学科核心素养培育范文1
关键词：化工素材；化学学科核心素养；育人资源；教学案例
文章编号：1005C6629（2017）6C0029C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
中学化学教材中包含着很多化工素材，一方面体现了化学科学来源、发展于社会实践的鲜明特点；另一方面，也彰显了化学教学要联系社会实际、丰富生活阅历、完善学习方式的课程理念。在上科版的化学教材中，化工素材的内容主要以三种形式出现：第一，以简约的文字、生动的图片出现在正式文本中；第二，以“拓展视野”、“化学史话”、“资料库”的板块出现在辅助资料中；第三，以“思考与讨论”、“探究与实践”、“复习与思考”的板块出现在课堂活动的要求或课后作业的设计中。
对于化工素材的处理，教师一般的做法是：其一，作为导课的材料。例如，“自来水生产中使用氯气进行消毒杀菌”（文字），常用作“氯气的性质”一课的开场白。其二，作为问题的情景。例如，“如何从海水中提取溴和碘呢？”（文字结合图片），这样的引言就是针对“从海水中提取溴和碘”一课创设的问题情景。其三，作为自主学习的素材。例如，“拓展视野――电池的发明”（教材板块），即为“原电池”一课中为学生自主学习提供的材料。其四，作为授课的内容载体。例如，“工业制硫酸”（整节教材），整堂课以工业制硫酸的素材作为教学内容的背景和载体。以上做法，应该说对促成日常教学任务、教学目标的达成起到了重要作用，也是众多教师的教学常态。但是，在当前关注学科核心素养培养的教育形势下，其发挥的能量和教育的成效显然存在不足。如何进一步挖掘、提升化工素材的育人价值，为落实“化学学科核心素养”的育人工作助一臂之力？这就是本文要探讨的话题。下面，笔者谈一些粗浅的看法和做法。
1 对“化学学科核心素养”的理解及其在化工素材中的蕴含分析
目前，关于“化学学科核心素养”的研究正成为热点。吴俊明教授认为，化学学科的核心素养包括若干基本观念、相应的思维和实践能力以及态度与责任心，其中既包括具有化学专属性的内容，也包括跟化学有联系的、必备的一般科学素养、人文素养、社会素养和公民素养等内容[1]。吴星教授认为，高中化学核心素养应该包括化学学科观念、化学学科思维、科学探究实践和化学学科价值追求[2]。刘前树老师提出，化W核心素养包括4个维度：①化学基本观念；②化学过程；③化学在生活中的应用；④对化学的态度[3]。2016年，普通高中化学课程标准（征求意见稿，下称“征求意见稿”）指出：化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学精神与社会责任”等5个维度[4]。笔者认为，上述观点有异曲同工之处，反映到课程实施、课堂实践上有相互融合和补充的优势。它们的共同点是，一方面体现化学学科独特的育人价值；另一方面反映化学学科中必须养育的作为一个人发展必备的品格和关键的能力。本文中的“化学学科核心素养”，笔者主要采用征求意见稿中的观点表述，同时吸纳其他专家的成果精粹。
那么，高中化学教材中的化工素材有什么特点，它们又蕴含着哪些“化学学科核心素养”的培养机会呢？
其一，化工素材作为教学内容的授课载体，贯穿整个知识点或课堂教学的始终，其蕴含较多核心素养的培养机会。载体型化工素材是一个支持某个探究点或整堂课教学活动的、数量较多且相互关联的素材群。以上科版教材第2章第1节“海水晒盐”一课为例，教材以“海水取盐”为背景和载体展开，其中分布了7个化工素材点（参见“表1编号1”）。素材1：“海水取盐的历史、盐田法”的文本；素材2：图2.1《天工开物》中制盐海图；素材3：图2.2现代盐田的技术设备和生产情景；素材4：表2.1海水浓缩过程中析出盐的种类和质量数据表；素材5：[学生实验]粗盐的提纯；素材6：[资料库]海水中主要元素的含量；素材7：[拓展视野]从海水中提取微量元素。
首先，素材之间有密切联系，共同为达成教学目标服务。素材1、2、3是为“理解海水提取食盐的方法”的“知识与技能”目标服务；素材4是为“感受制盐生产中利用控制卤水密度范围来控制产品质量”的“过程与方法”目标服务；素材5服务于“理解粗盐提纯的一般方法”的“知识与技能”目标；素材6、7，一方面服务于“知道海洋是人类可利用的最大资源库”的“知识与技能”目标，另一方面服务于“领略海洋资源的丰富和开发海洋资源的伟大意义”的“情感态度与价值观”目标。7个素材共同成为本堂课授课内容的载体，贯穿课堂教学的全过程。
其次，素材之中富含针对“化学学科核心素养”的培育机会。素材1、2是一种实证古人取盐的资料，素材4呈现了现代制盐的技术和环节，它们共同为“证据推理与模型认知”的核心素养提供培养机会；同时，利用这些素材并结合“溶解平衡”知识，可以进行“平衡思想”核心素养的培养；素材1、2和3的组合，又是反映人类开展科学研究、促进文明发展的对比材料，为培养“科学精神与社会责任”的核心素养提供了载体；素材4、5是反映数据分析和实验研究的教学资源，为培养“科学探究与创新意识”埋下了伏笔；另外，素材6、7是一组化学科学的信息资料，可以为培养化学学科的关键能力（化学信息能力）[5]创造条件。
其二，化工素材作为教学内容的佐证材料，提供即时联系和实践论证的需要，其蕴含较少核心素养的培养机会。高中化学的有些内容与化工生产有一定距离，而且教材中设计的化工素材也不多。这些孤立或关联性化不强的化工素材，在课堂教学中无法对整个探究点或整堂课的探究活动提供支持，而只能作为其部分内容或活动的佐证材料。它们蕴含的针对核心素养培养的机会也相对较少，维度也相对单一。例如，第3章“离子键”一课中的化工素材（图3.4食盐的实物照片和结构模型），为“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养创造了机会；第4章“热化学方程式”一课中的化工素材（[资料库]比较常见的燃料的热值），用数据表明液化气是一种高热值的民用燃料，为“证据推理”核心素养的培养提供了载体。再如第2章“盐酸”一课中的化工素材（图2.6氯化氢合成塔及工作示意图；参见“表1编号3”），其实物图片及工作示意图为培养“证据推理与模型认知”的核心素养提供了资源；同时，氯气在内管、氢气在外管燃烧的示意图（保证氯气燃烧完全保护环境）为“科学精神与社会责任”核心素养的培养做好了铺垫。
2 基于“化学学科核心素养”培养的化工素材育人资源的挖掘
笔者以上科版化学教材高一年级“第2章开发海水中的卤素资源”为例[6]，尝试研发基于“化W学科核心素养”培养的化工素材育人资源，为化学课堂的实践探索作好准备。为了研究方便，笔者将“化学学科核心素养”的内容进行了编号，形成了序列：A-宏观辨识与微观探析；B-变化观念与平衡思想；C-证据推理与模型认知；D-科学探究与创新意识；E-科学精神与社会责任；F-关键能力（化学信息能力、化学学习能力、化学实践能力）[7]；G-公民素养[8]；H-社会素养[9]；I-人文素[10]。在此基础上开展“三项”工作，形成如下成果（见“表1”）：
第一，梳理化工素材。详细阅读教材，将教材中所有涉及化学工业的资料（包括化工产品、化工知识、背景材料、技术前沿、模拟实验等），进行全面梳理。用简要的文字、课本原有的图表编号、栏目名称进行呈现，用表格形式进行汇总（参见表1）。
第二，完善化工素材。观照教学内容和教学目标，教材上既有的化工素材有时不能实现（或不能达到最佳）教育效果，此时可以增补、完善化工素材，或标注修正或使用的说明。例如，在“氯碱工业”一课中，书上只提供了实验室电解饱和食盐水的装置示意图（图2.5），为了合理地解释电解过程中的安全问题和效率问题，可以增补“隔膜电解槽”、“离子膜电解槽”的实物照片及工作示意图（参见“表1编号2”）。
第三，定位素材类型。化工素材分为“授课载体型”和“佐证材料型”两类。前者，是由数量较多的化工素材组成的素材群，形式多样，一般有照片、图表、文字等；同时，呈现于不同的教材栏目。例如“化学史话”、“资料库”、“拓展视野”、“思考与讨论”、“探究与实践”等。素材之间相互补充、关系密切，为达成同一个教学目标服务。后者，是由数量较少、相对独立的化工素材组成的素材点。由于数量少，其形式、栏目也相对单一。确定素材类型的原则是，以教学目标、教学内容和化工素材的匹配程度（数量）、互动时间（深度）、实施效果等因素进行综合判断。一般素材数量多、匹配程度好，互动时间长、深度大，则定位成“授课载体型”；相反，则定位成“佐证材料型”（参见“表1-素材类型”）。
