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教育的本质和内涵范文1
事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。
1.教育的本质
胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。
2.装备的本质
对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。
通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。
3.教育装备的本质
使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。
《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
图1 教育资源的组成
二、教育装备概念的界定
将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。
2.教育装备概念的内涵与外延
对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]
前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。
根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。
3.教育装备定义的多元化
“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。
定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）
定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）
定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）
定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）
定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）
认真分析上述6个定义可知：
（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。
（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。
（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。
（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。
（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。
（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。
（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。
（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。
所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。
三、教育装备与教育技术装备的异同
与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。
（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。
（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。
（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。
教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。
图2 教育技术装备与教育装备的关系
四、教育装备与教具的关系
刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。
如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。
图3 教具、学具与教育装备的关系
五、教育装备的作用对象
为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。
工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。
工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。
参考文献
[1] 李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.
[2] 胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.
[3] 艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.
[4] 顾明远.教育大辞典 增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.
教育的本质和内涵范文2
舞蹈教育具有双重性，首先，舞蹈教育是科学的教育方式，需要有相应的舞蹈教学手段、教学方式、教学目的和教学内容;其次舞蹈教育本身就是属于艺术范畴，艺术是具有艺术天赋和艺术魅力的，不能过分的用科学的教学手段去扼杀这种艺术天分。因此，舞蹈教育需要创新。分析认为:舞蹈教育的本质是舞蹈艺术的创新;舞蹈教育的教育方式需要创新;舞蹈教育的教育内容需要创新。
关键词:
舞蹈教育;创新;艺术魅力
舞蹈是一门艺术，舞蹈是一切艺术之母，舞蹈的产生来源于人类的第一个本源性的文化生产的方式，舞蹈作为一门艺术给人快乐和愉悦。随着人类的精神生活需求的增加，随着艺术教育的兴起，舞蹈教育也成为了教育中的一门重要的学科。客观地说舞蹈成为教育学科以后，舞蹈就具备了双重性，一方面，舞蹈是一门艺术，给人美的感觉，也给人带来美的欣赏;另一方面，舞蹈教育也就成为了一种科学的学科，只要是教育，就有教育的目标，教育的手段，教育的方法，也就是用科学的教学方法来进行教学的。因此，舞蹈教育具备艺术与科学的双重性。因此，在舞蹈教育中，第一方面要遵循艺术的天赋，要按照艺术的规律来进行创造舞蹈的美，另一方面也要遵循教育的本质，用科学的方法来帮助学生更好的学习舞蹈，了解舞蹈，所以舞蹈教育是要在艺术和科学的结合中具有创新性的教学和教育的。
一、舞蹈教育的本质是舞蹈艺术的创新
舞蹈教育走入到普通教育中，是有利于舞蹈艺术的发展的，舞蹈作为教育，舞蹈教师和舞蹈的学生都提高了学习舞蹈的内涵好层次，也可以使之舞蹈教育不断的规范，优化舞蹈学习的规范和要求，使艺术类专业院校的人才在发展的过程中和学习的过程中也是更加合理的，更深层次的发挥舞蹈艺术的社会作用。自国家全面推进素质教育以来，舞蹈教育就在高等教育的发展中有了新的发展机遇，舞蹈教育重点其实就是舞蹈的创新，尤其是在教育上的创新，包括了教学目标创新、教学方法创新、教学手段创新、教学内容等的创新。舞蹈教育重点在于让学生更好的理解舞蹈的内涵和舞蹈的本质，从而让学生在进行舞蹈演绎的时候可以更好的把舞蹈的艺术性表现创来，因此舞蹈教育的本质必然是创新地表达出舞蹈艺术的美。因此，舞蹈教育的创新需要舞蹈教师和学生的共同配合。
二、舞蹈教育的教育方式需要创新
作为舞蹈教育的教师也就是舞蹈的传授者，教师在进行舞蹈教育的时候，必须要关注学生学习舞蹈的天分和学习舞蹈的积极性。一般情况，学习舞蹈的学生都是具有相应的舞蹈的艺术天分的，或者是喜欢热爱舞蹈的，但是舞蹈的学习实际上是十分枯燥和很有难度的，舞蹈需要艰苦的长期的训练，所谓台上一刻钟，台下十年功，只有在长期的学习中，只有坚持才能学习好舞蹈。舞蹈的教育方式不能够一层不变，这样学生学习舞蹈如果长期重复学习训练，就会逐渐的失去学习舞蹈的积极性，从而不能更大程度的发挥自身学习舞蹈的能动性，这样就不利于学生学习好舞蹈。实际上，舞蹈教师在教学生舞蹈学习的时候，方法是需要创新的，要从舞蹈学习的美和本质入手，要让学生感觉到学习过程中那种翩翩起舞的舞蹈的美，要让学生感觉到自己学习舞蹈，就是用最美丽的舞姿去呈现舞蹈的艺术，所以，舞蹈就是一种美的艺术表现形式。教师的教育方式要从多种程度上的进行创新。首先，舞蹈教育方式可以多种途径的进行教授学生学习舞蹈，突破在舞蹈表演教室一层不变的舞蹈训练方式，克服学生学习舞蹈畏难的情绪。舞蹈的教学可以多用情景的教学方式，多在观摩中让学生先了解舞蹈，带动学生的积极性的学习舞蹈的热情，从而更好的学习舞蹈。其次，舞蹈的教学方式要突破传统的教学方式来进行教学，虽然，舞蹈是一门艺术，但是教学却是具有科学性的，无论是教学大纲、教学方法还是教案都要遵循教学的规律。但是艺术的舞蹈又不能像传统的课程教学一样，因此舞蹈的教学方式要突破传统的科学教学方式的模式，从艺术的本质出发，来进行教学。如果在舞蹈教育中不能从艺术的本质来进行教学，那么舞蹈教育就会扼杀学生学习的天赋，从而导致学生学习舞蹈的热情被抹杀，并且舞蹈学习也是十分枯燥无趣，不能进入学习的状态，从而没有学习的收获。
三、舞蹈教育的教育内容需要创新
舞蹈教育的教育内容是需要创新的，首先，教学的内容要从舞蹈的内涵出发，要让舞蹈表演者了解舞蹈是什么，舞蹈的精髓，这样在舞蹈表演中才能诠释舞蹈的魅力。所以，舞蹈的教育内容必须要使舞蹈学习者具有学习的兴趣，激发学生学习的主观能动性，才能够有效的进行舞蹈的教学。其次，舞蹈教育的内容还要贴合实际，尤其在舞蹈编导中，舞蹈的动作要和音乐相对应，还要让学习者了解音乐的背景，明白怎样的动作才能诠释音乐的内涵。所以舞蹈的教学其实是可以多元化进行创新的。另外，新媒体时代，舞蹈教育可以充分利用新媒体资源，让学生在媒体资源丰富的视频音频中去感受舞蹈的魅力，去学习精华的舞蹈，从而有利于教师的舞蹈的教育。新媒体时代，快速的传播，便捷的传播，学生可以在新媒体上找到优秀的舞蹈片段，很多优秀的舞蹈、精彩的舞蹈在新媒体上也能够找到，可以进一步的去学习，从片段、动作上去模仿，从而丰富自己的舞蹈的动作的学习，明确学习的精华。综上，舞蹈教育是需要创新的，尤其是在新时代，在人们的物质文化生活都丰富增长的时代，舞蹈教育作为艺术教育的一门学科，需要教师更好的去了解舞蹈教育的内涵，在舞蹈教育中创新的去教会学生认识舞蹈，喜欢舞蹈，学习好舞蹈，以后成为一个良好的舞蹈的表演者，成为一个有艺术魅力的舞蹈家。
