体育科学的属性范文1
(一)教育学属于人文社会科学
国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学，但如上文所述，此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”，其范畴接近于“人文社会科学”。
(二)教育学属于人文科学
肖丽认为，教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学，培养人是教育学的立足点，人是教育学的研究对象和核心问题，教育学是真正的人文之学［9］。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，最终归结出教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科［10，11］。
(三)教育学属于综合科学
王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学，教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后，得出教育学是一门综合科学的论断［12］。
(四)教育学属于哲学
笔者并未获得直接的文献例证，只是从王洪才［13］的论文中得出此观点。王教授在文中提到:“就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案”。
(五)教育学属于独立学科
李政涛认为应从二元对立的传统学科分类模式中分离出来，充满自信地将教育学视为独立于自然科学和社会科学之外的第三种科学［14］。王建华则提出教育学要力求超越人文科学与社会科学，像地理学一样，需要相关学科的加入，综合相关学科的结论，但教育学本身作为学科仍保持独立，其学科独立性不应受相关学科介入的影响［15］。
(六)教育学属于应用科学
袁曦临则建议将经济学、政治学、社会学、法学、心理学归入社会科学，哲学、宗教、历史、语言学/文学、艺术归入人文学科，教育学、体育、服务学归入到应用科学，其目的是为了区分基础性学科与应用性学科在科研产出、教育目标以及社会效用等方面的显著差别［16］。以上学者从不同的角度对教育学的学科归属问题作了精辟的论述，促进和加深了学术界对该问题的思考。笔者以为，总体来看，社会科学派以及人文社会科学派仍为主流，二者难分伯仲;综合科学派似可引领教育学学科的未来，但也有学者认为是一种无奈的选择，无助于人们去分析不同学科的属性［17］;人文学科派则旨在促使教育学研究反思，但难免会让人产生矫枉过正之嫌［18］;哲学学派似乎将教育学类同于教育哲学，有以偏概全之嫌;独立科学派尚需更具说服力的材料支撑;应用科学派采取了不同的分类方法，规避了争论，其观点能否让学界接受，尚需观察。
二、笔者观点
(一)教育学产生于人文学科
要溯及教育学的源流，必须了解该词的出处及含义。通常认为，教育学(padagogia)一词在古希腊已出现［19］，再往前追溯，则来源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即领着主人的孩子去上学的人，这部分人后来承担了对孩子的公民教育和道德教育的职责，具有了教育者的含义。而人文学科一词(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一个更古老的希腊概念“paideia”的罗马翻版，而“paideia”包含了“人性”与“教化”的双重意蕴，它不仅指“教育”或“教养”，而且还表示“养育”、“讲授”、“矫正”和“品格塑造”等含义，相当于我们今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我们可以发现，“教育学”与“人文学科”从概念的起源来看，可以说是密切相关甚至是同源的。但“教育学”与“人文学科”一词的起源密切相关只能说明人类的教育活动与教育思想的起源很早且教育内容与人文学科密切相关，我们并不能简单地做出“教育学产生于人文学科”的判断。关于教育学的产生，我国2001版的《辞海》以1632年捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》为教育学学科产生标志，以1806年德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》的发表为独立学科形成的标志。在《社会科学导论》这一美国大学广泛使用的社会科学教科书中，作者绘制了一幅名为“知识概览”的知识历史轨迹图谱，如图1所示。借用此图与上文，我们可以判断出，教育思想与教育活动，在“文艺复兴”之前是作为“艺术与人文”或更笼统地称为“哲学”的部分内容的。“文艺复兴”期间产生了教育学学科，从夸美纽斯的《大教学论》蕴含的精神分析，这时的教育学只能归属于人文学科。而赫尔巴特的代表作《普通教育学》及其它教育专著，对教育的理论性论述均是将教育学建立在逻辑方法论之上的。也就是说，教育学建立的基础和准则是在逻辑思维的证明之上，而不是经验证明之上的。在这种意义上来说，其方法是理性思辨的，是哲学的［21］。因而也只能归属于人文学科。
(二)教育学主要发展于社会科学
但我们也应该认识到，教育学随后的发展，尤其是在经历了从教育学到教育科学的蜕变之后，教育学的学科属性已经发生了根本变化。在这里笔者借用黄志成教授归纳的教育学的三次分解过程来阐述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育学从研究内容和方法上分析，属人文学科。而教育学的第一次分解主要来自赫尔巴特的弟子对其著作的解读，并随之产生了新的独立的领域———“教学论”，其人文学科性质并未改变。直到第二次分解时，由于实验教育学派的产生，使教育学产生了明显的转向—试图用科学的方法来关注教育知识［23］。可以说，这一时期是人文学科与社会科学并立时期。教育学的第三次分解则更为复杂。一方面，由于社会科学、自然科学以及人文学科的发展，其研究成果直接影响到教育学研究的视野、方法论、研究内容或主题等，使教育学研究内容向纵深发展［24］。另一方面，不同学科有关教育的研究如教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育生态学、教育统计学等学科的发展，导致了“EducationSciences”这一复数形式的“教育科学”的产生，从而在形式上成了所有有关教育的学科的总称。它蕴涵的观念是:教育科学是大量社会学科，还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象;在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提［25］。因此，可以说，教育学主要发展于社会科学。
(三)教育科学将会走向综合科学
什么是综合科学?《社会科学交叉科学学科辞典》中是这样定义综合科学的:它是以特定的自然客体或社会运动为研究对象，运用多学科的理论和方法，从各个角度进行综合性研究的学科。教育科学现在是否已然成为综合科学?从其知识体系来看，教育科学中既包含了教育哲学、教育伦理学等人文学科内容，也含有教育生理学、教育生物学等自然科学内容，当然还有教育社会学、教育经济学、教育法学等更多的社会科学内容，称为综合科学也是合理的。但从目前的发展情况来看，其自然科学的比重还较低，各分支学科之间的联系也不够紧密，称为综合科学似乎还为时尚早。不过，随着20世纪90年代学习科学的兴起，尤其是认知神经科学的不断探索与发展，将使得教育科学的综合性“成色”更为显著。因此，笔者以为，教育学或许正处于转型期，终将走向综合科学。
三、新的知识环境需要不同的视角
(一)社会科学与人文学科难以完全驳离
诚然，从自然客体到社会形态，再到人的精神文化领域，形成了人类认识世界的客观化过程，形成的自然、社会与人文三大科学类别构成了人类知识图谱的主体［26］。但我们也必须看到，社会科学与人文学科已难以完全区分［27］。我们往往很难知道一门社会科学在哪里结束，另一门又从何开始。不仅各门社会科学之间相互关联，而且社会科学作为一个整体，也与自然科学和人文科学相关［28］。另一方面，人文学科需要社会科学理论及研究方法拓展视野与加深认识。在社会科学研究基础上的人文反思和逻辑总结，比单纯的人文思考更有意义，更有利于人文学科向纵深发展。再者，社会科学需要来自人文学科蕴含精神的指引。对于每一学科，人文思想、精神与关怀都是不可或缺的，对其长期良性发展非常重要。克兰就认为，没有一门学科可被排除在人文学科的方法与技艺的调查研究范围之外。数学和自然科学、社会学、心理学等等，都有其历史、语言和文献以及基本哲学规律，这些可以应用人文学科一般技艺和方法加以讨论和分析［29］。张楚廷教授等学者正是基于此，提出了教育学属于人文科学的论断。但我们不能就此认为整个学科的学科属性均应定义为人文学科。同理，在斥责教育科学的社会科学走向所带来的负面影响—异化作用时，我们不能就此全面否定社会科学研究的意义及其具体内容。回归人的教育，也并不意味着其学科属性应该定义为人文学科，而是说在研究的取向上应以人文精神所追求的目标为导引，就如同许多学科也需要哲学的导引，但不能因此将它们全划为哲学。医学在许多分类体系中均被定义为自然科学，但其研究对象是人，因而也不可避免地带有一定的人文属性，如医学伦理学、医学史等。但我们不能说医学属于人文学科，因其研究内容的主体部分还是自然科学。从表1亦可见，教育学的人文学科属性从开始的统领地位逐渐减弱，但从未真正完全离开过。另一方面，教育学学科属性的“主要成分”为社会科学在当前理论与实践界已成为主流意识，也是不争之事实。