第四，确定培育目标。这里的培育目标是指化学学科核心素养。由于一个化工素材可以针对多个培育目标，多个化工素材也可以针对同一个培育目标。因此，做好这项工作有一定难度，也是工作的关键。我们的做法是：以某个核心素养为基准，选择相应匹配的化工素材，然后反向进行目标匹配性评估及针对性修正，以此类推。以第二章“氯碱工业”一课为例（参见“表1编号2”），第一步以核心素养“宏观辨识与微观探析”为基准选择素材：素材3，电解饱和食盐水的化学方程式（宏观辨识）；增补“电极反应及顺序判断”（修正后针对“微观探析”）。第二步，以核心素养“变化观念与平衡思想”为基准选择素材：素材3，电解饱和食盐水的化学方程式，强调“电解是反应发生的必要条件；电能转化成化学能”（修正后针对“变化观念与平衡思想”）。第三步，以核心素养“证据推理与模型认知”为基准选择素材：素材4，[课堂实验]电解饱和食盐水；素材5，图2.5电解饱和食盐水的工作示意图。第四步，以核心素养“科学探究与创新意识”为基准选择素材：素材4，[课堂实验]电解饱和食盐水；素材6，增补“隔膜电解槽、离子膜电解槽实物图及工作示意图”（修正后针对“创新意识”）。第五步，以核心素养“科学精神与社会责任”为基准选择素材：素材1，p25氯碱工业的产品介绍；素材2，图2.4上海氯碱总厂离子膜电解车间；素材7，[化学史话]近代著名实业家吴蕴初先生。
3 运用化工素材培养“化学学科核心素养”的教学案例研究
下面以第2章第2节中“漂白粉和水的消毒”一课中的“载体型”化工素材育人资源为例（参见“表1编号5”），对照“化学学科核心素养”的培养目标，总结我们在教学设计和课堂实践上的具体做法（“佐证型”化工素材育人资源的实施可参照于此）。
3.1 明确化工素材的辅助主体――教学目标、教学内容
本课的“知识与技能”目标是：理解氯水的概念，理解氯水漂白和杀菌原理，理解氯水的不稳定性，理解氯气跟碱的反应，知道漂粉精的制法和消毒原理；“过程与方法”目标是：在氯水化学性质的讨论中，认识物质的组成及微粒的性质是影响物质化学性质的决定因素；“情感态度与价值观”目标是：通过制漂粉精的工业生产的学习，感悟化工生产对人类生活作出的贡献，以及化工生产中对成本、效益等诸多问题进行系统思考、综合解决的意义。教材中正式的文本内容是：氯气的用途氯气贮存、运输的不方便次氯酸盐的特点工业上制造漂粉精的原理漂粉精发挥效能的原理。化工素材的设计、运用必须建立在辅助教学目标、教学内容的基础之上，课的教学目标、教学内容是选择、运用化工素材的重要依据。
3.2 用好教材主体的培养资源――系统设计、合理布局
教材中的教学资源，除了化工素材，还有承载教学目标、教学内容的主体资源，例如核心概念、元素化合物知识、基本原理等专业知识；还有针对非化工素材的教学素材，例如科学家探究科学的史实材料；等等。特别是承载着化学学科专业知识的主体资源，在培养“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”等核心素养上起着关键作用。笔者的做法是：系统设计、合理布局，即：根据先前的研究成果――化学课堂“有效共识”[11]，以“目标、线索、结构、问题、环节、方法”为抓手，全面、系统地设计一堂课，形成以教材主体资源为主线，以包括化工素材在内的辅助资源为支持的课堂结构，合理布局教育资源的运用及其探究活动。下面是“漂白粉和水的消毒”一课的课堂结构[12]（化工素材的育人资源蕴含在问题设计及其探究环节之中）：
3.3 抓住化工素材的实施策略――融入设计、彰显落实
针对化工素材的教学设计，我们采取“融入设计”的工作对策，即：根据本课的教学目标、教学内容，将化工素材融入整课的教学设计，在设计课堂结构及探究活动中全面系统、有选择地布局化工素材，包括素材运用的契机、呈现的形式，素材使用的时间、需要配合的资源，针对核心素养的教师评论；等等，让化工素材最大程度地为实现课堂的教学目标服务。
针对化工素材的课堂实施，我们采取“彰显落实”的教学策略，即：根据“化学学科核心素养”的培养目标，使用最佳技术呈现素材，组织最佳活动使用素材，运用最精致语言诠释素材，从而彰显、强化核心素养的落实过程和结果。其中，诠释素材的针对性、有效性成为落实核心素养的最关键操作。
下面是“漂白粉和水的消毒”一课的教学设计、意图说明及其教育效果：
[H1]一、氯水
[投影/引言]（素材1）图2.15氯气的用途。氯气有许多用途，为人类作出了很大贡献。今天我们来讨论水的消毒以及漂粉精的制造。
[演示/讨论]展示一瓶氯水，将氯水滴到蓝色石蕊试纸上。讨论现象、原因。
[小结]
1.化学反应
现象：试纸先变红再变白。
原因：变红是因为盐酸具有酸性，变白是因为次氯酸具有漂白性。
[讲述]（素材2）次氯酸能使许多有机色质褪色，还能杀灭水中的细菌。
[意图与效果]素材1，以投影形式呈现，配合教师精简的导入语。一方面起到导课作用，另一方面让学生感受化学对社会的贡献，起到激发“社会责任”的效果。素材2，采用教师讲述形式，一是拓展前面的实验讲解（次氯酸功能），二是作为证据材料培养学生的“证据推理”意识。实践证明，这两个素材的选择和运用是比较成功的。
2.微粒种类
[讨论]新制氯水、久置氯水、液氯的区别？（久置氯水就是盐酸）
[意图与效果]虽然教学内容“2.微粒种类”、“3.化学性质”没有用到预设的化工素材，但教学设计中却清晰地蕴涵了“宏观辨识与微观探析”的培养契机。在联系了“1.化学反应”中的化学方程式之后，启发学生从微粒的角度判定物质变化的结果，起到了较好的教育效果。同时，这里也可以作为“变化观念与平衡思想”核心素养的培养机会。
[H2]二、工业上制造漂粉精
[讲述]（素材3）HClO不稳定；Cl2贮存、运输不方便。而次氯酸盐比次氯酸稳定得多，且能溶于水，在二氧化碳和水的作用下能生成次氯酸。
[提问/互动]（素材5）为何不用氢氧化钠？（氢氧化钠价格高，且容易潮解）
[意图与效果]素材3，采用教师讲述形式。从教学过程上来讲，它起着承上启下、教学衔接的作用；而从核心素养的培养角度上来说，它提供了一种“证据推理”的论证材料。素材4，采用化学符号的形式，并以教师板书的技术展开，它起着强化“变化观念”的教育效果。素材5，采用提问的形式呈现，并通过师生互动解决，旨在体现一种“社会素养”的培养，即：经济效益和产品质量是一个企业生存、发展的基础。
[讨论] 2.漂白原理
[指导阅读]（素材6、7）水的其他消毒方法、漂白粉消毒游泳池。
3.贮存措施
隔绝空气，密封保存。
（素材8）失效原因：漂粉精和二氧化碳、水反应，生成的次氯酸见光分解。
[意图与效果]素材4，采用化学符号的形式、并以教师板书的技术逐渐展开，是“变化观念”教育的载体。素材6，以资料库形式呈现；素材7，以图片形式呈现，两者均通过指导阅读的手段，让学生感受化W对人类生活的贡献，起到培养“社会责任”的教育目的；同时，素材6中“臭氧的消毒原理”可以培养学生的“微观探析”思想。素材8，以提问形式呈现，并以师生互动方式解决，旨在培养一种基本的“公民素养”，即：“漂粉精露置在空气会变质”是一种生活常识。以上素材，均收到了预期的教育效果。
[小结]对本堂课进行小结。
[作业]（素材9）自由组合成3～5人研究小组，自制褪色灵，二周时间内完成。
[意图与效果]素材9，源于[探究与实践]栏目的课堂实验，现改为实践性作业的形式，既尊重了课堂实际（课上没有时间完成）；又体现了学科中开展研究性学习的课程理念和目标。同时，从时空条件和小组合作的角度上来说，这样的学习方式更有利于培养学生的“科学探究与创新意识”。但要注意，需要加强过程管理，避免出现流于形式、应付结果的“假研究”。
总之，化工素材是化学学科重要的教育资源，它不仅可以支持教学内容的落实，促进教学目标的达成；而且可以在“化学学科核心素养”的培养实践上发挥积极作用。让我们共同努力，为进一步挖掘、提升化工素材的育人价值作出贡献！
参考文献：
[1][5][7][8][9][10]吴俊明.关于核心素养及化学学科核心素养的思考与疑问[J].化学教学，2016，（11）：3～8.
