前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇职业教育知识范例，供您参考，期待您的阅读。
职业教育知识范文1
2021年全国职业教育工作会议在北京落下了帷幕，职业教育发展迎来了新的春天，从“职教20条”的出台可以看出国家对于发展职业教育的重视和信心。职业教育事业的发展是一场教育变革，关系到育人方式、办学模式、管理体制和保障机制的改革。高职院校作为职业教育变革的主力军，是通过知识传播、生产和创新等重要载体将知识管理的理论方法有效运用到高职院校的管理实践中，探索知识管理在高职院校的建设路径［1］，通过知识管理适应目前职业教育发展变革。
1知识管理与高职院校
20世纪末，知识管理的理论在西方国家众多企业中广泛应用，在企业管理实践中也取得了很多成效。进入21世纪后，我国的一些学者和高校的专家教授开始专注于知识管理的概念研究，部分企业逐步将知识管理真正融入企业管理的核心。在知识经济时代，知识管理渐渐成为一种更为重要的管理方法。全国各地持续加大职业教育发展力度，加快推进建设纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系。高职院校肩负着为企业培养实用型人才的重任，在人才培养方面，高等职业院校以传播知识为主要目的;在生产方面，高等职业院校以知识创新为主要目的。受社会、教育、生产等方面的影响，生产系统和教育系统是相互渗透的，知识管理会影响职业教育观念的转变。高职院校知识结构中的动手能力培养及经验性技术训练属于隐性知识［2］，而这类的经验型隐性知识一般依靠学徒制培养模式，知识存在于“双师型”教师的头脑里，是各高职院校申办特色高水平高职学校和专业建设的重要资源。目前，部分院校的技术技能型教师缺口较大，有些专业的技术技能教师没有毫无保留地把技术传授给学生，导致知识传递出现了真空层。高职院校应树立知识管理的观念，加强专任教师及行政管理教师的知识共享和不断学习的意识，发挥他们的主观能动性，使其主动参与知识管理的全过程，适应职业教育的变革趋势。如今，高职院校也在改变传统的单一办学模式，例如，推进部分专业申办职业教育本科等，很多院校都取得了一定的进展。高职院校对人才的需求越来越高，无论是本省还是全国院校之间的激烈竞争，都要求高职院校必须充分利用校内资源和有效的知识管理手段进行知识创新。
2知识管理在行政管理中的应用
在国际管理领域，知识管理是一种高效、科学、较为成功的管理方法，包括对与知识有密切关系的无形资源、资产等方面的管理，也包括知识管理本身。高职院校的行政管理应以知识管理为导向，知识管理的本质主要是由职校性质和行政管理过程的特点所决定［3］。知识经济时代下，技术技能培养的重要性逐渐凸显，创新模式应与知识经济时代的内涵相适应。传统的金字塔式管理体制使学校无法满足知识充分交流的需要，会影响教职员工的创造性和积极性。将知识作为校内各行政管理环节运行的资源，构建部门组织结构和管理团队是知识管理的主要目的，打造扁平化、柔性化的知识管理模式［4］。这种管理模式可减少决策和行动过程中的时间延迟，降低重复性工作的比率，使校园行政管理人员能够集中精力，高效完成工作。高职院校行政机构在实施知识管理时，应要求行政部门将经验型行政工作制作成知识流程图，建立行政管理资源库，为校内外显性知识与隐性知识的共享奠定基础。目前，高职院校行政管理中的知识管理存在以下几个问题:(1)传统的金字塔式管理体制不能在短期内得到扭转;(2)学校知识量大，分类标准不统一，各类知识转换方式不规范。这些都需要管理者进行相应研究，不同的管理问题要采取不同的对策，逐步实现分阶段解决。实施知识管理理念离不开知识共享体系的建设，高职院校行政管理人员应结合自身实际积极构建知识共享体系，有效提高高职院校管理水平，为学生创造一个良好的学习环境［5］。从目前各高职院校的行政管理状况来看，一些高职院校行政管理人员对知识共享体系建设的重要性认识不足，认为知识共享体系建设作用不大，这一观念会影响知识管理理念作用的发挥。行政管理人员在构建知识共享系统时，可以按照网络共享系统和人工共享系统两种方式进行，一是行政管理人员应利用互联网技术构建学校管理信息平台，并利用该平台对学校管理信息进行收集、整合、分析、反馈，及时发现管理漏洞并完善，从而保证学校管理质量。高职院校在建立网络信息管理系统时，应及时将管理情况和分析反馈信息展示到平台上，并要求学校行政管理各部门就这一阶段的管理情况进行交流探讨，这样可以促进显性知识的积累、沟通、传递;二是行政管理人员可以不定期召开学术、调研等会议，鼓励参加会议的人发表自己的观点，积累各种教学经验，从而实现隐性知识的交流与传递。两种知识共享体系的构建有效实施了知识管理理念，显著提高了高职院校的行政管理质量［6］。
3通过知识管理的运用提升专任教师能力
高职院校专任教师在传播知识、传授技能方面处于最前沿，知识管理可理解为专任教师对知识的管理过程，主要表现为以下几点:(1)对现有松散的知识体系进行优化整合，使其更系统、更科学，通过吸收他人的优点和经验来弥补自身知识的不足，进一步完善自身的知识体系;(2)进一步对现有的零散知识进行系统化整理，然后成为自身知识体系的一部分;(3)通过交流共享对已获得的知识或他人的观点进行二次加工处理，把隐形的知识内容转化为显性知识，并推陈出新，形成自身的知识库，实现个人知识的储存、交流和应用［7］。专任教师在管理自身知识的同时，可以实现知识从容量扩充到质量提升的转变，形成一个科学规范的专业知识体系，对专业知识进行合理运用，提高专业知识的使用频率和效率，丰富课程教学。教师应该向学生传授知识管理方面的相关知识，示范引导学生养成正确的学习习惯，使学生掌握优化知识整合的方法和技巧，构建独立的知识体系，实现学生的全面发展。各教研室应该出台知识管理方案，加强各教研室之间及各兄弟院校之间的沟通、交流与合作，以提高专任教师的专业素养，适应职业教育的发展［8］。
4培养具备知识管理能力的技术技能型人才
要构建现代职业教育体系，培养更多的高素质技能型人才、能工巧匠和大国工匠。只有学生掌握了知识管理的能力，才能将技术知识转化为生产力，非常有必要将知识管理延伸至学生群体。知识管理是应对知识经济挑战的最佳手段。知识管理本身是在应对知识经济的挑战中发展起来的，例如，在技术革新中掌握最新的技术技能就是知识经济的重要财富，强调通过提高组织的智慧和个人的素质来提高组织的绩效。要积极倡导以学生为中心的知识管理应用，使学生能够应对知识经济社会的挑战［9］。知识管理是培养学生知识运用能力的最佳途径，在此基础上提出了以学生为中心的知识管理方法，构建以学生为主体的知识管理应用系统。知识管理有利于学生创造性思维的培养。很多很好的辅助知识管理的小工具，如思维导图、心智地图及空间日志等，都可以帮助学生发展创造性思维，这些工具对激发学生的创造性思维非常有用。提倡以学生为本的知识管理方法在创新思维培养方面起着关键作用，这一点已被企业界的广泛实践所证明，能够提高员工的素质［10］。
5结语
职业教育知识范文2
职业教育在当前社会环境下，展现出其独特的办学风格和特色，职业教育主要为培养学生就业能力的教育，导致它不同当前学科教育。职业教育当前主要通过职业教育集团来实现的，培养出一批社会认可的高职人才，职业教育集团对于人才培养起到关键的促进作用。本文立足于对当前职业教育集团的发展状况进行分析，研究目前职业教育集团出现的问题和存在的不足，培养高职人才综合职业素质有待提高的问题，需要我们创新学生教育，为未来职业教育集团与高职人才培养融合提出对策。
关键词：
职业教育集团；高职人才；培养；创新教育；对策
一目前职业教育集团发展现状
职业教育集团当前为职业教育做出了重要贡献，培养了大批优秀的职业教育人才[1]。例如：当前的软件职业教育、烹饪教育、护理教育等等，这些职业教育很大程度上促进全民综合素质的提高，让学生可以学到自己想学习的内容，能够让学生在未来社会中有自己的一技之长，帮助学生能够立足于整个社会。同时，职业教育集团为国家培养了多种复合型人才，职业教育渗透到社会中的方方面面，促进国家人才结构的优化配置，避免出现一些社会人才短缺的问题。在看到职业教育集团成绩的同时，我们还需要认真去考虑当前职业教育集团面临的问题和教学过程中出现的问题，这些问题很大程度上制约着职业教育的发展，利于职业教育集团的发展壮大。例如：职业教育集团学生管理工作不到位，学生教育水平不高，学生创新性能力有待提高，培养学生社会实践能力不强等问题。这些迫切需要我们职业教育集团需要去解决和完善的，只有认真的去看到这些问题，主动去花费时间和精力去完成，这样我们职业教育才能朝着更高水平去发展。
二当前职业教育所面临的问题
（一）职业教育集团管理工作有待提高，学生管理制度混乱
职业教育需要培养的学生主要是为培养他们的职业能力，降低学生入学的门槛，对想进行职业教育的学生都是敞开校门的。这就对职业教育集团产生很大的挑战，需要我们职业教育集团对学生进行严格的管理[2]。综合素质参差不齐的学生管理起来比较困难，如果不加大学生管理制度，就会严重影响学校学风和人才培养，造成学生不能有一个良好的学习环境，同时也会给职业教育集团社会形象产生影响，不利于职业教育集团做大做强。而当前，我们职业教育集团正是忽视了学生管理工作的重要性，对学生管理没有形成一个严格的管理机制，造成一些素质较低的学生影响老师和学生的正常教学。