参考文献：
［1］张飞文．浅析中职舞蹈教学中的创新教育．通俗歌曲，2014．4．
［2］黄昕．道布勒与美国高等舞蹈教育的发生之本质与关系探讨．中国艺术研究院，2009．5．
［3］胡一真．唤醒教学中的“情绪性”———舞蹈教学中的情绪引导研究．陕西师范大学，2013．5．
［4］张宇．中职学校舞蹈教育创新中存在的问题及对策分析．大众文艺，2013．1．
教育的本质和内涵范文3
一、 从精神层面着手，提高学生音乐素养
如前所述，音乐是人类精神的体现，是生命的交响曲。人不能没有音乐，音乐从古至今都是人们精神生活的重要组成部分，是人们追求理想，追求完美人格的主要途径。一个具备较高音乐素养的学生，在生活和学习中都会以平和的心去面对各种挫折，把人生和学习的坎坷当成一个个跳跃的音符，当作音乐的高低音调，当作音乐那快慢、张弛有度的旋律，这是一种精神高度。同时，对于大部分高中学生而言，高考是他们人生所面临的重大压力，随之而来的是家庭的压力和社会等各方面的压力。在重压之下，学生的心灵感到疲惫那就在所难免了。而音乐正是缓解人紧张情绪，是疏导人心理压力的有效武器。因此，高中音乐教师在教学中应该注意到音乐这两方面的作用，并抓住这一特点，从人格精神的高度对学生进音乐教育，将音乐陶冶情操的教育功能发挥出来。如可以以贝多芬的《命运交响曲》为教学案例。我们都知道贝多芬是音乐天才，但是也是命运坎坷，但是凭借着他对音乐的热爱和执著，对生命的热爱和执著，他毅然面对命运的安排，以坚强的意志去面对生活的挫折。而这正是音乐教育的本质，即让人的心灵感动，让人的精神得到升华。高中音乐教师在教学中，可以让学生自由欣赏，然后杂志音乐中思考，思考人生的真谛。转
贴于二、从音乐与表演的关系着手，提高学生音乐理解能力
音乐，是拿来欣赏的。音乐是听觉的享受，是感觉的升华。但是，我们也不要忽略了音乐行为。音乐，不仅仅是一个个看不见的音符，同时也是实实在在的行为。任何音乐，都是从生活出发，以生活为源泉的，没有生活资料，也就没有音乐内涵。因此，学习音乐，理解音乐，欣赏音乐，还需要对音乐背后的生活内涵进行挖掘和阐释。高中音乐教育也应该从欣赏着手，挖掘音乐与生活的关系，让学生在音乐声中还原生活的原貌，即将音乐与表演结合起来，让学生把从音乐声中感受到的生活场景展现出来。通过音乐与表演的联系，学生可以更好的理解音乐，更好的深入音乐，从中得到更多的体会。还是以贝多芬的《命运交响曲》为教学案例。在教学中，音乐教师可以通过分组合作学习的方式进行教学。在分组之后，让学生根据自己体验到的音乐内涵和精神，进行相应的表演。以《命运交响曲》为音乐背景，学生随音乐的节奏进行舞蹈表演，将乐曲中那震撼人心的旋律，以行为舞蹈的方式表现出来。这样学生在进行舞蹈的同时，也可以融入音乐节奏中，更能理解其中的精神内涵。
三、从音乐与影视的关系着手，培养学生音乐欣赏能力
音乐在生活中无处不在。音乐与影视存在着紧密的联系。而作为高中音乐教师，为了更好的将音乐的抽象性具体化，为了能让学生更好的体验到音乐的精神内涵，可以通过影视片段播放的方式，来增强学生的音乐欣赏能力。音乐既是无形的，也是有形的。把音乐的抽象性和具体性进行结合，是教师阐述音乐的重要方式，也是教学的有效策略。如在介绍我国各地的特色音乐时，教师可以把相关的影视作为教学辅助资料，让学生通过影视片断中的音乐，结合影视画面，来感受音乐的本质。如在学习高亢的西北腔时，教师可以把《黄土地》等影视片断作为材料，让学生从中感受到西北地区的音乐特质，抓住音乐的本质。当然，在教学的过程中，教师应该进行积极的引导，不能让画面取代了音乐，这样才能达到教学目标。
总之，高中音乐在高中教育体系中，占有重要的地位，特别是在素质教育背景下，音乐教育也是培育学生多方面思想品质的重要途径。而采取有效的教学策略，才能将音乐的教育功能完全发挥出来，因此高中音乐教师在教学中应该积极探索多种教学策略，以全面提高学生的音乐欣赏水平和音乐素养。
也不要忽略了音乐行为。音乐，不仅仅是一个个看不见的音符，同时也是实实在在的行为。任何音乐，都是从生活出发，以生活为源泉的，没有生活资料，也就没有音乐内涵。因此，学习音乐，理解音乐，欣赏音乐，还需要对音乐背后的生活内涵进行挖掘和阐释。高中音乐教育也应该从欣赏着手，挖掘音乐与生活的关系，让学生在音乐声中还原生活的原貌，即将音乐与表演结合起来，让学生把从音乐声中感受到的生活场景展现出来。通过音乐与表演的联系，学生可以更好的理解音乐，更好的深入音乐，从中得到更多的体会。还是以贝多芬的《命运交响曲》为教学案例。在教学中，音乐教师可以通过分组合作学习的方式进行教学。在分组之后，让学生根据自己体验到的音乐内涵和精神，进行相应的表演。以《命运交响曲》为音乐背景，学生随音乐的节奏进行舞蹈表演，将乐曲中那震撼人心的旋律，以行为舞蹈的方式表现出来。这样学生在进行舞蹈的同时，也可以融入音乐节奏中，更能理解其中的精神内涵。
三、从音乐与影视的关系着手，培养学生音乐欣赏能力