[2]吴星.高中化学核心素养的建构视角[J].化学教学，2017，（2）：3～7.
[3]刘前树.试论化学核心素养的结构[J].化学教育，2016，（21）：4～8.
[4]教育部基础教育课程教材专家工作委员会普通高中课程标准修订组.普通高中化学课程标准（征求意见稿），2016年9月.
[6]姚子鹏.高级中学化学课本高一年级第一学期（试用本）[M].上海：上海科技技术出版社，2007：21～54.
学科核心素养培育范文2
【关键词】学科核心素养；思想政治教学；课程标准；一致性
中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0034-02
我国自2001年开始实行新课改，至今已有十五年，在课程实施与教学改革方面取得了许多有效成果和有益经验。但是，知识本位、应试教育的阴影依旧挥之不去，在高分、高升学率的背后是学生综合素养的低下、道德水平的滑坡。教育的失效暴露出当前学科教学中重智轻德、重知轻能、教学与课标背离的问题。在此背景下，建构核心素养体系成为深化课改的关键。
本文以高中思想政治课教学为例，试从学科核心素养培育的角度切入，谈谈为何以及如何实现政治课教学与课程标准的一致性，以培育适应学生终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。
一、何为基于学科核心素养培育的教学与课标的一致性
2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调，要“研究制订各学段学生发展核心素养体系”，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。自此，以学生核心素养推动教育和课程改革成为人们关注的焦点。作为核心素养实现的载体，“学科核心素养”也开始成为许多学科专家研究的对象。只有了解学科核心素养的内涵，才能理解以学科核心素养培育为重点的教学如何转型，才能更好地提高教学与课标的契合度。
1. 学科核心素养的内涵
要了解学科核心素养的内涵，首先必须理解核心素养。核心素养是“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，它是人的发展不可缺少的DNA，是一种综合性的“教养”。而学科核心素养则是“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”，它以学科学习和学生发展的意义和价值为关注点，是一种特定的“学养”。
其次，核心素养与学科核心素养是源与流、根与叶的关系。一方面，核心素养体系对教学具有引领和导向作用，核心素养的落实会强化各学科确立和发展本学科核心素养，凸显学科育人价值；另一方面，各学科教学只有从学生素质发展出发，协调并进，将各学科独特的育人价值圆融互摄，才能将促进学生成长与满足社会需要相结合，真正将立德树人的要求落到实处。
就思想政治课而言，思想政治学科核心素养由“政治认同、理性精神、法制意识、公共参与”四个要素有机组成。这表明思想政治课教学的各个环节必须围绕这四个要素展开，充分体现思想政治学科的德育功能。
2. 教学与课标一致性的内涵
教学与课标的一致性是指：课程和教学的开发、设计、实施、评价等各个环节都要与课程标准保持高度的一致。其依据在于我国政策明确规定课程标准是“教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。课程标准不仅是对学生学习的基本要求，也是教师调整教学的重要依据，更是评估教育质量的准绳。因此，在政治课的教学与评价过程中，必须发挥课程标准的纲领性指导作用。只有基于课程标准的教学与评价，才能保证课程实施的有序、有信、有效、有度。
新一轮课标修订以核心素养体系为依据，核心素养已然成为课程实施的风向标。落实核心素养的关键在于与学科课程相结合、确立学科核心素养，使各学科课程目标的实现有据可依。思想政治学科作为一门德育课程，旨在帮助学生树立科学的人生观、世界观和价值观，落实核心素养是思想政治学科教学的应然要求。
二、为何要基于学科核心素养，实现政治教学与课标一致性
以核心素养为灵魂、深化课程改革的时代，更加强调基于课程标准的教学，强调各学科共同发挥育人功能，将立德树人的要求落小、落细、落实。
1. 是以素养发展为重点，推进新一轮课改的应然要求
深入推进新一轮基础教育课程改革，促使课堂教学转型，必须紧紧围绕发展核心素养这个关键。没有核心素养的改革，是缺乏灵魂的，而没有学科核心素养的教学，是缺乏依归的。当前思想政治课教学中存在的表层化现象较为突出：教学忽视课程标准而过于依赖考纲，使得教学内容零散化、机械化；知识教学流于表层，缺乏必要的理论深度和情感温度；教学过程中过于强调应试方法与成绩高低，忽视能力的培养，对学生发展性评价不足。以核心素养体系为纲修订课程标准，细化政治学科核心素养培育的要求，可以使学科课程目标科学化、具体化，便于教师操作和实施，使教师的教、学生的学更加契合课标的要求，这是深化政治课程改革的应然要求。
2. 是打破传统教学困境，增强育人实效性的迫切需要
思想政治课是有别于其他学科的德育课程，重在培育学生正确的价值观念和良好的品德素养。但囿于重知识轻能力的教学困境，思想政治课教学往往是低效，甚至无效的，失去了它应有之功能。以学生考试成绩为最终目标的教学，取得高分、高升学率的背后却是学生综合素质低下、道德水平的滑坡。当务之急，破解传统粗放、低效的课堂教学困境之关键，需要在课标“标杆式”的引领下，以培育好政治学科核心素养为教学目标与评价标准，凸显学科育人价值，只有这样才能引领学生自觉认同正确的价值标准，把握正确的人生方向，形成良好的道德素养，实现教育的最终目标。
3. 是转变人才培养理念，促进人的终身发展的必然选择
稻盛和夫曾提出“成功方程式”：人生和工作的结果=人格理念×工作热情×能力。他认为工作热情和能力的取值为0～100，而人格理念的取值是-100～100。这个方程式启示我们：人格理念（或称思维方式）对个人发展具有决定性意义。在呼吁终身发展的时代，我们必须重视对学生人格理念的培养。基于学科核心素养培育的教学与课标相契合，意味着教学更加注重学科育人的功能，它能将学科思想、学科方法、学科能力、学科经验内化到学生心中，引导学生学习方式的转变，其本质就是转变学生的思维品质。这种基于学科素养生成的思维，必定能促进学生适应社会和终身发展所需的品格和能力的培养。
三、如何构建基于学科核心素养的课堂，实现政治教学与课标的一致
培育学生的核心素养是当今教育改革与发展的趋势，核心素养是从人的全面发展出发，培养学生应获得的品格和关键能力，重点解决的是“培养什么人”这一教育的根本问题。以学科知识为核心的课程标准是从具体学科出发，规定教学应达到的标准和要求，着力解决的是“教什么”这一教育的基本问题。由此可见，课程标准的贯彻执行是将核心素养落实于具体教学实践的桥梁，各学科教学必须基于培育学科核心素养，实现与课标的一致性。
1. 提升生活体验，构建理解性课堂
马克思・范梅南说过：“最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义”，这要求我们在教学过程中必须注重提升学生的生活体验，构建理解性课堂。理解性的政治课堂，是情感教育与知识教育相结合，而非一味理论灌输性的课堂。政治教学内容具有高度的概括性和系统性，理论本身是死板、缺乏活力的。只有将现实生活中的素材进行创作加工，并创设一定的情境，增加教学内容与学生生活的契合度，才能触及学生情感的共鸣点，将感性认识上升为理性认识，促使素养的内化。
2. 完善学业评价，构建发展性课堂