（二）学校师资队伍水平偏低，学生获得知识得不到满足
学校师资队伍对于职业教育集团发展尤其重要，师资队伍极大程度上影响了学生获得知识的能力。当前，集团教育的老师综合水平有待提高，他们缺乏过硬的职业教育水平和能力，不能很好解答学生在学习过程中遇到的问题。同时，由于很多高水平人才不愿意从事到职业教育当中去，造成优秀人才引进过程中出现问题，缺乏高水平的素质人才。当前我们教师教学水平一般，他们在上课过程中缺乏与学生的互动，准备的课程内容比较单一，知识含量不高，不能很好调动学生学习的热情和积极性，对于职业教育发展产生很大的影响。
（三）学生参与实践当中的机会偏少，不能很好培养创新实践能力
我们职业教育就是为了培养学生创新能力，实践能力，能够让学生在实践当中应用我们的学到的知识。而我们职业教育集团不能很好地为学生提供很好的实习机会，学生的实践只能在学校中进行。由于学校当中硬件设施有待提高，这就造成每个学生不能很好的锻炼自己，获得运用自己专业知识的机会。由于学生参与实践的机会不足，我们培养出来的学生到社会当中不能去很好的运用自己的知识，不能在社会当中胜任给安排的任务，造成用人单位对于职业教育认可度降低，不能在社会当中为职业教育集团产生良好的社会影响力。如何更好的去发展职业教育集团，促进其办学质量的提高和办学规模的扩大，这就需要我们职业教育工作人员创新办学方式，提高职业教育的水平，促进高职教育人才培养朝着创新性、实用性去发展。
三提高职业教育的对策
（一）创建科学合理的学生管理机制，营造良好的学习氛围
学生管理需要我们职业教育集团首先要做的，我们需要对不同学生进行严格的管理。建立学生管理奖惩机制，对每个班的负责老师实现各个负责。定期对各个班级进行评选，对优秀的班级不仅进行班费奖励，让学生从心里认识到遵守学校管理制度的益处。同时我们还要对优秀班级老师进行奖励，让他们有动力继续管理班级。同时，积极健全学校各项规章制度，定期对学校学生进行教育，让学生在心中牢牢树立遵守制度的意识。对于不遵守学校管理的学生要进行严格的批评教育，让他们心中真正认识到自己行为的严重性，有助于他们提高自身的综合素质。过硬的学校管理不仅对学校校风建设有很大益处，同时我们还会让学生到社会当中规范自己的行为准则，成为一名优秀的职业人员。
（二）丰富学生课堂知识和提高教师水平，提高学生学习积性和创新性
学生获得知识的主要手段就是在课堂当中，这就需要我们老师积极转变教学思路，创新教育方式。积极丰富我们课堂知识和内容，调动学生学习知识的积极性，让学生喜欢学习我们教师所传授的知识。同时我们还要加大课堂上学生与老师的互动过程，让学生真正参与到课堂学习这个过程当中。通过我们老师让学生在课上对不懂的知识进行提问，还要让学生自己来充当老师，自己准备内容给全班学生来讲解，能够让学生真正的了解到这部分知识的内容，帮助学生吃透其中的原理。同时，我们还要积极提高教师队伍建设，促进教学水平的提高。我们就需要加大资金、福利条件来吸引高素质人才参与到学生职业教育当中来，让老师能够情愿为职业教育去奉献自己的知识。通过引进一批优秀的教师，我们可以较大程度上提高教师队伍的综合素质，让职业教育水平迈向更高水平。通过对教师队伍的建设，直接促进学生学习到知识内容的提高，让学生可以有一个很好的咨询平台，在学生在学习过程中遇到难题可以得到很好的解决，让学生可以真正学到自己想学的知识，通过对教师队伍水平的整体提高，促进学生学习积极性的提高和学习水平的上升，让我们职业教育更加规范合理，让我们教学课程更具高水准。
（三）积极创造学生实践机会，让学生在实践当中提升自己的能力
“实践是检验真理的唯一标准”这句话很清晰的告诉我们实践对于验证我们知识的重要性。我们只有在投身实践当中才会认识到我们在哪一方面知识的匮乏和哪一方面运用到我们所学的知识，这样可以让我们能够对于学习产生靶向学习的认识。在以后学习中就可以知道我们应该在那些内容需要投入较大精力，进一步通过实践来提高我们综合素质。这就需要我们职业教育集团积极为学生创造实践机会，让学生积极投入到所学知识的实践当中，在实践当中知道自己所欠缺的。我们职业教育集团通过校企结合，让学生有了自己的实习单位，同时还可以解决学生实习机会少的问题。同时，我们可以通过校企结合，让企业解决人才短缺的问题，让人才运用到最合适的地方当中去，减少培养的人才浪费。这种模式，我们还会为学生提供选择就业的机会，让学生能够到自己喜欢的单位去实习。通过在企业的实习，我们会让学生和企业互相有了认识，很大程度上解决了学生就业的问题，让学生提前就业，避免产生就业难的困惑。通过增加学生实习机会，一方面促进学生创新能力的培养，另一方面可以促进企业找到合适的人才，实现了互利互惠的局面。
（四）注重职业教育集团基础设施建设，促进学习硬件水平的提高
我们当前职业教育基础设施处于相对落后的地位，我们需要对一些教学、实验设施进行更新升级，让我们硬件设施跟上我们学生学习的步伐，这就要求我们职业教育集团在基础设施上投入资金来进行建设，积极引入先进的教学设备和材料，让我们职业教学可以顺利完成。只有在我们基础设施完善的基础上，我们职业教育才会迈向更高水平。我们学生可以学习到最先进的知识，这样很大程度保证我们学生学习内容跟的上时代要求，避免出现学习内容过时，培养出来学生不能很好去操作和学习现代化的设备，不利于他们未来的发展。职业教育集团对于当今职业教育起到关键的作用，对于发展现代职业教育很有必要。这就需要我们职业教育积极转变教学思路和管理方式，促进我们构建现代化管理框架，提高我们职业教育的现代化水平。这样我们可以让自己学生丰富和发展自己的职业能力，让学生真正在学校中学习到职业教育知识，促进学生综合素质的提升。职业教育集团发展与高职人才培养融合是我们每一个职业教育者需要做的事情，只有我们真正让两者进行无缝连接，我们的职业教育就会迈向更高水平。
作者：张骥 单位：苏州高博软件技术职业学院
参考文献
职业教育知识范文3
（一）现实表征：职业论与专业论的张力失范
第一，课程目标和课程评价的偏颇。由于社会的认识，人们的观念等原因普遍将接受职业教育的群体定位于专业教育的淘汰者，认为该群体接受专业教育知识体系的学习甚为困难，即不具备再继续接受专业教育的条件。基于此，职业教育课程的目标和评价标准便定位于授受职业技能，以保障学生基本的社会生存能力实现。第二，课程内容的选择与组织的欠缺。职业教育课程更多地是关注学生的职业能力，注重工作任务操作化技能的训练，并通过反复的实践训练形成职业经验和职业能力，但却极少关注学生作为“社会职业人”的职业素养，也极少提供共性知识的储备学习，所以导致学生上岗快但技能的迁移性差。第三，课程结构的失衡。为了彰显职业院校职业性的特点，不少院校非理性提高实践课程和理论课程、专业课程和人文课程的课时设置比例，导致课程结构出现失衡。这种失衡表现为职业论的功利性和专业论的基础性之间的张力失范。
（二）表层冲突：研究范式的二元对立
课程研究范式二元对立思维一直就存在，由于研究者自身经历、研究信仰和教育背景不同，其往往认为某一种研究方法更适合职业课程研究，而对其他的研究范式存在偏见。实际上，职业教育课程研究范式不是永恒的、绝对的，任何一种范式的合理性强调到极致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同样推行任何一种研究范式的霸权也都是有害的。首先，从方法论的历史来看，一个研究范式的出现，其应用范围和精确性都是有限的。某种范式之所以获得重要地位是因为“它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”随着研究的深入，问题的复杂化，范式的普适性受到挑战，对于新问题，旧的研究方法就显得力不从心。而当新的研究方式获得研究群体的认可之后，旧的范式就被新的取代。其次，从研究主体来看，课程研究方法的范式是被“研究共同体”接受和认可的，研究方法范式的选择受研究传统、社会需求、研究者认识上的偏见或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交织在一起的”，所以课程研究方法的范式并不是价值无涉。“人的任何思想和见解都包含着一种任意的、偶然的要素，这种要素依赖于个人的状况、能力和爱好给个人设置的限制。即人的任何思想和见解都包含着一种错误的要素”。最后，从职业教育课程研究的特点来看，“人”作为课程研究的主体，其复杂性决定了课程研究的复杂性。在课程研究中，如果试图用单一的研究范式来解决所有的问题，是不切实际的。同样推行某一种范式而排斥其他可以使用的范式，带来的结果必然是将复杂的课程问题简单化。
（三）深层冲突：社会需求与个体发展取向异化