(二)学科思维妨碍发展
从现实的角度出发，尽管我们在认识某些复杂问题时经常对其作降维法等技术处理，以使其主要因素清晰显现。但如同《21世纪学习的革命》中所描述的，现实生活中的问题是复杂的、具体的，可能涵盖多个学科，从不同学科的角度出发得出的结论大相径庭。因此，单一的学科思维不利于问题的解决，甚至有碍创造性和洞察力的发展［30］。以单一学科视角和观点来看待一门科学，难免产生“管中窥豹”之憾，不利于学科的发展。学科属性的界定，一方面，需要看其总体研究趋向;另一方面，必须认识到，学科融合与交叉已经成为当今学科发展的常态。
(三)生态学的视角
体育科学的属性范文2
（武汉大学，湖北 武汉 430072）
【摘 要】合并高校中附属医院的行政及教学业务管理由教育部门负责，医疗业务由卫生部门负责，由此形成教育部门、学校和卫生部门三位一体的管理格局。分析了高校附属医院管理模式、特点和存在的问题，提出了要进一步加强高校医学院职能、加强高校附属医院建设和医教协同，才能真正形成医教研三位一体，确保高校附属医院健康快速发展。
关键词 高校；附属医院；管理
1 高校附属医院管理模式
20世纪末中国高校体制改革，一批原来隶属卫生部等部门和地方政府的医科院校连同其附属医院一起并入教育部直属综合性大学，由此形成“大学-医学院-附属医院”的格局。
所谓“附属”,顾名思义即高校所附设或管辖的医院，其权属应为高校，而现实则不然。早在2000年，国办转发的《关于调整国务院部门（单位）所 属高校管理体制和布局结构的实施意见》明确规定，附属医院的行政及教学业务管理由教育部门负责，但医院救死扶伤、提供医疗服务的属性未改，医疗业务仍由卫生部门负责，由此形成教育部门、学校和卫生部门三位一体的管理格局。
在行政管理上有两种模式，有的医院归学校直接管理，有的则归学校下属医学院或医学部管理。从组织架构上讲，第一种模式是原医科大学或医学院与综合性大学合并后更名为大学医学院或医学部，作为大学下设相对独立的二级管理实体，其管理功能基本保留，附属医院归医学部直接管理。第二种是医科大学或医学院经过与综合性大学合并重组，成为大学众多学院中的一个，附属医院划归大学直接管理，与医学院没有隶属关系。
2 高校附属医院管理的特点
高校附属医院将教书育人与救死扶伤结合起来，将临床、科研、人才培训放在一起，让医学生在实践中学习，对未来人才的培养是非常好的。但由于其行政、医学、教育分属不同的部门，其管理略显混乱。
2.1 规模大，资源丰富
75所部属高校中，22所拥有附属医院共105所，其中87所为三甲医院。规模大，历史悠久，名医辈出，设备先进和资源优质，床位数多，病人多。根据卫生部门对三甲医院的评级标准，医院的住院床位数至少在501张以上。而目前全国有800张以上病床的医院中，半数以上是大学附属医院。三甲医院要每床至少配备1.03名卫生技术人员，这些附属医院的医务工作者基本都在千人以上，有的甚至多达四五千人。
2.2 权属杂，行政级别高
权属杂为高校附属医院的普遍性问题。因为附属医院是隶属于学校的，而学校归教育部门管理，但是医院归卫生部门管理，彼此相互管理的关系，非常复杂由此形成教育部门、学校和卫生部门三位一体的管理格局，这样的管理制度难免会引起混乱。
附属医院人事任命则是根据此前的行政级别来决定。高校合并时，有的医科大学为卫生部直属，有的则是省属，其附属医院级别也不同。高校合并后，附属医院的级别并不受影响，也依然是独立法人。有些附属医院是省属医院，院长和书记是副厅级，人事任命就由学校和省委共同管理，学校党委负责考察，任命前要报省委组织部决定。有些医院一把手是副局级领导，市委任命，医院其他处级官员就是大学任命。而如果附属医院为市属，其一把手仅为处级或副处级，其人事任命则由高校决定。
2.3 资金量大，来源渠道多
附属医院的各类资金来源主要为医院收入、政府财政投入、学校划拨教学及学科建设资金，其中医院收入占90%以上，一般在10几亿甚至几十亿，数额大。2007年，卫生部下发《关于严禁高校附属医院向所在高校缴纳“管理费”、“基金”等各种不合理费用的通知》，严禁附属医院向其所属高校缴纳不合理费用。附属医院与高校都是独立核算、自主开展业务活动、独立承担民事责任的事业法人实体，附属医院本身应自负盈亏。根据相关要求，医院的资金、财务管理仍由卫生部门负责。中央与地方共建、以地方管理为主的医科类高校附属医院的卫生事业费指标下划，由财政部商有关部门研究确定。附属医院的事业经费由同级财政部门划拨到卫生部门，再核拨到医院。原本属于地方医科大学的附属医院，则继续接受地方政府财政拨款。
高校会以教学投入和学科建设名目划拨医院经费。卫生、教育等部门下拨经费，仅拨款类的科研经费就包括国家自然科学基金委、科技部、卫计委、教育部等部委单位和省市下拨的各类研究经费和各类基金会资助的研究经费。钱下拨到医院后，医院的科教和财务部门管理经费使用。结题时，谁出钱谁负责管理审计。
3 高校附属医院管理存在的问题
3.1 管理有真空
高校合并后，附属医院作为医疗资产留在卫生部门，但人事和教学管理则归为教育部门，两部门的双重管理，出现了大量交叉之处或“真空”地带。比如医院院长是地方政府任命，其他人事是高校决定，但院长和医院人员又管理着资产。而在问责方面，资金方面属于卫生部门管理，卫生部门问责时，就无法对人进行问责。资金和人事的多重管理，使得医院出现监管难，极易诱发腐败。如科研经费拨款来自各方，很容易造成监管失控。目前附属医院财务监管主要归卫生行政、财政以及审计等部门负责，但这些部门对学术研究则了解不多。
3.2 管理不对等
官本位观念问题，高校对附属医院本身的管理遭遇非独立法人管独立法人，“处级”管“厅级”的尴尬。并入了高校的医学院多为处级单位，且不是独立法人。而部分附属医院则属于“厅级”单位，因此就难免出现非独立法人管独立法人，“处级”管“厅级”的尴尬。导致大学医学院、医院在管理上本来难处的关系更加难处。另外有的医院存在教学编制和卫生编制之分，这两类人员身份模糊，各种福利及职业发展政策偶有冲突。教编人员普遍年龄老化，教编岗位对青年医学临床及科研人员吸引力不足。卫编人员参与校内岗位竞聘、流动以及合作科研、教学等，存在身份门槛。
3.3 管理不协调
多头管理导致医院对学校的归属感较低，同时不利于学校对附属医院进行医疗、教学、科研及学科建设的整体规划和统筹管理。医学院管理不了附属医院也会对公共卫生体系造成负面影响。2003年的非典疫情，高校与附属医院缺乏公共卫生和预防医学方面的知识沟通，客观加重了疫情，增大了损失，其根本原因是高校对附属医院的管理较弱。SARS疫情在全国蔓延，医疗卫生体系和公共卫生体系存在的种种问题在SARS面前集中呈现，社会开始反思公共卫生体系的漏洞，进而开始检讨整个卫生事业。
4 关于高校附属医院管理的建议
4.1 加强医教协同，形成医教研三位一体
对高校而言，没有附属医院，学校就办不了医学院。我国医学院临床医生培养要求一定数量的实习，附属医院便成了医学院学生临床学习和实习的首选。目前，我国的医学学生中，临床、口腔、中医、护理等专业学生有60%以上时间在大学附属医院度过，医院几乎承担了全部临床教学任务。而之所以要办医学院，其宗旨是更好地办学科门类齐全更具国际竞争力的综合型大学。对医院而言，学校庞大的学生队伍，为他们提供了充分的选择机会，医院可以优先选留医学院最好的学生。医院和学校是相辅相成，学生在实习过程中也能帮医院承担部分临床工作。此外，从医生培养质量看，大学优势基础学科更可促进学生的厚基础、宽口径的培养。现代医学已经由生物医学模式转变为生物-社会心理-医学模式，学术发展的需要，要求学生的学科体系更为健全，而综合性大学的学科设置恰恰满足要求，这也是国际主流态势。
4.2 加强高校医学院职能，确保管理体制顺畅
按照有利于发挥综合性和多科性大学举办医学教育的优势、有利于调动广大医学教职员工积极性、有利于培养高素质优秀医学人才、有利于推动医学科技创新的原则，全力构建遵循高等教育规律和医学教育规律、符合国际医学教育发展趋势和我国国情以及学校实际的医学教育管理体制。进一步理顺完善大学、医学院与附属医院之间的管理体制和运行机制。一方面，进一步发挥好综合性大学学科汇聚、综合实力较强的办学优势，大力推进医学与其他学科的资源共享、学科交叉融合；另一方面，在大学统一领导下，付予医学院在人、财、物方面更多相对独立的管理权，充分发挥医学院统筹、协调和管理医学教育的功能，增强临床医学专业、医学相关专业和附属医院的整体性、系统性联系，促进其协调发展。
4.3 加强高校附属医院建设，优化实践教学主阵地