学业评价对教师教学方式和学生学习方法的改进具有重要的反馈和导向作用。我国长期采用以纸笔测验为主的评价方式，不利于教学中学科核心素养的培育，不利于学生的可持续发展。为实现政治教学与课标的一致，必须研制完善学业质量评价的具体标准，打破传统评价方式，实现评价从形式到内容的转变，构建发展性课堂。发展性的政治课堂，不是传授应试方法与经验的课堂，而是因材施教、挖掘潜能的课堂。在政治课教学中，教师要尊重学生的个体差异和个性化发展，采用多元化的评价方式激发学生的潜能、个性和创造性的发挥，注重总结性评价与过程性评价的结合，形成基于学科核心素养水平的立体评价，让评价服务于教学，提高教学与课标的契合度。
3. 强调能力导向，构建实践性课堂
时代的变化发展使社会对个人所具备的素质和能力要求越来越高，尤其是对高素质人才和创新性人才的需求。以往的政治教学大多采用理论灌输、教授应试技巧的方式实现知识目标和能力目标，对情感态度价值观目标则一带而过。这种教学模式下培育出的学生只是会背书和考试的机器，而不可能是有创造力和实践能力、具有主观能动性的人。因此，政治教学必须将旧观念转变为以能力为导向的教学观，构建实践性的课堂。实践性的政治课堂，不是被动接受的课堂，而是主动参与的课堂。政治课教学不再局限于课堂上的讨论和辩论，而是走向社会进行参观、访谈和调查；不只局限于政治学科的学习，而是与其他学科圆融、渗透，开发更具特色和开放性的校本课程。学生在个体实践中获得的真实感受和体验往往能内化于心，外化于行，形成个人相伴终身的能力和品格。
基于学科核心素养的培育，实现思想政治教学与课标一致性，是思政课教改必须遵循的规则。政治课教学只有做到有“标”可依、有“标”必依、执“标”必严、违“标”必改，才能确保学科教学目标指向于学生发展的必备品格和关键能力，彰显学科育人价值，真正落小、落细、落实立德树人的各项要求，培育有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民。
参考文献：
[1] 朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[J].思想政治课教学，2016（1）.
学科核心素养培育范文3
关键词 生物核心素养 培养策略 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
2014年3月印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）首次明确提出各学段发展核心素养，将核心素养的培养置于全面深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，对教育要“培养什么人、怎样培养人”提出了根本要求。通过充分论证与研制，2016年9月教育部了《中国学生发展核心素养》，正式对学生发展核心素养进行了界定，综合表现为6大核心素养：责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神、学会学习和健康生活。核心素养的培养已成为新一轮课程改革的新指向，也为新一轮课程改革提供了新动力。
1 高中生物核心素养的内涵
1.1 高中生物核心素养的定义
核心素养是指在相关学段和课程学习过程中，学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，如理解相关基本知识，掌握基本的研究方法与批判性思维品质，具备尊重事实、理性思维的精神，理解科学的本质，关注科学技术与社会的关系，并逐步形成的与个人终身发展和社会发展的最基本知识与技能、方法与意识、情感、态度与价值观。它是国家教育目标的具体化，是课程和教育目标制定的根本依据，是教育教学过程中三维目标对学生的综合体现，即核心素养=（知识+能力）态度。核心素养的指向更明确，更具有终身性、动态性、关键性和情景性。
生物科学素养是公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观，是公民科学素养构成中重要的组成部分。高中生物核心素养是高中阶段的学生通过高中生物课程的学习，初步形成生命科学的核心素养，提炼出生物学科中关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任，见表1。
1.2 高中生物核心素养的特征
北京师范大学刘恩山教授认为，核心素养是一种跨学科素养，强调学科综合性、发展性和有用性。这也是高中生物核心素养的重要特征。
（1） 综合性：
依据《中国学生发展核心素养》，我国学生发展核心素养体系由社会参与、文化基础、自我发展三大领域构成，每个领域各包括两个核心指标（表2）。每项核心指标都不是单独培养，具有综合性，应整体设计与实施。高中生物课程的知识内容是学生生物核心素养知识的综合载体，高中生物核心素养也具有综合性。例如高中生物必修3第六章第二节“保护我们共同的家园”的教学中，全球性生态环境问题主要包括全球气候变化、水资源短缺、臭氧层破坏、酸雨、土地荒漠化、海洋污染、生物多样性等，可以利用这些资源培养学生的相关素养；学习生态系统的直接价值、间接价值和潜在价值，培养学生的人文底蕴，然后引导学生从不同角度思考保护生物多样性，培养学生的问题解决与创新实践意识。
（2） 发展性：
生物课程的学习是动态的，生物核心素养的培养也是动态的、发展的，它需要在特定情景和需要中生成与发展。例如高中生物《必修2・遗传学与进化》的教学，从遵循人类认识基因之路而展开，展现了一百多年来生物科学家孜孜以求的探索过程，使学生受到科学方法、科学态度和科学精神等多方面的启迪，有利于学生认识事物发展规律与现象。在不同的教育阶段，生物核心素养表现出不同的阶段性特征，既需要生物学知识的积累，也需要生物学方法与技能的积累与提高，以及生物学情感、态度与价值观的逐步升华。这是一个长期培养与渗透的过程，是一个循序渐进、逐步升华的发展过程，具有明显的发展性特征。
（3） 终身性：
核心素养要求为学生终身需要而发展必备品格和关键能力，高中生物核心素养应紧密结合社会发展和时代要求，体现人的终身发展和社会发展的需要，能够对公民未来生产生活产生持续性的影响。如培养学生的生命观，关键是要让学生知道生命是什么，生命活动如何进行，生命为什么这样，了解生物共通概念，加深对自然界的理解，形成进化观、生态观等基本观点。此外，生物核心素养对学生终身发展还应具有实用性，诸如在高中生物教学中还应培养学生的科技信息素养、语言表达与沟通能力。要强调的是，核心素养中的语言素养，已经不是语文学科和外语学科的概念，而是一种有效的表达和交流，是一种广义的语言概念，使公民在未来社会生产与生活中受益。
2 高中生物核心素养的培养策略
2.1 加强对核心素养的学习与研究
当今世界，国民的核心素养是衡量一个国家的竞争力与国际地位的重要因素。20世纪90年代，国民的核心素养就已经被世人意识到其重要性，并逐步成为国际组织和东西方教育理论与实践研究的热点课题。随着我国素质教育的推进，本轮课程改革的深化以核心素养为中心已经成为新一轮课程改革的核心内容，核心素养将指导和引领教学改革实践，是新一轮课程改革的灵魂。尽管国家层面上，核心素养已经被列入新一轮课程改革的核心地位，但具体内容及培养方式，还需要进一步研究。高中生物核心素养具有动态发展性，这就要求生物教育工作者持续深入研究，达到对高中生物改革的导向性。
2.2 树立核心素养教育理念
理念是改革的先导，是教育行为的源泉。教师是教育教学的实施者、评价者，其具有的教育理念很大程度决定着教育教学的效果，直接影响到课程改革的实际效果。高中生物教师肩负着培养学生生物核心素养的重担，他们的核心素养理念和专业水准是完成这一任务的重要关键。虽然高中生物核心素养的基本框架已经出来，具体内容还在进一步研究，但是生物教师的核心素养教育理念应该先行。高中生物教师应更早了解核心素养的基本内容、理念和意义，利用它来武装自己的教育理论知识，运用于教育教学实际。因此，树立核心素养教育理念是教师有效培养生物核心素养的关键环节。