职业教育课程作为教育实践的载体，承载着传承社会文明、服务区域经济等社会价值，同时还应满足人的全面发展等个体价值。但满足个体发展的需要和社会需求之间存在着矛盾关系，这使得职业教育课程理念定位摇摆不定，因此设计出的课程体系也大相径庭。实际上，只重视职业课程社会价值的职业院校，以满足社会经济发展需求为目标来设计和实施课程，或者依据行业企业需求开发基于工作过程系统化导向的课程，这样建构而成的课程具有明显的社会服务性和产业对接性。而大多数职业院校的课程也多定位于满足这样的社会需求，把学生培养为满足社会发展需求的“社会人”，把学生的塑造溶于社会价值建构之中，甚至牺牲个人的发展单纯满足社会需求。而教育的本质应该是促进人的全面发展，职业教育虽然和普通教育在培养方式上有所差异，其宗旨应该一样的。从马克思主义人学视角出发，“职业教育课程的目的在于促进个体的全面发展，使受教育者具备应对社会职业流动和社会职业变迁的综合能力，并养成真、善、美的完美人格”。于是不少职业院校为了平衡对社会需求的过度追捧，又将职业课程理念定位于个人本位的取向，针对个体职业生涯发展的需求情况来建构学科体系导向的职业教育课程体系，培养具有通用性素养的职业人。但这样的课程体系虽然符合教育促进人全面发展的宗旨，却又忽略职业教育的特质。课程设计如何在社会需求与个体发展之间取得平衡状态，确实是课程研究者们值得思考的另一个问题。
二、职业教育课程范式的转换
职业院校的课程研究是一项系统工程，当务之急要解决三个问题：一是课程改革的指导思想问题，即职业教育与专业教育矛盾问题。二是课程改革的价值取向问题。三是课程改革的路径问题。而解决这三个问题的基本出发点是课程改革的知识论问题，即职业院校究竟应该传授什么样的知识，这些知识又是以什么形式存在的。所以职业教育课程范式的转换，首先表现为知识存在范式的转换。
（一）课程知识存在范式的转换：从确定性到不确定性
到目前为止，职业教育课程内容的选择与组织主要是依据职业岗位的工作任务来进行的。也就是说课程开发的逻辑起点在岗位的工作任务而不是学科的系统知识，其基本逻辑是“先明确学生能够做什么，再根据要求推定他们知道的”，而不是“先让他们系统地学习相关知识，然后将所学的知识运用于实践之中”。这表明职业教育课程知识包含两条基本观点：第一，职业教育课程首先学习的内容是工作任务，而专业教育课程首先学习的是系统知识。第二，职业教育课程中的知识是与任务相关的方式进行选择和组织的，而不是按照自身的逻辑关系组织的。而职业教育课程之所以以工作任务为主要学习内容，是因为在职业活动中，知识与工作任务之间本身就存在明确联系：（1）职业活动中的工作任务是相对确定的。（2）工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。也就是说传统职业知识的存在范式表现为工作任务与职业知识关系的确定性。这种确定性使得职业课程与专业课程成功区分开来。而随着技术的革新，生产组织模式的改变，当前职业活动中的工作任务越来越具有不确定性，当这种不确定性达到一定程度时，职业活动与专业活动之间的界限便趋于模糊。也就是说新时期职业课程中工作任务的确定性在逐渐销蚀。工作任务的不确定性首先表现为工作结果的不确定性，即工作任务的名称表述虽然相同，但工作结果可能不同。当这种不确定性达到一定程度后，便使得职业性工作任务具有了专业性成分，并且与专业性工作任务呈现交融状态。基于此，新时期职业知识的存在范式表现为工作任务确定性的销蚀。而工作任务确定性的销蚀，要求从业者掌握与该项工作任务更为广泛的知识，而这个广泛性知识又包括几个方面：第一，表现为对广泛的普适性知识的掌握。第二，表现为对原理性知识的掌握。第三，表现为经验性知识的储备。
（二）课程研究方法范式的转换：线性研究转向复杂研究
职业教育从成为一门独立的学科以来，一直没有专属于自己的研究范式，其研究范式都是从其他学科借鉴而来。从最初的思辨研究范式、实证研究范式、量的研究范式到质的研究范式，每种研究范式都有着自己特定的时代特征及适合的场域，但同时每种研究范式也有着自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨与实证、质与量的二元对立思维严重阻碍着不同研究群体的对话与交流。实际上，职业教育现象、职业教育问题本身是复杂多变的，单一的范式很难解决职业教育研究中的问题。因此，职业教育课程研究问题的复杂性客观上要求我们必须必须从单一的、线性的研究范式转向复杂的、多元的研究范式。系统论、信息论和控制论的出现，为我们提供了新的研究视角，它们在推动科学研究的复杂化的同时，也促进了复杂性科学的形成，伴随而来的便是复杂性研究范式的兴起。复杂性研究范式以“非线性、不确定性、自组织性和涌现性”为特征，打破二元对立的思维方式，整合多种研究方法。同时复杂性研究并不是对立范式之间的简单糅合，它对不同研究范式的整合有其内在的逻辑。虽然目前复杂性研究在职业教育课程建设的具体方面贡献并不大，也还没有在对经典研究范式“破”的基础上“立”起来，基本上还处于一种理念状态，但复杂性研究范式为职业教育课程研究提供了新的研究视角与思维，必然有助于推动职业教育课程的发展与优化。
（三）课程理念引领范式的转换：冲突到融合
职业教育课程理念引领范式的树立应该消融专业论与职业论的内在张力，弥合社会本位与个人本位的取向冲突，建构以人本主义课程观为纲、融合为目的的职业教育课程行动体系。以人本主义课程观为纲，是因为长期以来，职业教育课程理念选择的冲突使得课程研究者处于迷茫、混沌的状态，而人本主义则为之提供了新的研究方向。有学者明确指出，人本主义逐渐将现代职业教育课程观导向合理的哲学范式。这是因为人本主义职业教育课程观重视受教育者全域价值的实现，具体体现在以下几个方面：第一，课程价值的人本关照，避免单向度训练的泛化；第二，课程权利的人性自由，提防学科体系课程的霸权；第三，课程内容的人本渗透，避免单纯的工具理性至上；第四，课程实施过程的人本回归，挽回职业教育实践价值的缺位；第五，课程评价的人本关照，合理运用多种评价方式。以融合为目的是试图借用中庸的思想——“执两用中”，既不单向度趋附于某一种价值取向，也不完全排斥另一种价值取向的合理性，而是根据职业教育课程的具体情况，形成具有预设性、生成性等特征的职业教育课程设置的“间性”调和区域。而“间性”调和区域对建构职业教育课程行动体系具有操作意义。具体体现在以下几个方面：第一，课程内容的选择方面，职业教育课程内容应整合岗位职业知识、学术知识、企业生产一线所需要的实践知识。第二，课程体系设置序列方面。依据职业课程的规律，现行职业院校开设的课程大致可以划分为五类：经验主导、职业能力培养课程，科学文化素质课程，思想政治课程，身心健康课程，学历达标课程（英语、计算机等）。根据这五类课程的不同性质，职业教育课程体系在设置时，既要兼顾职业技能的训练、受教育者的认知心理，还要考虑到个体发展性职业素养的培养。于是最终将职业教育课程体系分为职业课程和通识课程，职业课程又包含职业专业课程和职业通用课程。这种序化的课程行动体系使得职业教育课程不偏废职业技能训练，也不缺失个体认知的人文关怀。第三，“间性”调和区域还可以运用于实习、实训等实践性教学环节。
三、结语
职业教育知识范文4
关键词：现代职业教育体系；职业教育；终身教育
改革开放四十年以来，职业教育向上延伸层次，在中等职业教育的基础上发展高等职业教育、技术应用本科教育，现代职业教育体系的实体基础逐步建成。虽然四十年来中国的职业教育政策由规模建设转向质量提升建设，但职业教育体系仍不能很好地适应职业人的成长。报告提出，我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。若职业教育不能满足职业人技术技能成长的需要，则会限制其技术技能的提升，剥夺职业人追求幸福生活的权利。终身教育理论一直是我国制定本国教育方针、政策以及完善教育政策的顶层设计的重要参考依据，以终身教育理论为重点构建现代职业教育体系将会从根本上剖析体系建设过程中的问题，发现制约职业人在成长过程中的不利因素。2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在总结了过往职业教育的工作和现实状况后，明确了“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”[1]的发展目标。该规划纲要在明确现代职业教育体系的目标时明确提出体现“终身教育理念”。历年的政策文件均将终身教育作为现代职业教育体系的重要功能。探索终身教育的内涵，找出我国职业教育体系的现存问题，将有助于我们撇清现代职业教育建设过程中的不利因素，促进终身教育下现代职业教育体系的建成与发展。
一、现代职业教育体系中终身教育理念的内涵