医学生近一半的修业年限在附属医院，附属医院是医学教育不可或缺的重要组成部分，是开展实践教学的主阵地。根据各类临床教学基地标准，加强临床教学基地的规范化建设，进一步整合资源，加大对各类临床教学基地的投入。结合住院医师规范化培训基地的建设，在高校附属医院建设一批集医学生实践教学、住院医师规范化培训、继续教育培训为一体的临床技能综合培训中心。高等医学院校要高度重视附属医院的改革发展，把附属医院教学、科研建设纳入学校发展整体规划，加强指导和支持，切实加大对附属医院临床教学基地建设的经费投入和政策支持。取消教学编制和卫生编制区分，加强临床教师队伍建设，采取引进、培养、进修等措施提高教师质量。发挥多学科优势，跨学科合作，协同科研，形成合力，提高医疗、科研和人才培养水平。附属医院要把教育教学作为医院工作的重要任务，确保各项投入，确保人才培养质量。
参考文献
［1］落实教育规划纲要 服务医药卫生体制改革 开创医学教育发展新局面——袁贵仁在全国医学教育改革工作会议上的讲话[R].2011-12-06.
［2］王卫平,曾勇.试论附属医院在医学教育中的重要作用[J].医学教育,2004,03.
体育科学的属性范文3
1跳离治学误区
体育科研专题讲座，人们习惯以“体育科研方法”称之。这种称谓本来并无大错，但在实际运作中却常常引起极大误解。来听“方法”讲座的人，多急于学得一个二个甚至更多个成熟的、完整的、有效的科研方法；而讲授科研方法专题的人，也总是尽力地按自己的理解对有关教材资料巧加增删扩简，以图满足学员的所需。这样的供需心态，似乎亦属正常，然而，如此运作的结果每每却是，学员越来越没有耐心去听那些初看上去与“方法”系列似无关联的内容，越来越率直地要求教员立即给出现成的、实用的、甚至“拿来就能用，一用就见效”的具体可见的方法；而敢来讲授科研方法的教员，也都自称备有速成的、可靠的、并且适合于每一位学员或大多数学员也适合于每一个体育项目或许多体育项目的具体可摸的科研方法。——这里的破绽是显而易见的，遗憾的是，一遭遭期待落空和承诺无效，并没有使人发觉是认识偏差在做崇，大家仍旧不知灰心地一回回重新期待和承诺下去。
为什么“体育科研方法”这个称谓会导致认识偏差？对“体育科研”一词暂无须究诘，因为它只是指一个待发之矢。问题的症结只在于“方法”一语。以往至今，无论将“方法”释为门路、程序，还是将“方法”说成方式、手段，只要是挂在嘴上或印在纸上的方法，无论是成熟的、完整的、有效的方法，还是现成的、实用的、普适的方法，其实均属预先给定的方法，而任何预先给定的方法，毫无例外地都是未赋生机活力的方法，需有人的参与才能予以激活，也恰恰就在“需有人的参与才能予以激活”这一关键环节近前。人们止步了。这并不奇怪，这是相对论思想尚未普及而经典时空观仍居主导的社会环境中的必然现象。既然看不到人的参与在方法激活上的决定性作用，既然此类讲座的主题醒目标明是讲方法，那就怪不得在科研方法讲座中大家一同“炒买炒卖”具体方法，尽管紧接着的就是无从兑现的怨尤。
那么，回避使用“方法”一词是不是可以纠偏矫枉呢？有人做过尝试，例如用“体育科研新论”、“体育科研元理论”来取代“体育科研方法”作为讲座标题。但是，讲座标题中若没有“方法”两字，讲座主题的属性还能算是明确的吗？所谓新论，能维持多久？讲过1、2次之后的内容还能算是新论吗？所谓元理论，原是指以研究现象世界的科学自身为研究对象的理论，虽然“体育科研方法”本身也具有体育科学无理论的意义，但若启用这样一个更为概括更为抽象的术语，是不是会徒劳地增加一层理解负担呢？而且，元理论概念的引入，还会激发无限上溯的意识，元元理论，元元元理论会相继提出，这于基础建设时期的体育科研理论的基础构建又何益之有呢？所以，思辨磋磨再三，回避使用“方法”一词，并非上策。
方法讲座确实容易产生治学误导，但细细忖度，误导产生的根源却不在“方法”词语本身，那是一个更为深层的理论课题，我们将另文专论。这里应强调指出的是，不论如何称谓体育科研专题内容，其真实内含只能是对一般科研方法的深入认识，而一切具体方法均不过是无可原样重复但可供适当参考的实例。作为教员，一般都无暇真正了解众多的学员，即便达到真正了解的程度，真正负责的作法，也只能是讲清楚他本人对体育科研方法的认识，用以启发学员，以有助于学员最终也能形成属于学员自己的方法认识体系，然后再由学员自己去运思筹划其独自的具体方法的操作。在讲述方法认识的时候，作为教员，理当列举他自己具体运用特定方法而成功完结科研课题的实例，其目的仍在于启发学员的思路而不是提供成熟方法的模板。特殊情况下，作为教员，也可能一对一地帮助学员从事科研活动，例如导师与研究生，但只要不是包办代替的作法，那么，教员也只能更多地在某些具体方法的运作方面提供更加细微的参考意见；假如学员自己尚不具备相应的认识水平和方法积累，这种帮助或任何帮助都是无济于事的。
我们如此强调对于方法的认识，其实已经进入方法论的语境。在体育科研讲座中，方法一词既回避不掉又易致误解，如果将讲座主题改称体育科研方法论，很有可能，这个两难问题即刻迎刃而解。从方法论的视角望出去，体育科研方法连同一切其它方法，都只能是最终产生于求学者的自身而不是从外部被给予，正如吃进食物长出肌肤而不是贴上馒头人可变胖。从方法论的视角望出去，每一个体育工作者连同其它领域的人士都自有或将有一个属于个体的方法库，库中的所存不论是盈多还是匮乏，均不可让与他人，不是风格之高下所致，恰是存在于个人知识结构中的方法储备的不可让与性使然。从方法论的视角望出去，在方法求索道路上的大块误区便晰然在目，略转位向便不难跳离。当然，虽说不难跳离治学误区，但若干必要前提的思考功夫还是不可缺少的。
2问究科研其事
何谓科学研究？科学研究不同于一般劳作，它是专为高效助推一般劳作而进行的对于事物本质的深入思考。与科学研究相对应的是技术操作，技术操作是按一定程序运用一定手段对事物状况进行改造的表层活动。技术操作属于一般劳作，只是它有特定的程度和手段。为了认清科研其事，将技术操作用来对照比较，是为简捷办法。
科学研究在整个实践活动中总是处于更为基础的深层，故而对实践的进展常常更具制导作用。技术操作则基本处于实践活动的表层，故而也更容易为人们所关注并发挥可见可感作用。科学研究和技术操作各有所长及所用，绝不能相互取代，也不能相互贬抑，不过，更为重要的问题可能是，不宜将科学研究和技术操作等质齐观。在人类史上，科研和劳作这两类事物并不是从来就有且同时产生的。早在刀耕火种的原始时代，人类没有余力去做那些与其果腹御寒眼见无关的事，因而也不可能允许存在科研其事；劳作，劳作，为了生息繁衍，就只有紧紧把握劳作。只是随着时代的发展，生产力水平有所提高，且当人类社会的局部基本达到不再为隔夜粮遮身衫而忧心忡忡的境界之时，那些与吃饭穿衣全无直接关系的科学活动以及艺术活动才得以萌芽。科学事业的发展当然不会是一帆风顺的，技术操作的立见功效与科学事业的久蓄缓发，形成鲜明反差，时时都在影响着人们对科学事业的予夺取向，靠远见灼识而大力支撑科学事业的情况毕竟不多。但是，科学事业自从萌发问世之后，就再也不能回到其与经济实力直线对应的因果律上去，而总是凭倚人的意志努力在顽强地寻求生机。当然，科学事业最终也确以其巨大的精神及精神变物质的力量真实地回报着那些敢于投资于它的人。科学事业每前进一步，技术操作的效率就成倍地增进一层；而技术操作的有效成果，又为实现一次次社会分工铺平了道路。由于社会分工的进步，社会实体已经越来越允许并鼓励一部分人脱离技术操作层面而去专门从事科学研究活动，所以，是科学事业而非技术操作的发展程度，事实上已成为一个社区领域发达程度的突出标帜。
科学研究的成果，其实并不直接作用于现实活动，毋宁说科研成果直接影响着人的思想，而有思想的人是迟早要参与变革现实的，所不同的是他究竟能以什么方式和多大力量去变革现实。科学研究活动恰恰就是为人提供一种最好的变革现实的方式和尽可能大的变革现实的力量。
由此可以想到，数据测量及其统计，仅只是对事物可见因素的把握和度衡，它并不是科研其事的主成份，充其量也不过是技术操作活动而已。举例说，医生是科学家，护士是技术员，这种分工层次之差，与职业贵贱并不相关，但确实是与价值梯度紧密相联的。医生诊断病因，开写药方；护士按照药方，给药打针；医生指令，护士遵令操作。不难看出，医生的责任是首要的，在医生做出诊断的前提下，才能谈到护士的作用。当然，护士的作用也不可少，但毕竟，医生的责任是难以替代的，而护士的工作是正常换班的。看不到这一点，就不能算是真正理解科研其事；而由此偏斜出去，错认技术操作为科研运作，误将测试报告当成科学论文，都是可能的。
3慎言方法分殊
广义相对论的创立，将经典力学中相互矛盾的惯性系与非惯性系统一起来了，这使我们更加确信：世界本来是统一的，研究世界上万事万物的基本方法也是一致的，只是由于人们自身的时空局限，只能接触少量事物，所以才把自己对有限事物进行研究所采用的习惯性方法，称做某某专门的或独特的方法，例如，体育科研方法。这是误解。其实，科研方法是有的，用科研方法来研究体育现象的活动也是有的，但基本分辨不出哪一种是专属体育的所谓体育科研方法，更不必说会有某一体育单项的科研方法。凡称体育科研方法者，其内里必有一般科研方法之原型。所以严格说来，“体育科研方法论”这个称谓，也是有误的。不过，这样地误用一下，或许是必要的，否则，单讲“科研方法论”，不是显得更为抽象了吗？当然，“误用”是有代价的，那就是容易搅乱思想，将本来是为理解方便而做的观念上的分殊，错当作事物的本原状况来理解。所以，在实际论说体育科研方法的时候，我们应当拓展并保持一般科研方法的视野广度，注意把握体育科研常用方法的原型特质。这并非自陷繁琐，却是体育人士科研入门的真正捷径。