2.3 注重学科逻辑和核心素养培养的融合
核心素养的培养应遵循高中生物的学科逻辑，按照高中生物课程的独特认知过程，符合高中学生身心发展规律，进行整体规划和系统设计。高中生物学科知识是培养学生核心素养的知识载体，教师只有融合高中生物学科逻辑思维，才能有效培养生物核心素养。
教师要注重学科逻辑和核心素养培养的融合，应注意：（1） 情景化。设计合理的问题情景是培养学科思维和核心素养的关键。高中生物教学中，灌输和死记硬背是不能建立学科逻辑思维的，而应在现实的生物学问题的情景中，通过思考、解决问题是训练学科思维的重要途径。（2） 综合性。培养学科逻辑思维，不是仅仅通过一两次训练就可以形成的，教师应在科学实验、探究性活动、概念教学等环节中经常性训练。学科逻辑思维的培养，既可以通过练习检测来提升，也可以在教学中给以显性化体现。（3） 系统化。培养学生学科逻辑，教师既可以训练学生逻辑思维的技能，也可以训练其学科逻辑思维的具体方法；既可以锻炼学生应用逻辑思维技能，也可以设计证据不足、逻辑不清的错误例子训练学生的逻辑思维，让学生评价观点、分析证据和辨析逻辑。
2.4 进一步加强探究式教学
探究性教学能有效地加强学生的主体性地位和自主能力的提高，包括独立自主探究和合作探究。在学生发展核心素养体系中，自我发展领域由问题解决、创新与自我管理三部分组成。独立自主的探究教学是培养学生自我发展素养的重要方法，既能帮助学生养成独立研究的良好习惯，掌握高中生物问题探究与解决问题的方法，又能培养高中生对生物问题的探究意识和精神，实现学生的自我管理。合作探究教学是在学生分工与合作的基础上，通过学生彼此交流与沟通，实现师生之间、学生之间智慧的碰撞与交流，是培养文化领域中语言沟通素养的重要途径。探究性教学既是高中生物教学的本质，也是体现理科属性的重要途径，在新一轮课程改革的过程中还要进一步加强。
2.5 创设贴近真实生活的教学情景
情景教学是培养学生核心素养的重要途径，贴近生活的教学情景是学生核心素养的重要“桥梁”。贴近生活的教学情景能够激发学生的学习兴趣，培养学生正确的情感，也能更好帮助学生理解知识概念，掌握生物技能与方法，提高学生的问题解决能力，从而促进学生的生物核心素养的形成。核心素养的形成离不开生活情景和社会实际，生物核心素养的培养需要教师创设贴近真实的教学情景。
2.6 对核心素养进行外显化评价
本轮课程改革的重点是把知识、能力、情感、态度与价值观列入三维课程目标。依据《意见》的改革精神，下一轮课程改革的核心任务是培养学生的核心素养。核心素养由于具有动态性、情景性、内隐性和终身性，因此对其评价具有一定的困难。教师有必要对核心素养的转化进行可观察的外显化评价。可以通过态度问卷调查，进行形成性评价和表现性评价，也可以通过相应的测量工具、制定相关的测量标准，开展可以观察的外显化评价。例如，个人环境保护意识的培养是学生核心素养社会参与领域中的社会责任、公民道德素养的内容。对学生个人环境保护意识素养的评价，如果仅仅通过几道试题，很难开展客观公正的评价。对学生环境保护意识素养的评价，教师可以通过问卷调查了解学生的环保意识与态度，通过学生具体行动和生活行为评价他们的环保意识程度，以及加大对学生核心素养的u价维度，对学生的核心素养进行客观外显化评价。
3 结语
《意见》已经明确提出下一轮课程改革的核心是对学生进行核心素养的培养。高中生物核心素养关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，重点培养学生的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。高中生物教师应加强对核心素养的学习与研究，树立核心素养教育理念，注重学科逻辑和核心素养培养的融合，进一步加强探究式教学，创设贴近真实生活的教学情景，对核心素养进行外显化评价，更好地培养学生生物核心素养，使学生在未来的生产与生活中收益。
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学科核心素养培育范文4
一、对核心素养培育的几点认识
1. 培育核心素养，形成正确的认识是前提
核心素养并不是颠覆性的概念，落实核心素养的培育也不是颠覆性的改革举措。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是一个提升的过程，后者对前者不是否定，而是发展。并不是有了“三维目标”就不要“双基”，有了“核心素养”就不要“三维目标”。没有“双基”哪来的“三维目标”和“核心素养”呢？因此，落实核心素养，不是否定过去的工作，而是在过去积累的基础上进行拓展深化。
培育核心素养要求课程观转型，具体来说，就是要求课程观从传统的以学科为中心转向以核心素养为中心，从传统的以知识为中心转向以能力为中心、从传统的以教师为中心转向以学生为中心。
学科中心的课程观关注核心知识。所谓核心知识，是指反映学科特征、构建学科体系、支撑可持续发展的具有基础性和重要性的知识，具有稳定性、基础性、发展支持性、重要性的特征。学生中心的课程观除此之外还关注学生的核心素养，要在课程设计和教学活动中，着力培养学生提出问题、解决问题、合作交流等核心能力的发展和提升。学校课程要以学生的心理发展需要和年龄特征为基础，以追求人的和C发展为目标。
2.培育核心素养，学校的行政推动靠校长
一个好校长就是一所好学校，这句话从来不是强调所谓的“人治”，而是强调校长在学校整体工作中总是处于关键少数的地位。在落实核心素养的过程中，校长的作用也不例外。校长的认识、校长的行动，对推动核心素养的培育至关重要。校长要带头学习、领会和践行核心素养的要旨，并积极带领广大教师加强专业学习，提升全体教师的教育教学理念和必备的先进教育技能，增强教师对核心素养等概念的深层理解和把握，并将这种理念创造性体现在日常的教育教学活动中。
实践证明，一所学校的校长，其对教育教学的理解能力，直接决定着这所学校的教育教学生态。因此，对校长来说，不断提升自己的理论水平，不断强化自己对核心素养的把握能力，不断将核心素养的理念熔铸到学校环境、学校办学实践当中，对学生核心素养的培养和提升具有举足轻重的重要意义。
3.培育核心素养，落实靠教师
从学校改革的逻辑来看，学校改革的核心是课程改革，而课程改革的核心是课堂教学改革，最终，课堂教学改革的核心是提升教师的专业素养。因此，要有效落实核心素养，关键在于教师。教师处于教书育人的第一线，他们的工作最直接、最实际，他们离学生最近，最理解学生和家长的需求。教师是教育教学工作的执行层面，脱离教师的任何改革举措必将遭遇教师的内在抗拒和彻底的失败。
核心素养是个综合性的宏大体系，其理论内涵和实践内容不是简单的三言两语就能说清楚的，特别是未来核心素养的学科细化工作，是一项专业性很强的工作，需要教师具有扎实的学科知识以及对核心素养的深入把握能力。因此，学科素养能否有效落实，关键取决于教师的教育实践，取决于教师个体素质的高低和实践能力的强弱。对于大多数教师而言，培育学生的核心素养，需要的是以理论为指引的更为具体的实践操作层面的指导，而非纯理论层面的指导，从这一角度来说，强化教师的实践指导将是教师培训的工作重点。
4.培育核心素养，载体是课程和课堂
学生的核心素养不能凭空产生，它需要在实实在在的日常学习、思考和实践活动中逐渐获得。因此，课程设置和课堂教学是学生培养学生核心素养的载体。学生的核心素养只能在课程中孕育，学生的核心素养也只能在课堂中生长。
