（二）积极构建多元化的实践教学形式。经管类专业对应的工作岗位具有多样性、综合性和易变性的特点，其实践教学环节应充分依托各个工作岗位，结合区域经济的特点，充分发挥政府的导向和中介作用，建立多元化的实践教学体系。河南省食品职业教育集团内的职业院校的做法为：建立公有、私有企业相结合的校外实践教学基地，鼓励学生到私有、民营企业参加实训；采取校外实训与社会培训相结合，与相关部门合作建立功能完善的专业校外实训基地，同时兼顾公共培训，提高教育资源的利用率；积极与人才市场合作，为企业做针对性强的岗前培训和订单培养；不定期地进行教学实习（2年内的日常教学做一体化实习），如企业角色扮演、企业参观、经济与管理专题讲座等；采取轮岗制，让学生在本专业不同岗位轮流上岗，培养学生的综合能力。
（三）建立完备的实践教学质量评价和考核体系。根据经管类实践教学的要求，及时成立高职经管类专业实践教学考核小组，建立教学实践环节的质量评价和考核体系，客观、公平、全面地反映教学实践环节的水平及效果。避免成绩考核中的主观性和随意性，同时将学生平时学习的着眼点引导到经管类专业实践技能的培养上来，提高学生的职业素养与岗位竞争力及团队精神。根据这些原则，可以将高职经管类专业的实践环节分成教学管理、教学建设与改革、教学效果三大组成部分，分别设计评价指标体系，并按百分制对评价指标体系分配权重考核，最后得出学生的实践教学成绩。（图2）
综上所述，结合教育部［2006］16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中强调的：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”要彻底改变目前高职经管类专业实践教学及综合素质教育存在的弊端，深入研究基于素质教育的高职经管类专业实践教学体系综合策略，解决就业与需求的双重矛盾，实现高职教育的最终目标，就必须多角度、全方位地改变现有的实践教学体系与综合素质教育模式，创建“工学结合、校企合作、教学做一体化”的新型实践教学体系和综合素质教育模式。同时，我们要深刻地认识到作为“软学科”的经管类实践性教学体系的建设是一项艰巨的教育创新工作，我们必须摒弃陈规、抓住关键、突破难点、拓展新路，本着“以人为本、素质教育，以就业为导向”的理念，努力开创高职经管类实践教学和“商科类”大学生综合素质教育提升的新局面。
主要参考文献：
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职业教育类核心范文6
一、核心能力理论阐述
在如今的高职教育发展改革进程中，高职课程建设和课程改革是教育模式的中心内容，各不相同的高职教育模式必然体现课程模式之差异。高职教育模式是不是能够切实有效地遵循高等教育的规律，是不是能够贯彻国家的高等职业教育方针，而且又能符合高职教育之特点，完全取决于其是不是具有正确的课程教育模式。自从20世纪80年代末加拿大国际开发署(CIDA)资助的中加高中后职业教育项目第一次把能力本位教育引入我国。其后，能力本位高职思想成为了学术界的共识。同时，核心能力理论在商业领域的极大成功更是让全球职教界高度关注，英、美、德、澳等国均提出要将培养人才的核心能力作为本国职业教育的重要目标之一。
二、护理高职教育中核心能力分析
具体到护理教育领域，全球多个国家对护士职业的核心能力提出了明确要求，并实施了相应研究。其中，美国对于护士职业的核心能力研究最为深入，在美国的护理职业教育领域中早就用到了核心能力理念，并以此培养与评价护士。近些年来美国科罗拉多护理学院的Loring教授对护理核心能力进行了深入研究，提出护理核心能力主要应当包括八个不同方面的能力:一是评估与干预能力，二是交流能力，三是评判思维能力，四是人际交往能力，五是管理能力，六是领导才能，七是教育能力，八是知识综合能力。国内外进行的研究成果发现，护士核心能力理念的研究，为护理教育以及课程改革指明了发展的方向。虽然全球各国对于护士职业核心能力界定各有不同的侧重点，但是也有一些是各国共同认可的能力，比如，解决具体问题之能力，和他人交流合作之能力，应用与处理各类信息之能力，规划组织协调能力以及应用技术能力等。笔者运用调查问卷对131名高职护理专业的管理者进行了调查，得出了护理高职毕业生应当具备的最为重要的能力，主要有:健康促进方面的能力，人际交往方面的能力，直接护理的能力，计算机应用能力，病人管理能力等。而护理高职学生的核心能力主要可以运用文献查阅、专家访谈、专家咨询等不同的方法加以界定。我国护理教育研究者白玫等全而总结了高职院校护理专业人才应当具有的各项核心能力，主要包括了批判思维能力，沟通与合作能力，观察能力，评价能力，实践操作动手能力，创造力，学习力，解决实际问题能力，临床应用能力，科研能力，管理能力等。护理高职生作为护理专业人才培养的重要对象，对其核心能力加以界定十分必要和重要。此外，研究者李淑花等人运用专家咨询的方法，得出结论，认为护理专业学生的核心能力主要应包含科研能力，专业知识技能，评判思维能力，人际关系处理能力以及专业潜在发展能力等。吴霞兰通过研究，提出高职护理人才核心能力之培养，主要可以从建立良好的竞争意识，打造创新能力，培养科研能力，改进信息素质能力等四个不同方面实施。