4明辨教材用场
讲述科研方法的书很多，其中有不少值得一看。传授科研方法的课也有，其中某些话也值得一听。不过，真正的科研工作是没有照搬书本去做的，也没有听从别人的指令去做而成功的。这其中的原委说复杂却也简单：书是宝贵的，给人以营养，但书又是外在的，务须经由人的内在转换方派用场；前人的经验是宝贵的，给后人以启迪，但任何经验又都是独具背景的，无法原样重现。百岁寿星不是对照食谱去吃饭的那种人，诸葛孔明不是拿着兵书去指挥打仗的某军师；同理类推，一个成熟的科学工作者也不会循图索骥地去做任何一项课题。
有人会问，诸葛亮初出隆中的时候是不是参照着某些训典而巧布兵阵的？史书上并未这样记载。大家知道，孔明熟读孙子兵法，尤其善用火攻，但想想看，火烧博望坡，建立第一功的运筹过程中，诸葛亮是不是亲自察看地形，是不是充分探知曹兵的骄横心态，是不是巧妙调遣关张赵这仅有的三员虎将？这些细情在孙子兵法上可没有写到呀。再后来，火烧新野，火烧赤壁，火烧上方谷，哪一次不是相机变通而出奇制胜的？同理类推，我们也不要对科研方法的成规抱存不切实际的幻想。当你还只能对照书本上的条款依样画葫芦的时候，你仍须继续就学而不必急于出徒立灶。当你独立承担某一课题的时候，你应当已经做到心里有书而眼前无须有书。
5界定学科类属
关于体育学科的属性问题，早在70年代后期就有争议，观点不外有三：一是自然科学属性观，一是社会科学属性观，一是自然社会综合或双重属性观。论争持续10余年尚无公断，80年代末却不期然偃旗息鼓了。这是学术领域里的不正常现象。
由于学科属性问题没有搞清楚却又放弃了思辨之机缘，近10年来的体育科研活动实际上是在严重扭曲状态下进行的，其结果是有目共睹的：那些与其学科属性相一致的研究，例如将生物化学当作自然学科所做的研究，尚取得一定进展；而那些与研究者所理解的学科属性明显矛盾的研究，例如将体育教学当作自然学科所做的研究，非但没有进展，反而大步倒退了。
说体育学科的属性是综合的，不对！等于什么也没说，因为“综合”一词并不表明属性。说体育学科具有自然和社会双重属性，不好！一种事物的主导属性绝无“双重”之理，需要再做甄别。其实，这类综合说、结合说及两重说是十分有害的，表面上看煞有一副不偏不倚的公允姿态，似能统摄全体，实际上却给不出任何有效信息，只会令人茫然不知所从。
说体育学科是自然科学属性的，狭隘！这是生物体育观的论调，而生物体育观终究不能与现代社会相协调，若用之指导体育实践，那就什么也不要做了。例如，竞技体育伤身费钱，首先就得废止；而一旦取消竞技体育，整个体育也就失去了主导和灵魂。
说体育学科是社会科学属性的，对路！但要把问题说到位。理论只有彻底才能说服人，只有能说服人的理论才会有力量。所谓体育活动，必定是人的活动，既然是属人的活动，就必定要受到社会科学法则的激励，尤其是当两类法则发生冲突时，必定是自然科学法则向社会科学法则做出退让。这是因为，人有情感，有心理活动，有价值判断和意志倾向，这些内在的因素累积达到一定程度，就会迫使自然进程发生偏移甚至逆转。为什么会有如此变异？因为说到底，人是万物的尺度，是人为自然立法。那么，具有如此重要意义的因素贯穿于体育实践，体育学科的类属问题难道还不清楚吗？
认清体育学科类属社会科学，这对于体育科研尤为重要，因为这种认识有助于我们避免简单套用自然科学的研究方法而误入歧途。体育学科系列中也有将体育活动作为生物现象来认识的操作性理论，但那是必须最终回归到社会科学大背景中才能秉赋意义的较低层次的研究和理论。体育学科系列中还有一些更具宏观决策意义的将体育活动作为社会现象来认识的制导性理论，如教学理论和训练理论，对这些领域的研究，则必须力戒还原论的倾向，不然，何止会贻笑大方。有人试图对体育课上整班学生的注意力、意志力以及情绪表现分别评出1分2分3分—1分—2分—3分，而且是在全课45分钟内每隔3分钟即评定一次。这种作法不仅仅把学生们当成机械运动的刚体，而且也把评分人自己当成计算机器了，因为若不是机器就做不到如此精细运作而无意念疏失。用这种方法以采集科研素材，将会给体育科研带来多大的误导！
体育学科类属社会科学，社会科学却有一大弱点，就是同一课题由不同人来研究，会得出不尽相同的结论。这是社会科学不甚成熟的表现，或者严格地说，社会科学还不能算是真义科学。但这并不妨碍有关社会现象的课题研究，因为各种研究结论终将接受实践的检验，从而做出真伪判别；即便在近中期内无缘提交实践检验，那么，对于这类课题成果，还有一个中继性的逻辑检验标尺。在逻辑上无法自圆其说的理论，必定首先被淘汰；逻辑链上的大小破绽，还将自行瓦解一批理论。这样，经过逻辑标尺严格初检之后的所剩理论，必定也会具有成功通过实践终检的更大可能。
参考文献
1冯契主编，哲学大辞典，上海辞书出版社，1992
体育科学的属性范文4
一、从学科分类上看,思想政治教育属于软科学领域,是多科融合的交叉边缘学科
英国着名教育学家托尼·比彻(Tony Becherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬,软(soft versus hard)和纯/应用(pure versus appli-ante)两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标,认同度高,则学科硬度高、软度低;认同度低,则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来,这不仅有基本理论的借鉴与融合,还有研究方法与研究范式的植入,这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科,不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科,是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。
(一)思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”,顾名思义,就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想,并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果,就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向,政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言,这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的,思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。
(二)思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中;人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲,对象是人文世界,人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律,获得关于社会事务及其运动变化的知识,社会科学所关心的是人类活动的功能与效果;人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义,表达某种价值观念和价值理想,为人的行为确立某种价值导向同。另外,国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科(social sciences)与人文(humanities)上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看,社会学科研究人与社会的关系,即人的行为;人文学科研究人的文化生命,即人的本质。从研究作用上看,人文学科能够提供价值体系,对人的精神起根本作用,因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用;社会科学对社会的影响较为直接,如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中,哲学、伦理学属于人文学科的范畴,而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴,教育学一般也归于人文学科。因此,思想政治教育学既有人文学科的属性,又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路,社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系,更应该属于社会科学的领域,只不过它是带有人文学科特征的社会科学。