现代职业教育体系作为学习型社会的组成部分，必须将终身教育理念贯穿在培养学习者的职业生涯培养的过程中。首先，终身教育理念下的人应有可持续发展的能力。随着社会经济快速发展和产业结构转型升级速度加快，现代社会对技术技能人才的要求也在不断提高，技术技能的内容也更加丰富。职业教育作为与产业经济密切相关的教育类型，势必要在教育过程中注重培养学习者应对未来变化的能力。职业教育所教授的知识，若能让学习者灵活应对未来技术技能的更替，学会鉴别出适应时展的技术技能知识，并有选择抛弃旧的技术技能知识，及时吸收使用新的技术技能，学习者则能以不变应万变。此外，终身教育理念要求教育要面向社会大众。职业教育的对象不能仅局限在初等教育、中等教育以及高等教育阶段的学龄段青年，而应将教育受众拓宽至社会上的就业人士、待业人士、转岗人士等，为其提供就业培训、技术提升、转岗培训等服务。职业教育的受众还可以是初中教育及以下阶段的学龄儿童，为其提供职业准备教育。此外，对于社会上一些急需提升自身能力、满足自身温饱问题的弱势群体，职业教育应当承担“受人以渔”的角色。这些人都应该有机会进入职业教育体系内部学习，重新学习岗位知识与技能。这就需要职业教育能够面向社会大众，满足社会人士能力发展的需要。根据终身教育理念，学习者在不同的学习阶段都有机会接受相应的教育。职业教育要满足不同群众的不同需要，则需要在搭建层次分明、衔接紧密、灵活多样的内部体系架构，来满足每个人在职业准备阶段或职业阶段的学习需求。对于职业准备阶段的人要有相应的学历证书来认可其在校期间习得的技能水平。对于已在就业阶段的人应有相应的职业资格证书认可其在技术技能水平。要想在职业教育中的学历教育与非学历教育互通，职业教育的内容必须与工作内容紧密结合，打破与工作世界的界限，建立起与工作领域的职业资格证书体系相对接的职业教育专业教学标准，形成通畅的技术技能人才培养体系。除此之外，终身教育强调各种教育的“整合、统一与沟通”，把各教育阶段、层次和类型看作是整体的有机组成部分，要求加强教育机构的横向沟通和纵向衔接。[2]建立纵向衔接的基础上，各级职业教育机构与普通教育相连，让不同阶段的学习者可以去另一类型的教育中深造，让社会资源满足学习者多样化、个性化的需求。这就需要职业教育与普通教育之间建立学业成果互认的标准。总体看来，现代职业教育体系要体现终身教育理念的内涵，主要应包含以下几个部分：（1）体系的建设要注重人的可持续性发展，因此，应建立包括向下延伸的职业启蒙教育、职业准备教育、向上发展职业继续教育，与工作体系内外衔接，与普通教育融通互认的现代职业教育体系。（2）体系要面向人人，任何有职业知识、技能学习需要的人都能接受职业教育。体系建设过程中，学历教育与非学历教育相结合，职业教育与职业培训相搭配，满足不同阶段的人的职业知识需求。
二、我国职业教育体系中阻碍终身教育发展的因素
从现代职业教育体系中终身教育理念的内涵来看，我国的职业教育现阶段还存在阻碍终身教育发展的一些因素。笔者试图用历史、国际比较的方法，分析体系中阻碍终身教育发展的成因。这将有助于在分析中形成问题意识，进而提出相应修改建议。
（一）不适应经济发展的职业教育课程
作为跨界教育的职业教育是通过为产业界培养定向的产业岗位人才而与产业界进而与社会发生作用。[3]这说明产业结构的调整或升级会导致不同产业人才数量和质量的调整，进而产生职业教育培养人才的质量和数量的新要求。而囿于很长一段时间职业教育办学主体是政府教育部门，教育部门并没有企业敏锐的市场洞察能力，多依靠一线教师与企业达成合作关系，共同培养学生。因此长时间内教育部门领导下职业教育的专业、课程变化滞后市场技术、技能的更新，导致职业院校培养的以就业为导向的“准职业人”正受到产业结构调整、行业变更带来的影响，毕业时学校中习得的知识、技能未必能应用到市场上去，越来越多的毕业生面临着毕业就失业的尴尬境地。还有一个需要考虑的问题是，职业教育的课程设置问题。很长一段时间学者在职业教育课程的普通论和专业论的争论颇多。为了突出职业教育的职业性，大多院校在办学过程中选择专业化作为我国职业院校课程建设的核心目标。价值取向较为功利化的学校，为了满足企业需求甚至提出“零距离上岗”。还有部分省市的技能大赛也将职业技能的娴熟度作为首要的评价指标。于是职业院校的教学过程很大程度上变为学生的技能训练过程，通过反复训练学生的一项技能，以求得社会对学生的认可。学习者在职业知识、素质的学习时间极大缩减，限制其职业生涯的发展。约翰•弗里德里希•赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart）的教育理论体系将教育目的分为两种：可能的教育目的和必然的教育目的。“可能的教育目的”指的就是面对未来某一种职业的教育目的，时展背景下有受教育者的能力会受到一定的限制；而“必然的教育目的”是不随未来个人职业变化而发生变化的教育目的。[4]显然，普通教育正在践行“必然的教育目的”，让学生“德、智、体、美、劳”全面发展。但我国职业教育在“必然的教育目的”中不够突出，院校不重视，导致学生的学习只能达到“可能的教育目的”，这势必会制约职校生今后的发展。因此，在面对多元变化的社会时容易暴露出职业教育的职业限制性，以及学生所学知识与技能不能灵活应对经济发展的缺点。
（二）不面向大众开放的职业教育准入机制
现在的职业教育主要有两种形式：一种是学校教育形式为主的职业准备教育，一种是职业培训（包括在职培训，转岗培训，再就业培训等）形式的职业继续教育。其中学校职业教育较之职业培训更加受重视。学历教育有便于政府管理、生源固定的优点，但也存在不够灵活的缺陷。中等职业学校接受初中毕业生，高等职业院校接受高中毕业生和少部分中职校的毕业生。教育资源都集中在适龄学生身上。毕业生一旦进入社会，若再想进入学校教育系统中学习，则难以获得这种教育机会。此外，除了部分大型企业有企业大学、给予员工出国深造的机会之外，别的中小企业的在职员工若想提升职业技能或者转岗就业则很难从社会上获取途径。失业人员若想跟上企业发展速度，重新学习一门技术技能也缺少途径。部分社会上的弱势群体，若是想通过学习技能知识、为自己谋生计更是缺少一类机构来承担他们的教育需求。此外，产业结构转型、升级直接带来了社会对先进技术技能人才的需要，新的人才培养内容对职业教育培养提出了新要求。现代农业发展带来了对种植、养殖等方面的新型职业农民的需求；战略性新兴产业带来了对高新技术、技能人才的需求；现代服务业带来了对管理水平强、素质高的服务人员的需求。当下的职业教育若要面向产业培养技术技能人才，则需要重新考虑这些新型人才的知识、能力结构，重新制订新的专业教学标准。但这种新型人才一般都是由某一行业或某一岗位上有成熟工作经验的人发展而来，他们依据多年工作经验，自主研发，进而推陈出新。而学制教育下职业教育吸收的往往都是应届毕业生，在有限的学时内很难从零开始，短时间内无法塑造出这种具有创新能力的新型技术技能人才。另一方面，由于新型技术技能人才在数量上并不多，且成为社会上的稀缺资源。从个人利益出发，很少有人愿意主动与他人共享自己的技术，部分想学习新技术技能的人却没有任何途径获取。社会需求与学习者的需求均得不到满足。由此看来，职业教育以学历教育为主，让教育受众范围过于狭碍，既不能及时满足新时代背景下社会对技术技能人才的需要，又不能满足社会上学习者对技能知识的需要，难以体现其职业优势。
（三）不通畅的职业教育人才培养体系
中等职业教育和高等职业教育是最普遍、受众最为广泛的两个层级的职业教育。然而，两者却无法真正做到技术技能型人才的系统培养。究其原因，首先是由于当下高等职业院校大多由中等职业学校发展而来，在人才目标、专业、课程设置方面存无法摆脱中等职业学校的传统。其次在高等职业教育发展后，很长一段时间中职和高职分别由职成司和高教司管理，部门间关联不紧密导致二者在发展过程中联系不紧密。这其中具体体现在二者之间的专业目录就很难对接，这给中职学生在职业教育体系内部升学带来了很大障碍，制约了中职学生未来更高的发展。最终导致现在中高职脱节或教学内容重复的问题，极大浪费了教育资源。教育部发现这一问题后，在2010年版中职专业目录中明确指出了高职的“接续专业”，但这种实体对接毕竟是治标不治本的做法，且受众范围也非常有限。中等职业教育与高等职业教育的脱节、重复问题仍深深困扰职业教育的发展，限制了中国技术技能人才的提升。再看高等职业教育与技术应用本科的招生机制。我国的高等职业教育和当下发展迅速的技术应用型本科，似乎为我国技能型人才的深造提供了更高的平台。但中等职业学校的毕业生想进入高职院校或技术应用本科院校学习，高职院校的毕业生想进入应用型本科院校学习，他们的路径是畅通的吗？他们的学习需求都能的到满足吗？事实上，高职院校、技术应用型本科以吸收普通教育的学生为主，缩减了职校生的升学机会。这导致了高职或技术应用本科要重新花费精力和资源培训这些技能基础薄弱的学生，而这些已有技能的学生只能学习重复的内容。因此，学制上的完善不代表技术技能人才这条培养通路是顺畅的。职业教育若不能满足技能型学生的升学需求，就难以从技能方面真正成为具有终身教育理念的与普通教育地位相当的一种类型的教育。此外，普通教育和职业教育均是分开管理，分开教学，沟通较少，衔接机会较少。现阶段职校学生进入普通教育学习还是受到诸多限制的。已经进入职业教育系统的学习者若想进入普通教育系统学习，则需要通过参加特定学校的中本贯通、专转本、专升本的对口试点项目或是参加普通高考等路径进入普通教育系统学习。然而技术与科学是相伴相生的，科学知识持续增长，技术技能也在不断更新。在一定阶段技术技能学习者也需要科学的知识为创新发展新技术技能做支撑。因此，不能否认人追求全面发展的能力，剥夺职业教育学生追求普通教育的权利，限制人才只能在一种类型下发展，这都是违背终身教育理念的。当下中国的职业教育是一个不通畅的技术技能人才培养体系，并不能给职业教育学习者带来技能方面的持续深造，极大阻碍了技术技能人才的培养进程。