音乐在生活中无处不在。音乐与影视存在着紧密的联系。而作为高中音乐教师，为了更好的将音乐的抽象性具体化，为了能让学生更好的体验到音乐的精神内涵，可以通过影视片段播放的方式，来增强学生的音乐欣赏能力。音乐既是无形的，也是有形的。把音乐的抽象性和具体性进行结合，是教师阐述音乐的重要方式，也是教学的有效策略。如在介绍我国各地的特色音乐时，教师可以把相关的影视作为教学辅助资料，让学生通过影视片断中的音乐，结合影视画面，来感受音乐的本质。如在学习高亢的西北腔时，教师可以把《黄土地》等影视片断作为材料，让学生从中感受到西北地区的音乐特质，抓住音乐的本质。当然，在教学的过程中，教师应该进行积极的引导，不能让画面取代了音乐，这样才能达到教学目标。
四、结束语
总之，高中音乐在高中教育体系中，占有重要的地位，特别是在素质教育背景下，音乐教育也是培育学生多方面思想品质的重要途径。而采取有效的教学策略，才能将音乐的教育功能完全发挥出来，因此高中音乐教师在教学中应该积极探索多种教学策略，以全面提高学生的音乐欣赏水平和音乐素养。
参考文献
教育的本质和内涵范文4
关键词：学校；制度文化；内涵发展
一、学校内涵发展的概念界定和意义
1、学校内涵发展的概念
内涵发展是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式。它强调的是结构优化、质量提高、实力增强，发展更多是出自内在需求。而什么是学校内涵发展，目前很难找到一个确切的定论。总结来说，学校内涵发展就是以师生身心发展为基础的教育质量、效益的全面进步，表现为学校教育质的发展。它反映了学校教育发展的本质，突出了以人为本的理念，使学校教育成为真正关注人的教育。
2、学校内涵发展的意义
学校内涵发展与学校的办学质量紧密相连，并且对于整个学校的生存和发展具有重要意义。首先，学校实现内涵发展可以逐渐形成全校员工共同的价值取向，激励全校员工为实现自己的美好目标积极奋进，为学校提供能发展壮大的精神支柱。其次，实现学校内涵发展可以丰富校园文化，通过教育活动和校园生活，形成特定的精神环境和文化氛围。有关研究表明，学校的教育设施、学校的规模、教育经费支出等因素对促进学生进步所起的作用并不十分明显，而良好的校风、教师的素质、浓厚的学习和研究氛围、严明的组织纪律，开放、民主、和谐的校园文化等对促进学生进步有更重要的作用。因此，现代学校需要树立先进的办学理念，找到准确的办学定位，制订合理的发展规划和策略，建设校园制度文化以推动学校内涵发展。
二、学校制度文化和学校内涵发展的关系
在促进学校的内涵发展过程中既要强调学校内涵的发展，也要认真加强制度文化的建设。从根本上说，这两者是互为表里、相辅相成的。学校制度文化的建设体现了学校管理的优质化和学校成长的价值和实质。学校制度文化作为校园文化的内在机制涵盖了学校的传统、仪式和规章制度、道德规范、人际交往方式、文娱活动方式等，是保障校园文化生命力的所在，也提供了学校内涵发展所必需的内容。而学校制度具有规范性，连续性，和导向性的特征。它不仅使师生行动有了明确的参照标准，而且具有传承作用，使得学校工作保持连贯性，并随着学校教育改革的不断深入而有所发展与创新。另外，学校制度的制订是以学校的总目标为前提的，鼓励学校成员为实现学校总目标而学习工作，是促使学校总体目标实现的有效措施和手段。所以说学校制度文化是学校文化的重要组成部分，是学校发展的动力系统，也是学校实现内涵式发展的保证。
三、如何建设学校制度文化促进学校内涵发展
1、建设学校制度文化的要求：
（1）全员参与制定制度：学校文化制度的制定要根据学校的发展需要、根据教职工的普遍要求来制定各项制度。在制定的过程中，广泛征求教职工的意见和建议，并由教代会审议通过后方可实施。
（2）灵活执行制度：在执行具体制度时，既要注意对照有关制度办事，不能随意解释制度甚至随意更改有关制度，但同时也要联系具体的情况，从实际出发，注意策略的灵活性。
（3）注意制度意识的培养：学校要非常重视师生制度意识的培养，因为这是文化制度建设的关键。要利用各种机会加强这方面的工作。
2、建设学校文化制度促进学校内涵发展的途径
（1）把学校内涵发展的理念融入学校制度文化的建设。学校制度文化要体现学校内涵发展的办学理念。学校在制订各种制度时要体现自己的办学理念和校园精神，突出学校的战略规划、目标追求、价值观念、素质要求、态度作风，给制度以灵魂，把精神要求和具体规定有机结合起来。学校内涵发展的本质就是追求人的发展。“以人的发展为中心”的教育思想和办学理念是建立在对教育的本质、办学规律和时代特征的深刻认识的基础之上的价值追求，它应该是统帅全校师生思想和行为的灵魂和精髓。它体现在每位员工的思维方式、行为方式和生活方式之中，体现在员工的共同理想信念、道德品格、价值准则和性格特征之中，体现在学校的政治生活和文化形态之中。因此，要把这种教育思想和办学理念融入学校制度文化的建设中去，促进学校的内涵发展。
（2）制定切实有效的发展规划和运行机制保障学校的内涵发展。学校的各项制度，既是广大师生的行为准则，又是校园文化的重要内容和表现形式。从管理的角度来说，形成一定的行之有效、高效快捷、良性运行的机制，是学校内涵发展的必要基础与前提。具体来说要建立健全学校文化的运行机制、建设机制、保障机制保障学校内涵发展。以学校文化的运行为例，学校文化建设有其内在的运行机制，建立健全学校文化运行机制，是指根据学校文化运行过程的特点和规律，构建起学校文化发生、发展的启动、传播、调控系统，使学校文化运行更加协调有效，从而促进学校内涵发展。