(三)思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势,也是科学深刻变革与日益丰富的表现,是不同学科相互渗透而形成的新兴学科,学科之间的融合是通过交叉来实现的,学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后,由两门学科交叉产生的学科不断出现,跨度也越来越大,也出现了三门以上学科交叉的新学科,如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型,即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学 科或元学科[91&80-82)。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科,逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合,又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看,思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次,但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此,思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。
二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科
思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面,意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值?对谁最有价值……从意识形态角度看,常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172)思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传??的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科,思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。
(一)思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中,马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式,为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”,指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出:“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决,党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步,政治上也要有所进步,这就需要学习马克思主义,学习时事政治。没有正确的政治观点,就等于没有灵魂……思想政治工作,各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期,思想政治工作科学化问题提上日程,思想政治教育学科得以建立。这一阶段,我们党继承和发扬思想政治工作优良传统,开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变,社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立,也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。
(二)思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据,推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面,马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构,塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲,社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系,证明了思想政治教育的价值和地位;马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合:人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据;社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态,说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用,特别是科学发展观提出的以人为本理念,更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则,也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面,马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位,马克思恩格斯指出:“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质的力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众,也会变成物质力量。”我们党也认识到,“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线,是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节,是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界:邓小平指出是培养四有新人;另外,马克思主义经典作家关于“灌输”的理论,关于正确处理人民内部矛盾的理论,关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等,都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件,更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。
(三)思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观,促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展,就是按照人应有的本质,“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面:一是深入研究人的思想品德形成发展规律,引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观,提高认识世界的能力;二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律,引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观,其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为,未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”,“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展,这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中,个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向,也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本,就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展,做到发展为了人民,发展依靠人民,发展成果由人民共享。因此,从以上经典论述可以看出,人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求,贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求,是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化,也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。