对此，学校要认清以下三点：第一，培育核心素养要重视核心知识，特别是重点高中更要重视核心知识，离开核心知识的传授和掌握就谈不上核心素养的培育；第二，只有在课程设计和课堂教学中，根据大的核心素养框架，进一步梳理和细化出该学科的核心素养，才能让核心素养培育的目标真正落地；第三，落实核心素养的培育，首先要优化现有课堂教学模式，传统的课堂教学模式不改革，核心素养的培养便无从实施。
5.培育核心素养，关键在于校本化的落实
核心素养的框架要素是对全体学生的基础要求，核心素养的落实需要考虑学校办学的历史、基础和条件，根据自身实际，将国家制定的学生核心素养要求创造性地转化为学校自己的培养目标。在此，成都七中根据自己的培养目标，在达到基础要求的前提下，进一步依据自身办学实际，突显了自主发展、人文底蕴、创新实践、责任担当等要素。
二、核心素养培育的校本行动
1.重新定义七中优秀学生的标准
教育不仅是唤醒自我，更要唤醒责任。面对国家，没有责任感，就没有尽忠之心；面对长辈，没有责任感，就没有孝顺之心；面对自己，没有责任感，就没有进取之心。七中学生的人生责任，不仅要为自己，还要为国家强盛、民族复兴、社会进步，志存高远，追求卓越。
人与人最小的差距是智商，最大的差距是情商，决定人是否成功的关键因素是情商，智商主要靠遗传，情商主要靠后天培养。有些非常优秀的学生，智商并非特别得高；有些非常聪明的学生，学业也并非很好。决定学生是否成功的关键，最重要的因素是意志力。意志力是情商的重要组成部分。成都七中校园名言的核心内涵是：艰苦奋斗、坚韧不拔。奋斗与坚韧是书写成功人生的两支笔：奋斗造就学生的成功之路，坚韧滋润学生的青春时光。
2.坚持“立德树人”的教育根本任务和“人文滋养，个性成长”的育人价值取向
学校教育要坚持立德树人，对人才的要求须德才兼备，德在首位。“立德树人”的内涵和要求不仅有优秀的传统道德的内容，更要有与时俱进的新内涵：立德为先，树人为本。教育的根本任务是引导青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观；培养德智体美全面发展的有健全人格的“和谐之人”，要求学生坚定理想信念、明确历史使命、遵循政治方向、明白做人道理。
成都七中的育人价值追求是：人文滋养，个性成长，责任引导，知行合一。具体来说，注重人文滋养就是要立德树人，教育以德为先；七中学生要有善良之心、悲悯之心、责任之心、感恩之心；让学生成才先成人，做事先做人，人生要有正确的价值取向。
3.加强教师培训，实施人才兴校战略，建设学科高地
教师是学校的第一资源。要提升学校质量，必须要建设一支结构合理、可保证学校教学质量持续发展的优秀教师队伍，特别是优秀的骨干教师队伍。骨干教师是学校的教育、教学的领头羊，骨干教师对学校的教学水平和教职工队伍的精神面貌起着决定性的作用。加强教师队伍建设特别是加强骨干教师队伍的建设，才能保障学校教育教学质量高位发展。
加强教师队伍建设，学校采取了很多有效的策略。例如，加强新教师的校本培训，组建教育教学专家指导小组，建立新老校区教研组、备课组的定期交流制度，在新校区建设网班听课教室，采取新老校区教师集体教研、统一考试、集体阅卷等措施加强新老校区教队伍的融合，采取措施强化新进教师在七中的归属感和对七中文化的认同感，等等。
学校人本管理要秉持学校教育以学生为本、学校发展以教师为本的理念。在教师队伍建设的过程中，需要正确处理好激励与约束、协调与认同、培训与使用、求同与存异等关系。我们形象地将激励、民主、协调、培训、求同等比喻为“圆”，将约束、认同、使用、存异等比喻为“方”。学校教师队伍建设要践行“方圆观”理念：激励与约束应该是“从圆到方”， 协调与认同应该是“以圆促方”，培训与使用应该是“圆中求方”，求同与存异应该是“外圆内方”。
4.开展课程、教学研究与创新，实施人文学科提升战略
学校组织学科骨干研究课程标准，努力实现国家课程校本化。在优化课程顶层设计方面，学校在细化学科核心素养、制定双向细目表的基础上，开设出生涯规划、国际理解、积极心理学、steam等新课程；全面推进艺术、体育、技术学科的模块教学；整合校内外资源，优化校本课程。在课堂教学改革方面，建构出“双核”并重的课程和课堂，即核心知识与核心能力并重，共同为学生核心素养的形成奠基。
另外，学校积极实施人文学科提升战略。学校认识到，虽然人文知识不一定能转化为人文素养，但是人文知识是人文素养的基础，因此，实现成都七中的育人价值取向需要全面提升人文学科的教育教学水平。
5.明确高中学生综合素质提升具体要求，建构充分发挥学生主体作用的反思型课堂
为提升学生综合素质，学校以责任意识和创新实践能力为重点，全面提升学生的综合素质和核心素养，培养学生的综合领导力。为此，学校明确规定了高中学生综合素质提升的具体要求：选读学校推荐的30本名著，参加一个学生社团，完成一项研究性学习，做一次学生干部，策划一次班会，完成一次演讲，参加一次英语诵读比赛，做一次微报告，完成两个学校推荐的校本实验，学习两门选修课，掌握外事礼仪和理财常识，完成两次社会实践，学会排球和游泳，爱好一门艺术，参加创客活动，独自或者合作完成一件steam学习的作品。
在课堂教学改革方面，以学生主体、合作探究、注重反思、“双核”并重为理念，探索出突出学生主体作用的反思型课堂教学模式，即“学、讲、思、究、练、评”，其特点是在讲练的基础上，强调自学、动手、思维、探究、反思等环节。
6.创新培养模式，优化师生评价方式，注重学生精神发展
在创新培养模式方面，学校加快校区整合，全面实施分类培养、个性培养。在评价改革方面，学校积极优化师生评价方式，坚持用科学的评价引领学校坚持素质教育的道路。在精神培育方面，学校注重学生精神发展力，建设积极心理教育中心，优化学校德育工作体系和德育活动，加强艺体工作，建立家庭教育指导中心。
学科核心素养培育范文5
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学科核心素养培育范文6
关键词 高等职业教育；职场核心素养；学生发展；美国
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）07-0020-05
高等职业教育是一种以技能培训和技术应用为主要教育内容、具有较强的职业性和应用性的社会实践活动。“高等职业教育的培养目标是德才兼备的‘职业人’，这种‘职业人’不仅应具有职业所要求的技术知识和能力，同时还必须具有职业的思想和方法以及职业的态度和情感。”[1]“职业人”不是一种抽象的存在，而是具体的实在性的人。“职业人”必须参与职场活动，在真实的职场活动中生成健全的职业人格。从素养的内涵来看，由于“素养是一种包含了认知、技能和情意等多用娴淖酆咸濉[2]，因而，高等职业教育以培养“职业人”为目标追求。这决定了衡量高等职业教育质量的关键标准之一，就是受教育者的素养发展是否与职场活动的素养要求相适应。人的素养结构，既有基础素养，也有核心素养，还有专业素养。作为个体适应现代社会生活和自身终生发展的必备品格和关键能力，核心素养在当今教育领域备受重视。在此情况下，高等职业教育实践活动促进受教育者吻合职场人才的素养要求，必须重视受教育者发展职场核心素养。本研究基于美国职场核心素养教育的理论和经验，审视高职院校学生发展职场核心素养的根本原因、基本内涵和教学措施，以期为当下更好地构建高职院校发展目标、提升高职教学质量及培养优秀职业技术人才提供建议。
一、高职学生发展职场核心素养的动因