三、护理高职教育中核心能力教育理念带来的几点启示
1.核心能力课程开发的启示。依据高职教育护理专业学生核心能力之内涵，应当有针对性地制定培养护理专业学生核心能力的课程。核心能力课程开发的主要方法是把所界定的核心能力翻译成为高职生们学习的目标，也就是课程目标。这一课程目标作为指导所有课程编制中最关键、最重要的准则。我国护理教育研究者朱海利等提出要把护理学这一学科划分为一级学科，其培养的目标是以社会需求为主要导向的，应当围绕临床培养高职生的科研、教学及管理等能力，设计富有个性化的课程，并且强化国际间合作，申请相关的重要课题，成立相应的导师组，不断加快建设临床护理专家队伍的步伐，从而健全完善护理高职教育及其用人机制。高职护理教育课程的设置可划分成基础必修课程、专业必修课程以及选修课程，加上若干与论文有关的课程。基础必修课程与选修课程主要是在学习者入学后第一年完成，基础必修课程一般包含了护理理论、护理专业角色以及护理论文写作等，而选修课则可安排心理学、循证医学等内容。专业必修课应当结合高职生的教学计划，各项具体知识可以在实践场景中学习，比如，临床实习需要掌握的相应知识等。各学科的完成形式可依据不同要求分别划分为考核、论文、演讲以及答辩等。护理专业课程的教材可采用多种不同形式相互结合的方式，应当在参考教材的前提下增加相应的护理专业文献资料阅读，从而弥补当前高职护理教育中普遍存在的理论滞后之不足。高职学生可以在导师的认真指导下，依据其自身所选课题分不同的阶段完成论文写作。
2.教育教学方法的启示。积极有效的教育教学方法是实施核心能力教育的一个重要环节。笔者认为，完全可以通过实施合作学习、互动教学、情境模拟教学以及案例教学等诸多先进的教育教学方法以取代传统意义上的授课方式。在对高职护理专业学生进行培养的整个过程中，研究者Tai尝试建立以能力为基础的健康教育模式，对高职生们的核心能力加以培养。该模式主要是分为两个阶段加以实施。第一阶段是成立发展委员会，通过日常讨论、文献回顾以及实证研究等实施，主要内容涵盖了考试准备、情境模拟、考核结果评价等。第二阶段则运用团体辅导等方式完成该模型的练习，从而检验其信度以及效度。美国科罗拉多护理学院的研究者Lenburg则设计了能力效果与绩效评价模型，其建立的护理课程模式倡导运用各类先进的教育教学手段，主要有合作学习法、互动学习法、情境模拟教学法以及案例教学等。这些教育教学方法的实施可依据以下步骤开展。一是要明确教学目标。要依据培养类型和培养目标确定教学的目标。二是要明确教学计划。要依据护理高职人才的培养方案，结合每一位学生的具体状况，师生共同制定详尽的教学计划。三是要认真实施好教学计划。四是要对教学效果实施调查研究。
3.评价方法的启示。系统化、可操作的评价方法，是实施有效评价的关键内容。研究者Lenburg的能力效果以及绩效评价模型所设计的组织架构尽管较为简单，但却具备了全而性与综合性。这一模型要求教学者和其他开发计划负责人对于五个基本问题实施具有实际合作性的全而分析:现实实践中最为基本的能力是什么;其表现力是什么;如何定义这些能力;学习以上能力最具成效的途径是什么;证明学习者已经达到了所要求能力的有效方式是什么，等等。我国护理教育研究者樊落对护士职业核心能力的评价方法加以总结。假如依据评价主体进行分类可划分成自我评价与他人评价，依据评价形式进行分类可划分为笔试、口试、观察法、360度考核法以及客观结构化临床测试等。评价的内容主要有以下四个方面。一是专业知识。专业基础知识应当作为护理高职人才培养目标与培养能力的重中之重。作为护理专业高职生，首先要掌握护理专业的基础知识，并通过理论考核、临床能力考核、提交课题报告等多种形式综合考察其专业知识的掌握情况。当然，通过以上形式还可更好地巩固其自身所学专业知识，让学习形式更加多样化，增强学习效果。二是临床技能。主要包括了临床工作能力、临床思维能力以及思想品德素质等。应分别采用平时考核、阶段考核等方式进行，主要可采用笔试、临床实践操作等两种考核形式。三是科研能力。科研能力作为高职人才培养中不可缺少的环节，是护理专业高职生必须具备的条件，尤其要抓好毕业论文环节的考核评价。