三、我国构建现代职业教育体系的实施路径
多数发达国家在建立现代职业教育体系时，无不体现着终身教育理念和学习型社会的思想。我国在建立终身教育理念下的现代职业教育体系时，可以参照发达国家的先进经验，反思我国职业教育在历史发展过程中的问题，提出适合自身发展的建设措施。根据终身教育理念在体系中的内涵，笔者对我国构建现代职业教育体系提出以下几点建议。
（一）目标：以职业教育学习者可持续发展为导向
体系要体现其终身教育的内涵，其培养的人应符合现代经济社会需要以及拥有应对未来经济环境变化的能力。传统职业教育所缺乏的就是能适应灵活多变环境的能力。[5]为了帮助职业教育学生规避所学专业或者职业更迭的风险，现代职业教育体系应以职业教育学习者的可持续发展作为其培养目标，让学习者习得职业知识技能，适应未来的经济环境。这里需要重复上面所提到的赫尔巴特的教育理论体系中两种教育目的“可能的教育目的”和“必然的教育目的”。职业教育的“职业性”使得学习者必然要选择一门专业或职业进行学习。学习内容除了包含技能知识外，它还包括学生适应终身发展及社会发展需要的必备品格和关键能力。这便是职业教育内的“普适性”内容，也是体现职业教育“必然的教育目的”的关键所在。职业教育的毕业生也许不能完成满足岗位需求，实现零培训上岗，但职业教育的毕业生其在教育阶段所习得的职业素养将会伴随其终身。这其中包括职业角色认同感、良好的人际关系、生涯规划的意识、遵循行业道德、团队意识等。这些均需要体现在职业教育的培养过程中。因此，现代职业教育体系中的院校、一线教师、培训机构应有重点的将这些职业素养渗透到职业教育的教学过程中，以职业教育学习者可持续发展为培养目标，运用适合本专业或课程的教学方法，培养学生的职业素养和学习能力，促进学生的可持续发展。
（二）对象：职业教育受众拓宽至社会人士
终身教育的理念是教育要面向人人。现代职业教育体系除了要面向学龄阶段的人，还应面向社会上有工作经历的就业人士、待业人士、失业人士。体系应满足职业准备阶段的人刚入职所需要的基本技能和知识，为其提供学历教育与职业学位证书；为就业阶段的人们提供岗位提升技能、转岗就业方面的技能培训，为其提供提升、转岗等方面的职业资格证书；为待业人士、失业人士提供保障其基本就业的技能知识，为其提供能基础上岗的职业资格证明。现代职业教育体系要将受众拓宽到至社会上的职业人，让在读学生和在职人员共同享有职业教育的权利，成为贯通人职业生涯一生的技术技能体系。社会上的职业人由于工作种类繁多、工作年限不同、技能水平层次不齐，这就要求体系要分层次、分等级培养。职业学历教育若要吸纳职业人，就需要职业教育内容参照工作体系内容，有一套专业教学标准与社会上的职业资格证书体系对接。我国现行阶段正在建设专业教学标准，若能与社会上的职业资格证书融通，学校所培养的毕业生则能得到社会认可。毕业生进入社会时，其职业学历证书能得到同等级的职业资格证书的认可，毕业生具备了该职业的基本技能知识，能够胜任该岗位的要求。学校也可以依据职业资格证书分阶段培养社会上的技术技能人才。社会上的就业人员、待业人员在取得职业资格证书后，也可以凭借同等级的学历证书去更高层次的院校深造。此外，除了院校需要承担部分社会人士的职业教育，体系也应允许职业教育机构承担教育的职责。瑞士多年在产业创新能力与竞争力排名第一，其职业教育体系被认为是促进其经济发展的有力支撑。参照瑞士职业教育体系，其体系中也纳入了也职业培训的部分。学历职业教育有学制年限，但部分职业技能的习得也许不需要两到三年的时间。对于时间短的职业教育，可让私营的职业教育机构承担，为成人职业培训，这其中包括成人进修、成人转岗培训、师傅培训等不同形式，保证接受教育的时间、形式灵活多样。现代职业教育体系应对通过非正规（Informal）或非正式（Non-formal）的教育所获得的技能、知识和能力，给予与正规教育（Formal）同等的地位。[6]职业培训机构具有让符合规定的工作年限、以及岗位胜任力的成人，在严格完成培训课程后参加职业资格考试，获得相应等级职业资格证书，获得学历教育的认可，为进一步提升学历创造可能。现代职业教育体系应调动社会利益相关方的积极性，让学历教育与非学历教育互通，学校设置的专业教学标准与工作上的职业资格证书框架对接，学历教育培养的人才层次与社会认可的技术技能人才层次对接。由此，职业教育与工作世界才能紧密相连，学校内的技术技能学习者和社会上的技术技能人才方能得到阶段性的深造与发展，让人人都享有教育的权利。
（三）路径：建成技术技能人才培养通路
人的一生要接受多次职业培训和教育，形成了“学习—工作—再学习—再工作”的多循环教育模式。现在的职业教育远远不够满足职业人其生涯发展过程中技能学习的需求。这就需要现代职业教育体系能为技术技能人才建立一条贯穿职业生涯的培养通路，满足其终身学习的需求。笔者将从以下两个方面阐述该道路的构成要素，一是职业教育体系的内部衔接，二是职业教育与普通教育的融合。
1.职业教育的内部衔接
首先，需要解决的是中等职业教育、高等职业教育的培养目标、课程设置内容的问题。两者作为我国学校职业教育中的重要组成部分，其教学水平直接影响到我国的技术技能人才的培养质量。但由于历史沿革问题，两者的人才培养目标、课程内容上一直存在重复或脱节的问题。要想解决这一问题，必须先认清技能也是存在层次等级的。徐国庆教授认为，职业教育的技能分为基础技能和智慧技能。中等职业教育应注重基础技能的学习，即学生通过感知、操作、体验等形式得到经验，满足工作的基本需要，符合就业岗位基本要求。而高等职业教育应注重学生智慧技能的培养，即学生在操作、体验的基础上，凭借实践经验以及较深的理论知识设计出解决方案，最终能够解决复杂问题。这样高等职业教育将培养目标定位在以学习更高层次的智慧技能的基础上，培养学习者解决复杂问题的能力，与中等职业教育作区分，确保其职业教育的“高等性”。为满足产业界对高技术人才的需要，满足技术技能人才提升学历和技能的需求，摆脱“断头教育”的困境，职业教育应将层次上移到本科教育层次和研究生层次，为国家储备技术应用型人才和技术应用研究型人才。参照《国际教育标准分类法（2011）》，形成从第2级初等职业教育开始，到中等职业教育，中等后非高等职业教育，再到专科职业教育，一直向上延伸，到应用本科教育，专业硕士研究生教育、专业博士研究生教育的8个阶段的教育。[7]学生在修读完一个级别的教育后，可以选择就业，也可以继续升入高一个级别的教育。无论任何年龄，只要取得了学历证书，就有资格升入高一级别的教育进修。教育分层要体现在课程设置上，应依据技术技能人才成长过程中所需要的知识、技能确定课程内容，建立的专业教学标准要具体明确这8个阶段教育的内容，促进其在培养人才上的衔接。由此形成上下贯通和完善的现代职业教育体系。为了让技术技能人才的升学道路更加通畅，应当修改承担高等职业教育、技术应用型本科、技术应用研究生教育院校的招生机制。首先要拓宽其招收的职业教育应届毕业生的范围，打破招收普通教育应届毕业生为主的局限。其次，招生标准应该是严格完成本级别职业课程学习、具有从事该职业的能力和岗位胜任能力的人。据此构建职业教育内部衔接体系。这种标准层面的衔接超越了特定教育机构衔接的局限，实现了不同层次的职业教育专业的衔接，达到了职业教育内部衔接的目标，为职业教育学生提供了升学空间，是现代职业教育体系建设的重要内容。
2.职教与普教的衔接互通
职业院校的学生需要学习普通教育中成为“人”基本素养。初中阶段后，职业教育学生进入技术技能人才培养轨道，开始接受职业素养方面的教育，一般以德育课的形式开展。而卢梭（Jean-JacquesRousseau）认为，这些“做人的天职”必须从儿童时期就开始培养。[8]我们每一个人在离开学校后都会进入社会就业，因此职业教育应该与基础教育阶段合作，在课程中灌输职业意识、职业理想和职业价值观，让职业素养的教学可以向下延伸至初中及初中前普通教育阶段见下图，让学习者尽早接受职业启蒙教育，让职业教育与普通教育在融合中共同发展、紧密相连。联合国教科文组织在2001年《修订的关于技术与职业教育的建议》中提出，“帮助学生初步了解技术和职业是普通教育不可或缺的重要组成部分分，它应该从初等教育开始，并一直贯穿到中等教育前几年的课程”。[9]基础教育阶段结束后，学生开始要在职业教育与学术教育两种教育类型中作出选择，现代职业教育体系中应有一部分的内容是帮助学生建立职业观的。我们可以借鉴瑞士经验，在义务教育结束时提供不超过一年的分流课程（Bruuückenangebote），为中学生进入职业学习做准备。[10]在现代教育体系时间轴上,初中阶段最后一年设置过渡性课程、提供职业生涯指导和专业咨询引导等形式的课程，让学生可以依据课程内容提前了解两种类型的教育，并在九年级结束后自主选择自己喜欢的教育类型。终身教育理念要求人人要有公平的教育机会，人人有进入两种类型教育的机会。进入职业教育体系的技术技能人才也会有接受学术知识的需要，学习更深的理论知识，促进其成长为工程型人才或学术型人才。现代职业教育体系应提供平台让想接受普通教育的职校生进入普通院校学习。这就需要职业教育与普通教育能有学业成果互认的一个机制让职校生顺利进入普通教育系统。按照《国际教育标准分类法（2011）》，[11]接受普通教育的学生可以转去同级别的职业教育学习，同样接受职业教育的学生可以去同级别的普通教育，且均可以在严格完成所有课程内容和通过高一级别教育的入门考试后继续该级别的教育。由此，在不同人生阶段的技术技能人才在这两种不同类型的教育中到找到自己的教育类型与层级，依据兴趣与能力选择高层次的教育。通过加强与普通教育的沟通与衔接关系，现代职业教育体系方能让学习者拥有多类型、多层次、灵活多样、兼容并蓄的畅通的技术技能人才培养体系。