教育是一种培养人的社会活动。教育实践过程的展开，体现着人的发展与社会发展的对立与统一。教育既与人的发展有着本质的必然联系，又与社会发展有着本质的必然联系。社会的发展和人的发展构成了教育活动的两个客观依据[3]。作为教育集合里的子集性元素，高等职业教育培养人的目的追求表征为培养“职业人”，但培养“职业人”摆脱不了教育活动的两个客观依据。因此，社会的发展和人的发展构成了高职院校学生发展职场核心素养的两个客观依据，是高职院校学生发展职场核心素养的根本原因。
从社会发展的层面来看，高职院校学生发展职场核心素养是因为职场核心素养具有经济功能。20世纪90年代初，面对知识经济所带来的人才素质改革、青年就业困难、职业教育落后等问题，美国劳动部秘书伊丽莎白・杜尔（Elizabeth Dole）在1990年创立了“获得必需技能秘书委员会”（The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills）。1991 年，“获得必需技能秘书委员会”发表了名为《工作对学校的要求：一份对美国 2000 年的美国劳工部获得必需技能秘书委员会报告》。该报告正式提出美国应当大力实施职场核心素养教育，以满足知识经济发展所需要的高素质人才和高品质教育[4]。职场核心素养作为个人职业生涯健康发展和终身发展的必备品格和关键能力，学生发展职场核心素养是培养合格的“职业人”的核心指标。职场核心素养是一种跨产业、跨职位、跨行业的共同能力，也是个人进行物质生产、资本生产和技术生产的关键知识[5]。其部分提供了经济发展所需求职场人才的技术知识和技术能力，并且倡导经济发展所需要的职场思想、职场意识和职场态度。学生发展职场核心素养是高等职业教育培养“职业人”的根本指向，职场核心素养是有效保障经济发展的重要力量，高职院校必须重视培养学生的职场核心素养。
从人的发展层面而言，高职院校学生发展职场核心素养是因为职场核心素养是个体职场生存和职业发展的必要条件。“职业人”是高等职业教育的起点和归宿，决定了适应和促进学生发展成为“职业人”是教育活动的本质目的。“职业人”是职场之中真实存在的人，是具体性的、境遇性的、变化性的。“职业人”在职场之中面临着职场生存和职业发展的现实需要。美国职场核心素养教育显示，职场核心素养是一种“职场知能”（workplace know-how），也是个人工作绩效的核心[6]。职场核心素养所包含的职场知识、职场能力和职场态度，有利于“职业人”的生存及其质量的提升，为“职业人”谋生创造条件，为“职业人”发展夯实根基。高职院校学生发展职场核心素养能够使其储蓄职场生存的能量，释放职业发展的动力。尤其是当个体面对职场流动和职业变换时，职场核心素养能够实现职场经验和职场能力的直接迁移，可以更好地促进个体在新的职场空间中稳定生存和快速发展。由此可见，高职院校学生发展职场核心素养具有重要的现实意义。
社会的发展和人的发展表明，高职院校学生发展职场核心素养具有价值合理性和工具合理性。这决定了高职院校学生发展职场核心素养的必要性和紧迫性。
二、高职学生职场核心素养的内涵
高职院校学生发展职场核心素养具有正当性和合理性，只是理解职场核心素养教育的第一步。如若更为精确地剖析高职院校学生发展职场核心素养，必须阐明“职场核心素养是什么”。对“职场核心素养是什么”的理解，即是诠释高职院校学生发展职场核心素养的基本内涵。
职场核心素养不是一种职场专业素养，也不是一种职场基础素养，而是一种有关职场交往和职场活动的核心素养。一方面，职场核心素养是不同职位、不同行业、不同产业的“职业人”所拥有的交集性能力或共同性能力。无论是信息工程类、机电工程类和建筑工程类“职业人”，亦或是艺术设计类、管理财经类和外语外贸类“职业人”，职场核心素养对于他们而言是一种“公共性”素养，并非某一专业类“职业人”独有的“私己性”素养。职场核心素养虽然不是职场专业素养，但能够有效提升“职业人”的职场专业素养发展。另一方面，职场核心素养与职场基础素养不同。尽管“职业人”的基础素养是一种共同性能力，也并未被某些专业类“职业人”所“垄断”，但职场基础素养之于“职业人”是一种较低层次和一般规定的知识、能力和情意。
美国职场核心素养教育表明，职场基本素养与职场核心素养是不同的。美国劳工部获得必须技能秘书委员会归纳了三种职场基本素养[7]：一是基本技能，包括读、写、数算、倾听与交谈，如“职业人”可以找出、理解与解释文件手册与图表数据的意义。二是思考技能，包括创意思考、作决策、解决问题、想象、知道如何学习与推理，如“职业人”明确说明目标与限制、产生替代方案、考虑与评估风险并选择最佳解决方案。三是个人品质，包括责任感、自尊、社会性、自我管理、诚信与正直，如“职业人”相信自己的价值并以正向的观点看待自己，在群体中表现出理解、友善、适应性、同理心与有礼貌的行为，选择合乎道德规范的行动等。这些职场基础素养，也是人的基础素养。
不难发现，理解“职场核心素养是什么”的要义在于“核心”。核心也就是重要的、必要的和关键的。职场核心素养之“素养”，是每一个“职业人”都应具备的知识、技能和情意。这些知识、技能和情意，对于“职业人”的职场交往和职场活动来说，是极为重要、必要和关键，且是不可替代的，凸显为某些必备品格和关键能力。“职业人”具备了职场核心素养，就能较好地适应现代职场生活和增进自身职业发展，更好地促进社会经济发展。
若理解高职院校学生发展职场核心素养，仅仅局限于对职场核心素养作形式和性质上的偏狭解释，则容易对其造成一种空泛的认知。毕竟职场核心素养是指向职场交往和职场生活的，具有一定的实在内涵。美国劳工部《获得必需技能秘书委员会报告》明确指出，学校应培养学生具备基本技能、思考技能与个人品质等三项职场基础素养，在此基础上，强化学生养成统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项职场核心素养。立足美国职场核心素养教育的理论与经验，高职院校学生发展职场核心素养的实质性内涵有五个方面[8]。
第一，统筹素养，即具有辨认、组织、规划与分派资源的能力。这里的资源包括时间、金钱、人员、物资设备等。高职院校提升学生发展统筹素养，就是培养学生依据目标选择活动、排序活动、分配时间、作好准备并遵循所规划的时程之素养；培养学生使用或编列预算、预估经费、作记录并根据目标调整经费之素养；培养学生获取、储存、分配并有效率地使用材料或空间之素养；培养学生评估技能并据以分配工作、评估工作绩效与提供回馈之素养。第二，人际素养，即与他人共事、合作和交往的能力。高职院校提升学生发展人际素养，就是教育学生成为工作团队的一员，为团体的成果贡献力量；教育学生学会如何更好地服务顾客，工作执行能够达成顾客的期望；教育学生适应多元文化，与不同背景的职场男女相处融洽，通过交换资源与解决利益分歧以达成共识等。第三，媒介素养，即获取并运用信息的能力。高职院校提升学生发展媒介素养，就是培育学生具备获取与评估信息、组织与维护信息、解释与沟通信息、运用计算机处理信息等素养。第四，系统素养，即了解系统间复杂关系的能力。这里的系统主要是指某个单位、某个组织、某项程序及其运作的流程、规则和制度等。高职院校提升学生发展系统素养，就是教会学生了解社会、组织与科技系统如何运作，并有效地运作系统或参与系统的运作；教会学生辨认趋势、预测对系统运作的冲击、诊断系统运作误差并校正，监控并修正工作；教会学生对现有系统作改进，发展新的或替代系统以提升绩效。第五，科技素养，即在工作上运用各类科技的能力。高职院校提升学生发展科技素养，就是培养学生合理选择科技，选择包含计算机与相关科技的程序、工具、设备；培养学生在任务上应用科技，了解整体意图并适切地设定与操作设备；培养学生维护并排除O备故障，预防、辨认或解决包含计算机与其他科技产品的问题。