（3）重视教师发展制度的建设。教师的发展是学校内涵发展的基础，是促进学校和学生发展的关键因素，是学校内涵发展的主要积淀者。教师工作联接着过去、现在和未来，有什么样的教师就有什么样的学生，要使学生学有所长，教师必须做到教有所长。没有教师的发展，学生的发展就成了无源之水，无本之木；没有教师的发展，学校的发展也失去了有形的支撑，成了空中楼阁。因此，学校在制度文化的建设中应重视教师培训制度和激励制度的建设，加强校本培训工作和教师的培养，为学校实现内涵发展打下坚实的基础。
（4）优化管理制度促进学校内涵发展。学校内涵发展强调学校教育的内在禀赋、内部动力、内部潜力和内部创造力的不断优化重组，注重对教育资源整合力、组织执行力、教学力、科研力等的整体提高。通过学校教育系统“内在关系”的自发组织、自觉调控、结构调控来提高工作质量和教育效益，从而促进学校教育的发展。优秀的学校不是被管出来的，而是靠制度和文化发展起来的。学校内涵发展就是要建设科学、人本的管理制度，使师生都能自觉地遵守规则，积极幸福地工作或学习。
参考文献：
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教育的本质和内涵范文5
【关键词】教育技术；本质；技术；主体技术
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009)02―0010―04
每一位教育技术工作者都有着自己对教育技术的认识，或明晰或模糊，或系统或零散，或外显或内隐，但都确确实实地指导着各自的教育技术实践。对教育技术有什么样的认识，就会产生什么样的教育技术实践。从某种意义上说，整个教育技术实践能否顺利、有效的开展与每一个教育技术工作者对教育技术的认识有着密切的联系。因为教育技术事业是由每一个个体的教育技术实践支撑的。对教育技术正确的认识会有力地促进教育技术领域的发展，而片面的甚至是错误的认识则会损害教育技术领域的未来。鉴于对教育技术的深入认识集中体现在对教育技术本质的看法上，本文拟将着力点放在对教育技术本质的探析上。
一 把握教育技术本质的关键：对技术概念的理解
正像学者郑旭东[1]所说，“教育技术学作为技术与教育交叉形成的一个学科，其本质因‘技术’与‘教育’的双重作用而变得异常复杂。此外，教育技术实践活动涉及多个应用领域也对教育技术本质的研究造成了困难，因而在对教育技术本质的理解上存在着多重路径选择。”笔者认为，把握教育技术本质应从对“技术”的理解入手。因为“教育技术”的核心词、关键词是技术。
在教育技术的发源地美国，许多教育技术学者，如塞特勒、埃林顿、海涅克、伊利罗米斯佐斯基、瑞格鲁斯、杰恩瑞等，都是从技术的视角认识教育技术的，只不过在对“技术”的理解上存在一些细微的差异，或者对技术的理解处于不断的发展过程当中[2]。海涅克教授曾说:“任何事物的根本是要抓住它的根基，教育技术的根基是技术”[3]。伊利也坚持对教育技术本质的理解必须从“技术”自身入手，正是由于技术的存在才导致了教育技术学与教育学其他分支学科的差异。[4]他还指出，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念（Best Organizing Concept）”。[5]何克抗教授[6]也认为，“教育技术学科区别于教育学其他二级学科的质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。”可见，梳理技术的概念，搞清技术的涵义对于理解教育技术的本质是至关重要的。
二 从技术的角度看：教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术
由于人类认识事物的成果首先是提出各种各样的概念，也由于概念是人们反映事物本质的思维形式[7]，因此，我们对技术的理解从其概念开始。
1 从技术概念的历史演变看教育技术的内涵
对于什么是“技术”，始终没有一个统一的定义。这不仅因为不同的学者有不同的知识背景和研究视角，还因为技术在不断发展之中，因而人们对它的理解和把握就在不断变动之中。[8]17世纪以前即早期技术时期，人们把技术定义为一种不能与主体相分离的技能、技巧、手段和方法；17世纪到19世纪后期即近代技术时期，技术的定义中突出了机器、设备等工具手段；20世纪至今是现代技术时期，随着科学与技术的飞速发展，科学和技术出现一体化趋势，科学和技术互相促动、相互渗透，科学技术化和技术科学化成为现代技术时期的重要特征，因此，现代技术时期技术的定义突出了技术知识化的特征。[9]
尽管在人类漫长的文明史中，随着社会的发展，技术的涵义在变化或更新。但构成技术的智慧经验、方法技能和工具手段这几大要素始终结合在一起。古代是在简单的劳动工具基础上，人们重在积累或产生实际操作经验和技巧，因而主要将非物质的经验、方法和技巧视为技术。近代大工业生产的兴起，机器代替了手工艺和技巧。正如马克思所说“使用劳动工具的技巧，也同劳动工具一起，从工人身上转到了机器上面”。技术的涵义向物质工具转移，物质手段成为技术的重要标志。然而，对机器的操作使用的经验和方法技能等并未因此而消失，反而随机器的日渐复杂而发展，并成为教育的一项重要内容。现代工业的发展，以高科技为代表的现代生产方式使我们从更高的层次上看到了自然物质与人类智慧（以知识为代表）高度密切地结合。