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职业教育知识范文5
由于我国经济和社会发展需要，我国职业教育长期以来都存在重视专业知识和技能的培养，轻视文化教育的问题。本文以对职业教育和文化教育内涵发展演变分析为基础，面对中国职业教育现今对文化教育的紧迫诉求，提出“践行知识教育和文化教育相融合的新型教育观念”、“加强中国传统文化教育”和“提升文化教育教师队伍素养”三种可供我国职业教育中文化教育的路径选择。
关键词：
职业教育，文化教育，路径选择
长久以来，我国学者对于所处时代“职业教育”内涵的理解不尽相同，从近代早期的“生活技能教育”发展变化为现代的“培养职业上的专门技能和知识”。我国职业教育的目标也从近代田正平所指出的：职业教育思潮以“使无业者有业，有业者乐业”作为所追求的终极目标逐渐发展演变为现今的“培养技术技能型人才”。由此可见，我国职业教育的内涵是随着时展而不断变化的，我们不能够简单地把过去人们普遍认为的“职业教育”的内涵，直接运用于当下，同时也不能够简单的用“职业技术教育”来代替整体的“职业教育”。
一职业教育的内涵
我国《职业教育法》中对职业教育是这么描述的：职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识，技能的训练，职业教育是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育板块之一。其中，职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。但由于我国现行的《职业教育法》于1996年开始实施，至今已经历了整整二十年，二十年间我国的经济和社会已经发生了巨大变化，对于职业教育内涵有了横向和纵向的延伸，对职业教育的要求也寄予了更高的期望。2014年6月教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、农业部、国务院扶贫办六部门关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中指出，现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。本文现以经济和社会重点领域“现代服务业”作为例子对职业教育内涵进行分析，该规划中指出：根据服务业加快发展的趋势，需要面向金融服务、现代物流、商务服务、社会工作服务和高技术服务领域，培养具有较高文化素质和技术技能素质的新型服务人才，培养具备高尚职业道德、较高人文素养、通晓国际标准和高超技术技能的专门人才，通过人才专业化提升服务业的竞争力。从上述对现代服务业人才培养的目标要求来看，高尚的职业道德、较高的人文素养已经成为对职业教育横向要求的延伸，而通晓国际标准无疑是纵向的拓展，职业教育已经不仅仅是生活生存的教育，而是以促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。
二文化教育的内涵
著名的英国教育学家怀特海在《教育的目的》一书中指出：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”知识教育是从知识角度来理解人类各种文化，是以教师为中心的教育，以课堂和考试为中心的教育，知识教育以教科书为主要载体，逻辑、系统的传播知识，脱离文化母体，独立存在与人无关的外在世界逻辑中，缺乏理想、激情、直觉和想象力，这种教育于学生角度表现为学生对知识的无兴趣。文化教育则是以人为本的教育，文化教育包括知识、思维、方法、原则和精神教育五个层次的教育，知识是基础，思维是关键，方法是根本，原则是精髓，精神是灵魂[1]。由此可知，教育是具有文化普及、传播、传承、创新等诸多功能的特殊文化，教育的中心应该是人和文化，其中人应该放在首位，挖掘各种文化的人文意义，从而培养全面发展的人，希望人们在理想的文化生活中，不仅获得理论知识，而且接受文化熏陶，更重要的是学习和感悟到创造者不可多得的生活经验和生命体验，从而不仅最大限度地获得全面发展，而且最大限度地获得自由、解放和幸福[2]。
三我国职业教育中文化教育诉求
英国学者庄士敦曾说：“当我们欧洲人开始惊异地发现中国的社会和政治思想、中国的道德伦理、中国的艺术和文学都有崇高价值的时候，中国人却开始学着把他们文化中这些伟大的产物加以鄙视，这是一个令人大惑不解的现象。”同时，世界上不少汉学家在比较中国与韩国时都认为，韩国在传统儒学的保护与传承方面远远胜于中国，这是相当令人悲哀的。更值得注意的是，随着我国改革开放二三十年一直经济建设为中心，尤其是近十五年来为了适应经济发展和社会需要，我国的各类教育招生规模迅猛发展，目前我国大多数职业教育的发展只重视技能的培训和知识的传授，而忽略了人文精神的培养，导致学生的国家观念、民族精神、价值观等素质较为匮乏。职业院校的学生在长期的专业知识教育中，虽然技能得到一定提升，也获得一技之长，因此也获得工作的机会。但随着学生职业生涯的发展，获得生活技能的他们并不能够感受到生活和职业的快乐，只是为生计而碌碌工作，缺乏创造、创新能力。这些学生无论从职业横向拓展还是纵向升迁都存在较大阻碍，影响学生全面发展。因此，我国职业教育中加强对学生的文化教育刻不容缓。
四我国职业教育中文化教育的路径选择
（一）践行知识教育和文化教育相融合的新型教育观念
从本文上述的教育的内涵可知，教育需要培养的是既有文化又掌握专门知识的人才。如怀特海所说：“专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”知识教育是逻辑和实证主义教育，崇尚知识的功利主义，而文化教育则是思想、创造、文化、精神的教育，崇尚怀疑、批判和创新精神，由于这两种教育存在内容、形式和方法上的区别，一直以来，都是独立存在与实施的，且普遍存在重知识教育，轻文化教育的现象。要改变脱离生活的知识教育及其“应试教育”模式，不仅要改变脱离生活的知识论的教育观而且更要改变脱离生活的知识论的科学观和科学哲学。也就是说，要构建一种使知识、文化和生命三者融为一体并以生活为根和本的新型的科学观和科学哲学，由此形成一种使知识、文化和生命三者融为一体并以生活为根和本的新型教育观，从而引导教育回归生活之根和本。这种新型的科学哲学可称为“科学文化哲学”[3]，其目的就是要将知识论、文化论和生活论三者有机地结合在一起，并将其建立在生活论的基础之上，从而形成一种新型的科学观。显然，这种新型的科学哲学和科学观，不仅蕴含着一种将知识论、文化论和生活论三者融为一体，并将其建立在生活论基础之上的新型教育观，而且还蕴含着一条使教育回归生活的途径，那就是从知识教育回归文化教育、再从文化教育回归生活教育的途径[4]。简单的分析上述科学文化哲学理念，就是将知识概括为人类历史的经验的沉淀，将科学理解为人类过去式，现在式、将来不断创造着的文化，将教育的内容从知识扩大到整个文化，包括理想、信念、境界、价值观、人生观、生活等，主要从求真务实的原则传授科学文化，从求善务爱的原则来传递人文文化，以人为教育的中心，关心人如何生活、实践和创新，努力将知识、思维、方法、原则和精神五个教育维度历经博学，睿思，笃行的过程，书不尽言，言不尽意，令受教育者能够激活知识并超越知识，达到通过实践来验证、并实现创新的目标。
（二）加强中国传统文化教育