三、从比较视角看,思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科
国外也是有意识形态教育类相关学科的,如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”,意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际,指导中国,的思想政治教育实践,并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此,思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”,在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点:
(一)德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现,就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格,居于社会政治生活和道德生活的核心,这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境,使得“内圣外王”成为儒家人 格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求,目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束,过分强调道德的自我调适能力,儒家的德治最终发展到了“人治”。同样,法律如果失去道德性,将不成其为法律,而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向,这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的,但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合,深受传统德治融“政治”于“道德”,以“育德”而“为政”思想的影响,形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达,“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养,“外王”讲的是政治实践,“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践,也就是思想政治教育。
(二)中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系,就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶,是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富,是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究,就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年,党中央提出马克思主义理论研究与建设工程,并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科,将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下,其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设,为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此,思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物,它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系,
思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度,结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系,最终走向封闭僵化的学科道路。因此,开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。
首先,从实践理性层面上,要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下,各国之间的联系日益密切,各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征,任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题,任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说,经济问题都会在社会思想政治领域有所反应,而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题,我们正在不同程度地体验或面临;我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题,而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题,是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题,设计中国的意识形态建设,对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。
其次,从文化精神层面讲,民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下,任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型,就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象,其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里,而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去,广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞,努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”,由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则,只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地,思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。
体育科学的属性范文5
关键词：学校体育；体育专业教育；术科；体育课程
中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)08-0064-04
我国各类体育院校和体育系是培养体育专业人才的高等教育机构，人才培养的主要途径是通过教授与学习各类课程来完成。体育专业教育中包含了理论和技术教学，因而也包括了理论类课程和技术类课程。通常人们习惯将技术类课程称为“术科”课程。“术科”课程是体育专业教育的特色，也是区别于其他专业教育的根本，同时也有别于公共体育课程。本研究认为“术科”课程是根据体育院系专业教育培养目标和要求，结合体育学科领域不同运动项目的运动技术、技能和知识组织起来的，以实践性课程为主要特征的课程群。通过对“术科”课程的研究，理清“术科”课程的特征、性质、结构和类型等，有助于促进体育专业课程建设，推动体育专业学科建设和发展。
1 “术科”课程特征
1)学生通过身体练习获得知识并承受相应的运动负荷。
体育专业技术学科是由运动项目组成的课程群所构成，而构成运动项目的课程体系包含了运动技术、运动技能和理论原理知识。“术科”课程的教学形式、教学方法、教学手段以及学生学习的方法、思维方法都与传统的知识类学科课程不同。最为突出的特征就是在“术科”课程知识传递中，不仅要通过语言的表达，而且需要身体的表达。运动技术的学习和掌握，不仅要运用逻辑思维更要运用形象思维。比如：“术科”教师在教学中，首先运用语言表述技术的动作要领，其次运用示范方法演示技术的动作。学生在学习过程中，首先通过视觉与听觉感受动作表象，领悟动作概念，对技术动作进行逻辑认知；其次通过身体练习加强本体感觉，获得运动体验，运用身体认知掌握运动技术。