从技术概念的历史演变可以看出，“技术”的全面的概念应包括有形的东西（硬件）和无形的东西（软件）这两个方面。技术必须体现出物质的方面、知识与技艺的方面以及人类能动地改造自然的目的性活动。也就是说，技术既包括有形的物质的方面，也包含着无形的精神活动及方法的方面[10]。因此，教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素。教育技术的物质要素，主要是指用于教学活动的各种媒体。教育技术的精神要素主要包括经验形态的技术和知识形态的技术。经验形态的技术是指在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素。知识形态的技术主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素。知识形态的技术要素是教育技术长期发展的结果，是对客观的教学现象的规律性认识。它的主要特征是以理论知识为中心，包括规则、原理、策略及方法等因素。[11]
2 从技术的本质出发看教育技术的本质
技术是什么与技术的本质是什么这两者是不同的，回答了什么是技术或者技术是什么还并没有触及技术的本质，就像熟知未必真知一样，正确与真实是有区别的，正确只表述了一种不错的判断，但这种不错的判断并未触及真实的东西。正像海德格尔所言“唯有真实的东西才把我们带入一种自由的关系之中，即与那种从其本质上来看关涉于我们的关系中”。[12]“为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”[13]。如果无法触及真正的技术的本质，我们将不可能确切理解技术与人、与世界的本源性关系。因此，有必要进一步追问：“技术的本质是什么？”
马克思、恩格斯始终从普遍联系、辩证发展的原理去考察技术，把技术与生产（特别是生产资料的占有关系）密切结合起来，与现实的社会诸因素密切结合起来，从技术的依存性去考察它的产生、运用与发展，把人类的历史同工业和交换的历史联系起来研究和讨论。马克思、恩格斯的这些重要思想与方法对于我们今天更好地理解技术及相关的社会问题仍具有指导性意义。马克思关于技术的本质的思想源于他对技术的本质和人的本质的内在一致性的认识。他不把技术肤浅地看成是游离于社会之外的抽象的物，而是某种深层关系的体现[14]。马克思认为，技术作为人的创造物，它的本质不过是人的本质力量的对象化[15]。马克思一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身外在的表现形态。[16]笔者非常赞同李芒教授的论证：按照马克思关于技术的本质是“怎样生产”的认识，我们可以得出教育技术应该关注“怎样做”的问题，也就是说，教育技术的本质应是“怎样教学”，使用什么教学并不重要，重要的是怎样教学。[17]
3 从技术的分类出发看教育技术的本质
从技术的分类出发，也可以比较深刻地理解技术的本质。[18]罗波尔在《技术系统论》中，从系统的角度把技术归类为三个方面：自然技术（科学的、工程学的、生态学的）、人类技术（人类学的、生理学的、心理学的、美学的）和社会技术（经济学的、政治学的、历史学的）；米切姆在《技术的类型》一文中，从功能的角度提出技术的四种方式：作为对象的技术（装置、工具、机器）；作为知识的技术（技能、规则、理论）；作为过程的技术（发明、设计、制造、使用）；作为意志的技术（意志、动机、需要、打算）。陈昌曙认为，对技术的大类划分，可区分为广义技术和狭义技术。[19]所谓狭义技术就是关于人与自然关系的技术，它包括具体的人造物质产品，并通过工程方法创造和使用的，如生产技术、工程技术、医疗技术等。我们一般所指的各种工艺操作方法和技能、各种生产工具和物质设备等都属于狭义的技术。[20]所谓广义的技术是指人类改造自然、改造社会和改造人自身的全部活动中所应用的一切手段、方法、知识等活动方式的总和。具体来说，广义技术至少包括以下三个不同的内容：制造工具、机器、各种用途的货物和日常用品的生产技术，即与物质性、经济性的生产相关的技术。建立并规定社会关系和组织关系的组织技术或社会技术，如法律等。给人类提供处理问题模式的精神技术。[21]从各位学者就技术的分类来看，不同类型的技术应用的领域不同，所要达到的目的不同，因而它所遵循的原理也不尽相同。比如改造自然的技术与改造人自身的技术就是两种截然不同的技术。前者是解决物质问题的，是“客体技术”，而后者是用于改变人的，是“主体技术”[22]。从这个角度来看，教育技术作为在教育中使用的技术，是为了促进和改善人类学习质量的，其作用的对象是具有鲜活生命力的、富有个性的人，显然它是一种主体性技术，是一种用于改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术，它是帮助人发展的技术。
以上通过对技术概念、本质、分类的梳理，我们可以得出教育技术的内涵及其本质。即教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素，其中精神要素是“魂”。教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术。笔者认为，需要进一步说明的是，作为学科的教育技术，应当关注“怎样利用现代媒体教学”，而不应一味泛化。也就是说，作为学科的教育技术不应该过多关注那些不借助现代媒体设备而进行的教学活动。
三 由教育技术本质引发的思考
在探寻、分析教育技术本质的过程中，引发了笔者对我国当前教育技术研究和实践中存在的一些问题的思考，并同时为实践中存在的一些现象找到了合理的解释。
1 当前教育技术研究和实践中应当关注“人”还是关注“物”？