英国著名历史学家汤因比曾预言，未来的中国传统文化将会为世界做出巨大贡献，并预言将来统一世界的绝不是西欧国家，而是中国。中国五千年文化源远流长，在我国传统文化中，早就有如“知之者不如好之者、好之者不如乐之者”来形容当下所称的敬业乐业；中国传统文化中更是有不少关于诚实守信、以礼待人等与当今职业教育要求受教育者具有较高的职业道德水平的目标不谋而合。中国传统文化中的“修身、齐家、治国、平天下”理念，是对全体中国人关乎责任感和使命感的精辟陈述，而在当下，家国情怀、社会关爱、人格修养教育已然成为良好文化修养的基本要求[5]；上述种种无不说明中国传统文化博大精深，是我国职业教育进行文化教育源源不断并丰富的素材来源。与此同时，在传统文化教育课程建设中，不仅应将文化教育设计于思想政治课程等人文素养课程中，还应该尽可能与行业、产业和专业相结合，将文化教育内容融合在专业技术课程之中；值得特别注意的是，文化教育的重点是要提高学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力，培养文化创新意识。
（三）提升文化教育教师队伍素养
在教育的过程中，无论是知识教育还是文化教育，教师所起的作用都十分关键。新型科学文化哲学教育理念下，对教师的要求也更为全面：要求教师以教书育人为己任，通过修炼气质、修养和人格魅力等来进行言传身教，只有教师对待对科学文化的情感真切深刻，对科学文化的探索过程犹如“感情和思想的一种净化”，新型科学文化哲学教育理念要求广大教师教育与科研并重，只有教育者自身参与创造性活动，才有助于真正切入科学与人文之生命，教育者具有科学和人文两种生命，才能用自己的生命去教育[6]；受教育者才能受到科学文化熏陶，从教育者身上理解科学文化之美，才能切身思考如何学习，包括学什么、怎样学、为什么要学等。
五结语
我国经济和社会发展不仅需要有专业知识和技能的人才，更需要具有良好的职业道德和人文修养的复合型人才。我国职业教育在专业化教育的同时更加应该关注人的综合素质和全面发展，依靠高素质的文化教育教师队伍，在融合知识教育和文化教育的新型科学文化哲学理念下，汲取我国源源不断的优秀的传统文化精华，探究出符合我国现当代国情的中国职业教育文化教育之路。
作者：王俊彦 单位：广东理工职业学院
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职业教育知识范文6
关键词：职业教育；课程本质；多元论
尽管学校教育核心问题是教学．而任何形式的教学最终都要通过课程体现．课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究．特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。
一、课程本质研究的典型观点
什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：
（一）学科知识论
持此观点的学者认为．课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1．课程体系是以科学逻辑组织的：2.课程是社会选择和社会意志的体现：3．课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。
（二）学习经验论
该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法．即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理．将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1．课程往往是从学习者的角度出发设计的：2.课程是与学习者个人经验相联系的：3．强调学习者作为学习主体的角色。
（三）活动论
持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1．强调学习者是课程的主体；2．强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。
（四）行动计划论
坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成．有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点．根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。
（五）系统论
系统论的观点将课程的本质看做是一个系统．用于处理人与过程．或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。
二、职业教育课程的本质
职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样．学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此．职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。
在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二．从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践．才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型．它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。
（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论
对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行．离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标．简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此．越应强调职业教育培养的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移：具有社会活动能力．具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”．其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现．追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份．而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体．才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。#p#分页标题#e#
（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论
当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”．课程即存在于个体生活与社会文化之中，经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程．这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式．是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法．也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授．并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同．其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。
之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能．这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的．不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能．而不仅仅是具有一定的知识储备：它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现．只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程．以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值日标。
（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论