从教学过程看，“术科”课程的教学是运用一定的方法和手段进行身体练习，通过自身感受和肌肉控制达到掌握运动技术、技能的目的。在这一身体活动中机体必须承担一定的运动负荷，通过运动量和运动强度的变化和刺激，使有机体产生运动适应，从而提高身体素质和掌握运动技术技能。体育专业“术科”课程中的运动负荷是其他学科所不具备的独特特征，也是控制身体练习的重要依据。它既不同于公共体育课程的低运动负荷也不同于竞技运动训练的高运动负荷。而“术科”课程的教学既要满足学生掌握运动技术、技能的需求，又要符合合理安排运动负荷的规律。因此，通过身体练习来掌握运动技术、技能并使身体承受相应的运动负荷是“术科”课程区别于其他学科的首要特征。
2)具有学习空间、教学环境开放性的特征。
体育专业“术科”课程教学环境和学生学习的空间不仅包括计课室，还有运动场、体育馆、公路、田野等，具有开放性特征。这一特征体现在3方面：(1)条件变化多端，在“术科”课程教学中由于教学环境和学习环境的开放，增加许多不确定因素，比如，自然环境的变化、气候条件的变化、人为因素的变化等。(2)信息渠道畅通，环境的开放导致信息的流通，由于外部环境的开放，增加了人与人、人与物、人与环境的交流和沟通，导致信息渠道的畅通，信息量的增加。(3)角色扮演多样。体育专业“术科”课程由不同的运动项目所构成，学生在学习不同项目的运动技术中需要不断转换角色。
3)体育专业“术科”课程的目标是培养体育专门人才。
课程目标是一定的教育目的在课程领域的具体化，是对学生通过课程学习所要达到的预期学习结果的陈述，一般是由国家的课程标准或课程指导纲要明确规定。体育专业“术科”课程与普通学校公共体育课程目标相比，有其特殊性和指向性。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》提出的普通高校公共体育课程目标有基本目标和发展目标两类，包含5个领域目标。以促进学生身体、心理和适应能力整体健康水平的提高为目标，将“健康第一”的思想始终贯彻到体育课程。2003年教育部办公厅颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》指出：“本专业培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才。”从上述两个文件看，二者教育目的不同，体育专业教育是培养体育专门人才为目的，而公共体育教育以提高学生健康水平为目的。另外，课程目标的指向不同，体育专业“术科”课程针对的体育(教育)专业学生不仅要学习专业技能，还要学习专业理论；不仅要掌握技术技能，还要学会技术技能的教学；不仅要掌握体育学知识，还要掌握教育学知识。
4)体育专业“术科”课程教学组织具有特殊性。
由于知识类学科课程的教学场所以室内教学为主，其教学的组织形式和教学方法一般采用讲解、提问、板书、集体或个别辅导等方法，学生学习主要以脑力活动为主，即使实验课程也是在小组中小范围活动和操作器材。而体育专业“术科”课程的教学由于其运动技术的学习主要通过身体练习来完成，因而必须根据不同的教学方法对教学进行有效的组织。首先，依据教法需要进行必要队列调动和组织队形，比如，讲解技术或集体纠正错误时，教师的位置与学生的队形成三角型或半圆型；集体练习向分组练习转换时的队列调动等。其次，根据教学内容布置场地和器材。由于场地大小、器材多少和学生人数的不同，在组织教学前和教学过程中必须进行合理规划和安排，做到不浪费资源，提高效率才能提高教学效果。比如，在篮球教学中，根据篮球场地、篮球数量以及学生人数，结合教学内容和方法进行合理分配和组织，以提高学习效果。再次，由于体育运动存在一定的安全风险，因此在“术科”教学中必须通过严密的组织，防止危险事故的发生。
2 “术科”课程性质
1)“术科”课程是以运动项目为中心，以身体练习为主要手段的实践性课程。
施良方根据课程内容的性质将我国学校目前开设的课程分为工具类学科、知识类学科和技艺类学科，其中把体育归属于技艺类学科。德国教育家费尼将课程分为5类，包括启智类课程、沟通类课程、情意类课程、技能类课程和活动类课程，其中体育归属技能类课程。体育专业“术科”课程主要是以运动项目为主，以实践性课程为主要特征所构成的课程群。从内容上看，主要包括运动技术、技能和理论知识；从学习方式上看，主要通过身体练习获得体验。因此，通过身体练习来掌握运动技术、技能并使身体承受相应的运动负荷是“术科”课程的显著特点。
体育专业“术科”课程中以身体练习为手段的运动技术和技能，从结构上看，有动作复杂、程序严密、环节多样、难度变化不定等特点；从效果上看，具有动作的节奏性和韵律性、对抗的力量性与剧烈性、技术的协调性与艺术性等特色。因此，根据体育学科的归属、“术科”课程的内涵以及技术动作特点和运动效果可以确定，技艺性是体育专业“术科”课程首要的学科性质。
2)“术科”课程的认知既有逻辑认知又有身体认知，思维方式属于求异思维，知识内涵具有明言知识与默会知识的双重属性。
不同的学科由不同的知识体系所构成，按照施良方先生对学科课程的分类，一般知识类学科的体系包括社会科学和自然科学知识，这些知识具有共同的特征是由语言、文字、图片、公式等作载体的逻辑知识(明言知识)。而体育专业“术科”的知识体系归属于技艺类，这类学科知识主要通过身体、动作、行为作载体的默会知识。
思维方式不同：一般知识类学科和技艺类学科的显著区别是逻辑思维和形象思维的区别。一般知识类学科，特别是自然类学科的逻辑思维认知的是客观世界，追求的是客观真理，结果唯一，属于求同思维；技艺类学科认识的并不只是客观世界，还包括主体经验的认知，结果多样，属于求异思维。体育学科归属于技艺类，体育专业“术科”课程的主要本质特性就是技艺性，因此，其思维方式应当是求异思维。
学习方式不同：体育专业“术科”课程的学习方式主要是在实践中以身体练习为主要手段，通过身体的切身体验，在一定的运动负荷下获得本体感觉，因此，“术科”课程与其他学科课程的本质区别在于掌握知识方式不同。一般知识类学科课程主要通过大脑的思维活动，以逻辑认知的方式包括读、写、听、说、记等过程掌握知识与技能。而体育专业“术科”课程不仅要通过大脑的思维活动，以逻辑认知方式去理解和记忆运动知识，更要通过身体练习去体验运动知识，掌握运动技术、技能。
知识内涵不同：一般知识类学科传统知识表达主要包括文字、图表和数学公式等形式，对这类知识可以称为明言知识；体育专业“术科”运动技术是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在自体内部和自体与客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认知。不仅具有传统的知识表达形式的明言知识，而且还具有一种以行为体验为根据的难以用现代信息技术传递的默会知识，即不能用语言、文字完整表达的知识。至此，体育专业“术科”课程的知识中既包括明言知识又包含默会知识，而默会知识必须通过身体练习活动获得体验，否则达不到真正的认知。因此，体育专业“术科”课程的性质具有知识的双重属性。
3 “术科”课程结构
课程结构是指课程各部分的组织和配合，即课程各组成部分是如何有机地联系在一起的。系统论认为系统的整体属性取决于系统的结构，即各要素间的关系。系统的整体功能是由各部分相互联系形成结构而产生的新功能，且整体大于部分之和。体育专业“术科”课程可视为一个系统，课程的各部分要素构成了课程结构，那么，课程系统的整体属性将取决于课程结构的优化，从而更大地发挥课程的功能。研究体育专业“术科”的课程结构应当从纵向和横向两个维度进行考察，才能清楚“术科”课程的内部属性。
1)“术科”课程纵向结构。
课程的纵向结构就是课程如何展现，即怎样从课程目标和理念，最终转化为学生在课程中的学习活动。纵向结构具体表现为，一定阶段内某种制度化教育的目标，如何体现在某种课程结构上，如何进一步落实在课程结构各类各门课程中，又如何以某种形式为学习者掌握。包括教学计划(课程计划)、教学大纲(课程标准)、教科书3个层次的要素。体育专业“术科”具体课程的纵向结构是指一门“术科”课程怎样从课程目标和课程理念出发最终转化为学生在“术科”教学中的学习活动。纵向结构主要体现为课程计划、教学进度和教科书3个方面。比如，“术科”课程纵向结构一般包括：学校或系部制订的课程计划、教师编写的教学进度以及选用合适的教材(课本)和参考书。
2)“术科”课程横向结构。
课程的横向结构是指一定的课程结构内各门各类课程是怎样安排的。横向的课程结构具体表现为，某一种特定的课程结构中，各种门类和种类的课程所占比例及其相互关系。体育专业“术科”课程的横向结构主要体现为“术科”教学计划中各门课程构成要素的分配和安排，包括课程目标、内容、课时、学分、学期、类型、评价等。比如，一门具体“术科”课程计划的结构，包括课程计划中所规定的课程目标、课程内容、课时分配、学分数、学期安排、修习类型、考核要求等。
4 “术科”课程类型