技术是一种人对指自然、社会和思维的“活动方式”。我们可以把技术视为人与自然、人与社会、人与思维之间的中介和纽带。关注技术在教育中应用的教育技术更多地体现为人与社会、与思维之间的中介。进一步讲，教育技术更多地体现为人与人之间的纽带。但长期以来，在教育技术领域，由于人们过多地关注媒体而表现出对“人”的忽视。对此，伊利曾指出：“对‘技术’的片面理解导致了所谓的媒体短视（Media Myopia），即正是由于对机器设备的迷恋与狂热导致了视听教学专家们对媒体功能的盲目崇拜与追逐，不仅狂热地投入于媒体功效的比较研究，而且还一厢情愿而又不切实际地认为媒体可以解决所有的教育问题。在把“技术”化简为机器和设备的前提下，研究主体只见‘物’（things）而不见‘人’” [23]。“或许我们对某一媒体，甚至是对教育技术这一单一领域的过度关注导致了我们视野的狭隘，这种狭隘的视野不仅把教育技术之外的东西排斥在外，而且也影响到了我们对教育技术这一领域的认识。” [24] “或许我们过去总是把物放在第一位，而忽视了人以及过程的重要性。” [25]
正如伊利所言，教育技术领域对“人”的忽视导致了我们视野的狭窄，从而也影响到了教育技术作用的有效发挥。我们搞了那么多年的教育技术，一浪胜似一浪地追逐了那么多年的新媒体，为什么我们的教育尤其是学校教育并没有发生实质性的变化？近几年随着信息技术在教育中的普及应用，我们开发了那么多的课件、网络课程、网络教学平台等各种各样的教育资源，为什么我们期待的教育改革并没有产生立竿见影的效果？当然这其中的原因非常复杂，既涉及社会文化等宏观的方面，也与制度等中观层次的因素有关。但教育技术研究与应用中忽视人的存在不能不算做一个重要的影响因素。因为忽视了人的要素，就等于忽视了教育技术中作为灵魂的精神因素。忽视人的因素，就等于把用于改变人的技术当作制造工具的技术和改造客体的技术来理解，并因而抹煞主体技术与客体技术的区别和界限。“混淆主体技术与客体技术的对象，势必会将目光集中到物上，而忽视人的存在，也就是忽视鲜活生命和人类独有的思想、精神的存在，那么，主体技术自身的对象和目标就无法完成。”[26]因此，如果在教育技术研究和实践领域忽视了人的存在，纵然技术如何先进、如何发达恐怕对于提高教学效果也无济于事。因此，笔者认为教育技术的研究和实践中应关注“人”，关注作为“人”的活动，而不应仅仅关注“物”。
2 为什么同样的教育技术会产生不同的应用效果？
在教育技术实践中，我们常常会目睹这样的怪状：同样的教育技术，其应用有时有效，有时无效，有时甚至负效！这在以往常常会令我们百思不得其解！假如用“教育技术是关于怎样教学的主体技术”这一本质特点去看待，此种现象的谜底就会迎刃而解。之所以会如此，具体分析起来，原因主要有两点：一是由于应用对象的复杂性，二是由于教育技术对使用主体的高度依赖性。
教育技术作为一种主体技术，由于其作用对象的特殊性，使得技术的应用不一定总能达到目的，所以教育技术的有效性总是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技术应用的对象是人，“而人是具有自主性、能动性和创造性的存在物，是自由的、自觉自为的活动主体” [27]，通过技术去改变具有如此特征的对象的过程本身就具有非常明显的不确定性，它绝对不可能像客体技术那样，对对象物能有一个比较准确的预期。“应用于无生命的‘物’的技术具有操作性强、可复制、可重复使用的特点，并且可以获得大体相同的结果, 其应用的实效性十分显著。” [28]而使用主体技术影响人或改变人时情况就不同了，同样的技术作用于学生，由于每个个体不同的个性特征、不同的动机水平、不同的学习风格、不同的知识背景和兴趣爱好等要素, 会产生出不同的学习效果。
同时，作为教育技术灵魂的精神要素对使用主体具有高度的依赖性。我们常说技术要真正成为达到目的的手段, 不仅要在活动中有目的地使用, 而且要有适合于目的的正确的使用方法。正确的使用方法是实现有效教学的重要保障。但“教学有法，而无定法”。也就是说，技术的合理使用对技术使用的主体具有极强的依赖性，因而常常造成：同样的媒体，同样的技术，不同的教师使用会产生不同的教学效果，即便是同样的学生。
由此看来，由于教育技术具有对使用主体的高度依赖性，教育技术中的精神因素无法与主体剥离，再加之教育技术的应用对象是人，因此其复杂性可想而知！
3 教育技术研究应该采用什么样的方法论？
从以上对教育技术本质的论述可以看出，要产生和积累教育技术学科知识并不是一件容易的事，因为教育技术的实践既要涉及“人”又要涉及“物”，再加之教育技术的应用对使用主体――人的依赖性以及其应用的情境性，使得产生和积累教育技术学科知识的研究方法显得非常重要。但长期以来，国内对教育技术研究方法的规范性一直存在着质疑。近年来，国内教育技术领域的学者开始关注教育技术的研究方法及方法论的问题，有学者还提出了教育技术学应拥有自己独有的研究方法。张小红[29]先生认为，虽然近年来我国教育技术研究方法越来越趋于理性化和有序化，但目前研究方法上存在的主要问题及努力方向是对各种研究方法的运用尚未形成一种完全必要的、自觉的行动, 专业研究人员还需要与教育学、心理学、哲学等学科的研究方法和成果的互动和渗透, 并适时摄取技术科学等领域的研究方法。笔者认为，当前教育技术研究领域不应该一味地追求对教育技术学独有研究方法的探讨和各种研究方法优劣的比较上，更应该关注教育技术研究方法论的问题，即研究对象与研究方法的适切性问题。教育技术学要想成为一门独立的学科，要想顺利、健康的发展，虽然不一定要有独特的研究方法，但必须有其适切的研究方法。目前对教育技术研究方法论的探讨已初见端倪，那么教育技术究竟需要什么样的方法论？对此，笔者将另行撰文论说，此处不再赘述。