美国劳工部《获得必需技能秘书委员会报告》指出，一个优秀的“职业人”应当创造性地运用统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项职场核心素养[9]。如前所述，使用这五项职场核心素养，需要立足于基本技能、思考技能与个人品质三项基础职场素养之上。职场核心素养是未来进入职场的“职业人”必备的能力，而这些能力是可教授的。学校与职场必须提供结构化的学习经验与机会，以协助学生发展相关的职场核心素养。
综上所论，对高职院校学生发展职场核心素养的理解，关键在于理解“职场核心素养是什么”。从形式和实质两个维度全面理解职场核心素养的内涵，不仅要将其视为与职场专业素养和职场基础素养相区别的、有关职场交往和职场活动的核心知识、技能和情意，而且应理解为统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项内容要素。
三、高职学生发展职场核心素养的方式
分析高职院校学生发展职场核心素养的根本原因和基本内涵，只是揭橥了其合理性、必要性以及可能性。问题的关键在于，如何进行课程与教学活动实现高职院校学生发展职场核心素养，也即是高职院校在实施职场核心素养教育时选择何种培养方式，尤其是选择何种教学方法或教学策略。就学校课程与教学活动而言，美国劳工部《获得必需技能秘书委员会报告》认为，职场核心素养可与各学科教学、或与课外活动教学相结合，采用“融入式”和“整合式”的教学方式[10]。
所谓“融入式”的教学方式，就是在每一学科和每一课程的课堂教学活动之中，都可以设计并提供结构化的学习经验与学习机会，将职场核心素养融入学科教学和课程教学，直接或间接地协助学生发展统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养。简言之，“融入式”教学模式是一种把职场核心素养教育与学科知识教学活动相结合的实践形式。通过设计适宜的教学活动，职场核心素养教育融入到学科知识教学活动之中，在学生接受学科知识或课程知识教育的同时，达到提升学生发展职场核心素养的内在目的。例如，在高职院校某一学科知识教学活动中，教师如若精心设计一个“使用计算机绘制一家公司生产与销售统计图表”的课堂活动，将有助于培养学生搜集信息和运用技术的职场媒介素养与职场科技素养。
美国职场核心素养教育的实践表明，“融入式”课堂教学方式是可行和有效的，但存有致命的缺陷。这个缺陷就是：融入式的教学活动经常是将一两个甚至是个别职场核心素养融入相关学科。但“职业人”在职场工作时，各项职场核心素养并不是分项切割、互不关联的，而是相互联系、紧密结合的。一个“职业人”圆满地完成职场工作和职业任务，必定是整合各项不同职场核心素养的综合表现。鉴于此，负责美国职场核心素养教育的劳工部获得必需技能秘书委员会，又提供了“整合式”教学方式全面发展学生职场核心素养。“整合式”教学方式往往适用于课外活动教学或实践活动教学。它在任课教师的指导下，由学生自主进行综合实践学习活动，在小组合作、问题探究、能力展示等知识综合应用的学习活动过程中，学生获得整全的职场核心素养。
试看美国德克萨斯州一名教师所设计的关于职场核心素养教育的“整合式”教学活动[11]，首先，教师提出了“为学校草坪寻找最合适的肥料供学校使用”的问题，并把学生分成几个小组。各个小组需要运用自己的方法处理问题，自行设计实验，调查不同肥料成份对草坪生长的影响。当学生遇到问题、需要更多信息时，他可以拜访业界或学术界专家寻求协助。学生提出的有关肥料的建议，除了应用化学与科技方法的知识外，学生必需权衡成本与其他可行性相关因素。当各个小组学生达成共识时，他们必须使用计算机制作报告、绘制图表，对学校决策者作简报，以争取并说服决策者采纳他们对肥料的建议。学生必须了解学校决策的程序，决定如何告知并说服关键决策领导人物，并参与决策协商过程。
可以明显地看出，这样一个“为学校草坪寻找最合适的肥料供学校使用”的“整合式”教学活动：学生既发展了职场统筹素养（自设实验、权衡成本、验证结果）和职场人际素养（分成小组、分组运作、共同探究），又发展了职场科技素养（用计算机制作报告、绘制图表）和职场系统素养（了解学校决策程序、说服关键决策人物、参与决策协商过程），也发展了职场媒介素养（获知信息时求外部人力资源协助、数据的搜集整理与分析解释）。显而易见，教师于课外活动教学或实践活动教学中，采用科学合理的“整合式”教学方式，学生有机会同时历练统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等五项职场核心素养，最终全面发展职场核心素养。
立足美国职场核心素养教育的理论知识和实践经验，高职院校在培养学生职场核心素养时，通过融入学科教学活动和整合课外活动教学，采用“融入式”或“整合式”的教学方式，可以全面、有效地促使学生养成职场核心素养，最终发展成一个优秀的“职业人”。
四、结论
通过审视美国的职场核心素养教育，可以发现，高职院校学生发展职场核心素养是必要、可能且可行的。但职场核心素养教育的发展不仅要具备国际视野，而且要怀有中国立场。当前，我国职场核心素养教育体系尚未建立。鉴于此，我国高职院校培养学生职场核心素养，有赖于国家层面和学校层面的协同合作。
在国家层面上，第一，着眼于国情发展，以职场核心素养为纲，制定高职学生发展职场核心素养的总体框架和基本原则，做好高等职业教育的课程发展和教学改革的顶层设计。第二，教育行政部门要深入认识到职场核心素养既有利于社会经济发展，又是人的发展的内在需要，能够把职场核心素养培育列入教育规划或工作计划之中，保障其有效地推展与运作。第三，国家也应该组织研发职场核心素养的评鉴与评量工具，提供地方政府与高职院校采用，并且支持和引导成立职场核心素养培育的特色院校和品牌院校。
在学校层面上，首先，我国可以考虑以职场核心素养带动高职院校课程的整体性规划、变革和实施，重视高职学生养成统筹素养、人际素养、科技素养、系统素养和媒介素养等，借助课程改革开启高职学生职场核心素养的培养。其次，高职院校也应当提升教师实施职场核心素养教育的教学能力，建立与职场核心素养相适配的教师教学认识信念，提倡“融入式”或“整合式”的教学方式，通过教学实践落实高职学生发展职场核心素养。再次，高职院校还应构建以职场核心素养为重要内容的教学评价机制，强调高职学生发展职场核心素养的实效性，通过教学评价促进职场核心素养教育。
总而言之，在学生发展核心素养研究方兴未艾的时代语境之下，高职院校应当深思自身特有的责任和使命。高等职业教育的本质目的在于培养德才兼备的“职业人”，培养职场需要的应用型人才和技术型人才。职场核心素养作为德才兼备的“职业人”的核心性指标，成为高职院校难以回避且必须重视的教育内容。唯有通过精心设计的职场核心素养教育体系，高职院校才有可能将学生培养成职场需要的优秀人才，促进人的发展与社会发展的和谐统一。
参 考 文 献
[1]高宝立. 高等职业院校的人文教育：理想与现实[J]. 教育研究，2007（11）：34-39.
[2]Norm Friesen， Terry Anderson. Interaction for Lifelong Learning [J]. British Journal of Educational Technology， 2004（6）：679-687.
[3]扈中平，李方，张俊红. 现代教育学[M]. 北京：高等教育出版社，2005：63.
[4][5][6][7][8][9]The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills. What Work Requires of Schools： A SCANS Report for America 2000[R]. Washington， D. C.： U. S. Department of Labor， 1991：-.-.21-23.16.12.17.