不同学科领域所设计的课程类型有所不同。正如有些专家所说，当我们编制课程时，由于选择、组织教育内容的原理不同，便产生了不同的课程。因此，所谓课程类型的划分，没有唯一的尺度。尽管学科领域不同，划分课程的思想、原理有差别，没有统一的划分尺度，但是，课程类型的划分总要受一般课程理论和课程原理的指导。“术科”课程的类型也必须遵循这种规律。施良方认为课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。泰勒根据课程的组织结构把课程分为4大类：学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构。陈侠根据课程设置和教材选择、教材组织的不同主张将课程划分为4类：学科课程、活动课程、综合课程、核心课程。
2003年体育教育专业课程方案中课程类型按照3种分类依据进行划分课程。按学生修习要求为依据划分为必修课与选修课；按课程的重要性将课程划分为主干课程与一般课程；按学科性质将课程划分为理论学科课程与技术学科课程。
上述文献表明，从不同的视角对课程的分类进行研究，为体育课程的研究开拓了思路和方向。“术科”课程的分类研究必须从不同的视角，不同分类依据，结合“术科”课程的特点进行。本研究将“术科”课程的类型，依据不同的标准划分为5种类型：按运动项目分为田径、球类、体操、武术等；按学习方式分为学科类课程与活动类课程；按课程内容分为公共课程与专业课程；按修习要求分为必修课程与选修课程；按重要程度分为主干课程与一般课程。
对于“术科”课程结构和类型的研究是为了更好地优化课程体系，进而更好地发挥课程的功能。因为，课程结构的变化发展，将促使课程实践产生一系列的理论需求，也就是说，对于课程的设计、编制、实施、评价等都将发生变化以适应课程结构的多样化。无论是从纵向还是横向考察，无论在宏观还是微观的层次，课程结构都已经呈现多样化格局，而且多样化的趋势还会继续下去。
参考文献：
[1]刘斌，何志林，体育专业教育领域“学科”与“术科”之争辩[J]，上海体育学院学报，2009，33(1)：91―93
[2]教育部，全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z]，2002：8
[3]教育部，全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案[Z]，2003
[4]施良方，课程理论[M]，北京：教育科学出版社，1996
[5]邹玉玲，体育课程导论[M]，北京：人民体育出版社，2005：68
[6]顾渊彦，基础教育体育课程改革[M]，北京：人民体育出版社，2004：54
[7]赵文华，高等教育系统论[M]，桂林：广西师范大学出版社，2001：9
[8]丛立新，课程论问题[M]，北京：教育科学出版社，2000
体育科学的属性范文6
关键词：临床医学专业；全球医学教育最基本要求；医学教育；本科生
全球医学教育最基本要求（GMER）界定了医学教育的基本方面，阐述了医学毕业生必须具备的能力和基本素质，是针对本科医学教育而制订的全球性统一标准。随着对外开放和交流的深入，迫切要求我国的医学本科教育与国际接轨。本文在少数民族学生众多的医学院校对临床医学专业本科生的医学教育与GMER的符合度进行了调查和对比，旨在发现两者的差距，为保障医学教育质量、促进医学教育的改革与发展等提供现实基础，现介绍如下。
1研究对象和研究方法
1.1研究对象以2015年在我校直属附属医院和各教学医院进行实习的临床医学专业五年级本科生为研究对象。1.2座谈交流和问卷设计通过多种形式与被调查者交流；调查问卷以GMER中文版为参考依据[1]，结合校内外相关专家的意见和建议自行设计。1.3研究方法采取座谈交流与现场问卷调查相结合的方法，向在我校直属附属医院进行实习的本科生发放调查问卷80份，回收有效问卷76份，有效问卷回收率95.0%；向在我校各教学医院进行实习的本科生发放调查问卷80份，回收有效问卷73份，有效问卷回收率91.3%。1.3.1对在我校直属附属医院进行实习的本科生和在我校各教学医院进行实习的本科生的医学教育与GMER符合度进行对比研究从两部分有效问卷中各随机抽取50份进行研究。1.3.2男女学生医学教育与GMER符合度的对比研究在两部分有效问卷中各随机抽取50份进行研究，其中男生43名，女生57名。1.4统计学方法采用SPSS16.0软件对数据进行统计分析，计数资料用构成比或率表示，计量资料用（x±s）表示，P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
调查显示，除信息管理及批判性思维和研究两个方面外，在直属附属医院和各教学医院进行实习的本科生的医学教育与GMER的符合度都比较好，两组间比较，差异没有统计学意义（P＞0.05），见表1。
3讨论
医学教育是以满足社会需要为目的，有计划、有组织培养医疗卫生人才的教育活动[2]，为社会提供优秀的卫生保健人力资源。GMER是国际医学教育专门委员会针对本科医学教育而制订的全球性统一标准[3-4]，界定了医学教育的7个基本方面，阐述了医学毕业生所必须具备的60项能力和基本素质，充分体现了新时代背景下医学模式转变、卫生保健国际化、医学教育的人文性与医学科学教育紧密结合的医学教育改革和发展的趋势[5]。GMER的实施对于我国高等医学教育改革具有重要的导向性，可以规范医学教育标准，提高医学教育的质量[1，5]。我国于2001年在8所医学院校试点应用GMER，进行了积极的研究和探索，与中国的教育国情逐渐融合。2008年，我国教育部和卫生部根据GMER等国际医学教育标准制订的《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》指出，本科医学教育的根本任务是为卫生保健机构培养完成医学基本训练，具有初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生[5]。本研究结果显示，在我校直属附属医院和各教学医院进行实习的临床医学专业本科生的医学教育与GMER符合度总体较好，两者比较，差异没有统计学意义（P＞0.05）；男女学生的医学教育与GMER符合度比较，差异也没有统计学意义（P＞0.05），说明临床医学专业本科生在进入临床实习前，医学教育与GMER已基本符合。由此可见，临床实习前期的医学教育对临床医学专业本科生的意义重大。本研究同时显示，在我校直属附属医院和各教学医院进行实习的临床医学专业本科生在信息管理及批判性思维和研究这两个方面，医学教育与GMER的符合度都比较差，与既往相关研究结论相符合[6]。医学专业院校普遍存在轻视社科人文课程的不良现象，对提高人文素质的重要性认识不足。合格的医学生不仅要有扎实的基础知识和专业知识，而且要有较高的人文素质和人文精神。同时，医学学科的特殊性也要求医学生必须具有较高的人文素质[7]。本研究结果再次提示我们，在以后的临床医学本科教育中，应该针对性增加相关课程和教学内容[8]，同时应加强医学与其他专业学科的交叉融合，全面提升学生的自然科学和人文科学素养，为培养合格的应用型医学人才打下基础。教育是崇高的社会公益事业，民族院校存在学生水平参差不齐和各民族文化背景千差万别等共同问题[9]。加强少数民族地区的医学教育工作，加速培养少数民族医药卫生人才是提高少数民族地区科学文化水平、改变卫生面貌的重要途径。由于历史、经济和自然条件等多方面的原因，少数民族聚集区的医学教育事业相对落后是客观存在的，与民族地区经济和社会发展的需求相比也有较大差距。因此，参照GMER对开展临床医学专业本科教育的医学院校，特别是对于民族医学院校本科生的医学教育进行调查研究，进一步发现在培养学生技能和职业态度及行为等方面存在的不足，这对于保障医学教育质量、促进医学教育的改革与发展等都具有现实而深远的影响和重要意义[10]。
参考文献：
[1]四川大学医学教育研究与发展中心，全国高等医学教育学会.全球医学教育最低基本要求[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2]朱潮.新中国医学教育史[M].北京：人民卫生出版社，1990.
[3]HardenRM.Outcome-BasedEducation：thefutureistoday[J].MedicalTeacher，2007，29（7）：625-629.
[4]万学红.“全球医学教育最低基本要求”简介[J].浙江医学教育，2002（1）：8.
[5]张晓兰，李晓松，万学红，等.医学生对“全球医学教育最低基本要求”的态度[J].中国高等医学教育，2002，15（5）：1-4.
[6]朱旭红，阎正民.临床医学本科教育与GMER的一致性评价[J].现代预防医学，2005，32（4）：407-410.
[7]李斌，杨圆圆，魏晶晶.医学生人文素质培养的有效途径探索[J].西北医学教育，2009，17（3）：600-601.
[8]柳亮，陈罡，莫书荣，等.少数民族地区高等医学院校本科专业设置的分析[J].中华医学教育探索杂志，2011，10（11）：1314-1316.
[9]陆立鹤，李艳，雷俊霞.民族院校医学教育常见问题及对策探讨[J].中山大学学报论丛，2007，27（10）：142-143.