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教育的本质和内涵范文6
关键词：哲学教育；实践本质观；实践人本观；结合
一、的实践本质观和的实践人本观
（一）的实践本质观
1旧哲学本质观
马克思以前的旧哲学本质观有客观主义本质观、主观主义本质观和人本主义本质观。
旧唯物论哲学的客观主义本质观从客体、客观性方面探寻事物的本质。唯心论哲学的主观主义本质观从主体、主观性方面探求事物的“自为”本质。人本主义本质观在西方近代哲学中起源于洛克，中经爱尔维修，到费尔巴哈达到典型形态。洛克认为人们关于物体的第二性质（色、声、味）的观念是凭借物体的第一性质（大小、形相、数目）的能力在人的心灵中引起的观念。爱尔维修以人为中心，用对社会是否有利衡量个人行为本质的善与恶。费尔巴哈是人本主义的典型，他认为人和自然一样是第一性的东西。
2的实践本质观
马克思的实践本质观是指哲学的本质观是以实践思维方式和实践逻辑为根本特征。在实践思维逻辑中，对事物本质的认识过程就是在实践中生成发展的事物的实践本质的不断展开过程。实践本质说明“事物”是社会历史的存在，是在实践关系中不断发展变化的，实践本质观确立了实践对于本质生成、发展、认识的重要作用，找到了科学认识事物的方法论原则，从而又反作用于实践、服务于实践，使实践本质观成为认识事物实践本质的方法论。
（二）的实践人本观
1旧哲学人本观
之前的旧哲学人本观脱离人的实践本性，不从人的实践本质去思考和理解人，主要有本体思维方式人本观、形而上学思维方式人本观、思辨思维方式人本观和人本思维方式人本观。
本体思维方式人本观是把人和世界万物都看作是上帝创造的或自然生成的。形而上学思维方式人本观用自然主义、机械唯物主义的观点来看待人的存在和本性，把人的本质归结于自然本性或理性。思辨思维方式人本观认为人不是上帝和自然创造，其本质在于人是“自我意识”或“理性”的产物，甚至认为人本质就是思维或者精神。
2的实践人本观
哲学的人本观是以实践思维方式和实践思维逻辑为根本特征的人本观，从实践理解人的本质。马克思认为考察人的本质就必须考察人的物质生产活动和生产方式，指出了物质生产对人的本质和整个历史决定性，必须从作为基础的“物质生产”去说明人的本质。实践人本观不但肯定了物质生产对人的本质和人类历史的决定作用，还注重在社会关系中考察、理解和把握人的本质。
二、实践本质观与实践人本观相结合方法
实践本质观和实践人本观的产生是同一过程，实践本质观的最终形成依赖于实践人本观的形成。哲学的属人世界观理论必然承认属人事物的发展，属人事物的发展必然是属人事物“本质”的变化，人的发展也必然是人本质的发展，要遵循属人事物发展与人的发展相一致。所以，在哲学教育中，要做到实践本质观和实践人本观相结合。
实践本质观与实践人本观相结合方法是指在哲学教育中要把握哲学的根本特征――实践思维方式和实践逻辑，在实践本质观教育中体现实践人本观，在实践人本观教育中体现实践本质观，从而使受教育者懂得实践本质观是实践人本观的内在要求，实践人本观是实践本质观的深化和在“人”问题上的具体运用。
做到实践本质观与实践人本观相结合方法首先是在实践本质观中体现实践人本观，人所认识和改造的事物是实践对象化活动的产物，所以在实践本质观中肯定事物的本质必须肯定人及其实践的地位。另一方面，在实践人本观教育中还要体现实践本质观。要真正理解实践人本观，必须找到形成实践人本观的基本方法和途径，这就须对实践本质观有正确而准确的把握。
三、运用实践本质观与实践人本观相结合方法应注意的问题
1背离实践理解本质观的问题
实践思维方式是哲学对传统哲学的超越，在“本质”问题上产生了质的飞跃。实践本质观是哲学关于属人事物及人的“本质”的科学理论，也是科学的方法，所以要把实践本质观成为认识和改造世界的科学方法论。哲学教育要坚持实践人本观，教育者要充分认识实践本质观的重大意义，向学生讲清实践本质观的内涵和创新价值，使学生理解、接受实践本质观的理论和方法。
2不从实践理解人本观的问题
目前哲学教育的最大问题在于还未能解决教育层面的偏差问题，主要是强调哲学教育的工作价值，用统一的教学模式束缚学生的个性发展，使学生不能主动地得到发展，反而变得因循守旧，盲目排斥这种哲学教育，结果适得其反，这种教育偏差所反映的，实际上还是不了解人的实践本质。
3实践本质观与实践人本观脱离的问题
实施实践本质观与实践人本观相统一的教育方法，就是在正确传授实践本质观和实践人本观的基础上，把实践本质观与实践人本观的结合。既要用实践人本观作为坚持实践本质观的一个范例，使学生理解实践本质观的方法和原则，去认识和改造自然、社会和人自身的事物，去分析、解决各种问题，又要用实践本质观的科学内涵，帮助学生理解实践人本观，自觉认识人的本质的形成、发展，进而科学理解人生实践、人生价值和人生理想等相关问题。
在哲学教育中的方法和问题还有很多，在进行哲学教育中，要遵循哲学教育的方法论原则，按哲学的理论本性进行哲学的教育活动，做到理论与实践的相统一，克服传统旧哲学的缺陷，从实践进行哲学教育。
参考文献
[1]倪志安等哲学原理新探[M]北京：人民出版社，2010