职业教育培养的是技能型人才．技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力．而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的．只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向．即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验．侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上淡兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式．职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做—一反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。
综上所述．笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1．课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2．课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活．使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3．课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。
三、研究职业教育课程本质的价值
课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的．课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：
（一）职业教育课程本质探讨的工具价值
职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考．即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。
（二）职业教育课程本质探讨的理论价值
对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合：又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。#p#分页标题#e#
（三）职业教育课程本质探讨的实践价值
职业教育知识范文7
1.对职业教育的认知存在偏差，理解窄化
职业教育与普通教育强调知识的储备和未来的可持续发展不同，更多地强调知识的应用。同层次不同类型的教育培养的人才，都是不可替代的。职业教育培养的技能或技术应用型人才，与普通教育培养的学术型人才，是同层次且等值的。
2.职业教育政策支持相对薄弱
与瑞士等职业教育发达的国家相比，我国当前的职业教育体系缺乏强有力的政策支持。瑞士政府对于高等职业教育的行政管理，设有直属联邦议会的职业教育联邦委员会，各州设有理事会，全国性的学科委员会参照行业要求和欧洲标准规范职业教育体系。美国、英国等国政府近些年来都加大了对职业教育的投入，用于扩大技能培训以及改善教学设施。而我国还未能够形成支撑现代职业教育体系建设的政策制度。
二、对职业教育新的认知和探索
纵观整个职业教育的理论研究和实践发展，我国的职业教育体系无论是从职业教育的创新还是从构建内容完整、方法科学的职业教育学等方面都有待改进，对现代化的职业教育体系的认知也需要改变，主要体现在以下几个方面：
1.职业教育是一个跨界的开放性教育
职业教育连接了职业与教育两大领域，因此，职业教育应突破“围城”，大胆创新。当前的学者则认为，企业及工作过程也是知识的发源地，知识的传导是在学校与企业之间双向的。强化与行业的企业的合作，密切关注区域经济增长方式的转变，积极响应产业结构的调整是现代化职业教育的特色。具体来说要做到专业与产业对接、教学过程与生产过程对接。
2.职业教育是体现人性、以人为本理念的教育
学校必须把育人放在各项工作的首位，在加强学生技能培养的同时，考虑到学生全面发展，培养其终生学习能力，为其发展打下坚实的基础。现代职业教育体系在体现以人为本的核心理念的同时，还要做到面向人人，即建立面向人人的学习方式，创新办学模式和改革教育内容，为不同对象提供多样化、个性化的教育。
3.职业教育是以职业、就业为导向的
职业教育知识范文8
关键词：职业教育；中德比较；教学模式
随着经济的发展和社会的进步，我国教育行业的发展也达到了新的层次，新的教育理念的普及和教育改革实施改善了我国教育发展的质量和水平。职业教育的发展是有别于传统教学模式的，职业教育不仅需要学生具备扎实的理论知识，还要通过自己动手增强自己的实践水平，旨在加强学生的综合能力，所以在教学过程中学校会安排课程加强学生实训教学工作的教学力度。职业教育培养人才的方向更注重专业技能和专业知识应用这两方面，这也是职业教育的特点，注重实践操作能力的提高和个人能力的提升。通过中德两国在职业教育培养课程模式和师资力量的对比很容易看出我国职业教育的发展和世界先进职业教学发展存在的差距，我们要通过对比找出不足，通过反思推动我国职业教育向更高效、更专业和更科学的方向发展。
1中德中等职业教育课程模式的对比
德国作为老牌的资本主义国家，职业教育发展历史悠久，而且受经济发展的影响，其发展的方向以“市场导向为原则”，为社会经济发展培养了大批实践型和职业型人才，但是我国职业教育发展的时间较短，仍然保持着“计划导向原则”方向培养，导致培养出的人才发生和社会经济发展需求脱节现象；在课程安排上，德国职业教育课程安排目的是为了让学生通过在校学习掌握系统完善的理论知识，还能通过实践锻炼实现实践能力的提高。但是我国职业教育受传统教育模式的影响，比较注重理论知识的传授，在实践能力培养上花费精力比较少；在课程学习方法上，德国职业教育采取的是学徒制，学生可以通过实际操作和师傅学习经验，并且知识反馈到实践中是很及时的。但是在我国学生是在学校进行的实训锻炼，这直接导致实训效果大打折扣，培养效果也就不尽人意了；在考核方面，德国职业教育是通过学校和企业共同制定学习任务和学习计划，在实际考核时是由相关行业协会进行考察，考核过程严谨且客观，结果也能令人信服。我国职业教育考核是教师根据教学大纲对学生的行为进行单独考核，考核的结果不足以令人信服，和实际需求也存在差距。
2中德中等职业教在师资方面的对比
中德中等职业教育对教师的要求还是存在很大差距的。在德国职业教育对教师的职业能力考查十分严格，想要任职职业教学的教师必须拥有两年及以上的实践经验才具备申请资格，如果想顺利进入考核环节还要通过专业化考试并且取得相应证书，并且对教师的年龄也是有规定的，申请人的年龄不能低于24周岁。从这些来看德国教师比较全能，而且由于教师技能含量比较高，所以教师往往身兼数职，教学的工作量很大，政府也会根据公务员的待遇给予职业教育教学的教师；在中国职业教育的教师大多来自师范院校或者非师范院校的毕业生，有经验的专业工作者往往会因为理论知识不达标无法从事职业教学活动，但是这就导致教学的教师缺乏实践经验，不符合职业教学教育的特点，阻碍了学生通过实践锻炼技能要求的可能。
3中德中等职业教育就业对比
学生顺利就业为社会进步和经济发展贡献力量才是职业教育最终追求的目标。德国行业协会在企业和职业院校中起着桥梁作用，在学生就业方面很有话语权，直接影响学生就业情况。但是在中国由于职业教育已经和经济发展产生脱节现象，再加上行业主管部门在职业教育中作用逐渐消失导致学生的就业形势一直不如人愿。
4中德中等职业教育生源对比
德国职业教育的生源一般在小学毕业时就开始进行第一次分流了，在初中毕业时会进行第二次分流。分流之后确认继续职业教育的学生会和企业签订就业定向培训协议，学校直接和企业对接培训，通过实践培训保障生源技能质量；但是在我国职业教育生源主要是中考或者高考失利的学生，加上受传统教育思想的影响，职业教育被认为看作是普通教育的附庸，是学生学习不好导致退而求其次的选择，思想上的不重视加上学生本来专业学习基础就差，导致职业教育教学的学生质量得不到保证。而且在学校里，职业教育院校教授课程主要还是以理论知识普及为主，使得学生实践能力得不到锻炼，在就业时无法达到企业的需求标准，导致形成职业教育教学恶性循环，生源质量更无法保证。
5结束语
我国职业教育的发展和先进国家相比还存在这较大的差距，通过职业教育课程的安排和师资力量的投入对比，我们很容易发现我国职业教育发展过程中存在的问题。所以通过对比我们能更清楚认识到自己的不足，并且从对比中能更好地汲取先进国家发展职业教育的经验和教训，结合我国职业教育发展现状和学生情况更合理分配资源，这样能在最大程度实现学生能力培养和开发。同样地为了学生能力的培养，学校和家长之间要建立密切联系，在保证学生学习质量前提下提高学生适应社会的能力，增强我国职业教育的针对性、科学性和灵活性。
参考文献
[1]惠转转，孟庆国.中职教师培养质量追踪调研与对策建议———基于职业技术师范院校与普遍高校比较的视角[J].职教论坛，2015（28）.
