职业教育的法律法规范文1
［论文摘要］德国、美国职业教育对两国的发展有重大的贡献，职业教育立法是促进职业教育发展的重要因素，文章在研究两国职业教育立法的差异与共性基础上，总结借鉴其经验，为完善我国的职业教育立法提出参考建议。
德、美两国的职业教育发展历史就是一部职业教育法律发展史。两国都在职业教育领域取得了辉煌的成就，同时获得了丰硕的法制成果。对德、美两国的职业教育法进行比较，并探讨借鉴其做法对促进我国职业教育法制发展是有重大意义的。
一、德美两国的职业教育立法概况
1.德国的主要职业教育立法。德国众多的职业教育法产生于不同的年代，适应社会发展需要，从不同的角度对职业教育进行保障推进。1869年的《企业章程》，明确企业培训的权利、义务；1969年的《联邦职业教育法》，是职业教育的基本法，首次在联邦的范围内为各州的职业教育确立了广泛而统一的法律基础；1965年的《手工业条例》，规范手工业行业的职业培训；1972年《企业基本法》，规范企业的职业教育；1960年《青年劳动保护法》，规定青年享有接受职业培训权利、完成法律规定的职业教育义务；1972年《工商企业实训教师资格条例》，对企业实训教师资格作了明确规定；1981年的《职业教育促进法》，保证了职业教育在质量和数量的稳定、待续发展，旨在提高就业率、优化就业结构和促使国民经济高速增长；2005年对1965年《职业教育法》进行修订，与1981年《职业教育促进法》合并。
2.美国的主要职业教育立法。美国作为英美法系的代表国家，在职业教育方面有许多的成文规定。1862年《莫雷尔法案》中联邦以拨地支持农工教育；1917年的《史密斯—休士法》，将职业教育扩展到工、商、家政等领域，奠定美国职业教育制度的基础。1962年的《人力开发和训练法》，规定为失业人员和在业的无技术的工人训练提供资助。1963年的《职业教育法》，强调职业教育面向各个群体、打破职业界限，极大地增加了接受职业教育人员的数量，促进美国形成了职业教育的管理体制和运行机制；1974年的《生计教育法》，要求学校教育应与受教育者未来所从事的职业联系起来；1984年的《卡尔·波金斯法案》，加强了对困难群体的职业教育。1994年的《2000年目标：美国教育法》，强调为成人教育提供更多的学习机会，改进成人的劳动技能。
二、德美两国职业教育立法的比较
在推进职业教育发展的过程中，因两国的法律文化传统、政治经济发展状况、职业教育任务不同，使得两者在共同的法治目标追求下展现了不同的立法状况。
1.影响职业教育的力量不同，但都高度重视法律的调控。职业教育是一项系统工程，如何调动各种社会力量，调节各方面关系，两个资本主义法治国家做了相同的选择，即法律为主要的调控手段。从两国职业教育法律调整的主体来看，所针对的主体有所不同。进入德国职业教育法律视野的除了教育主管部门、学校、教师等之外，一个很重要的主体是企业，倡导和规范企业参与职业教育是德国职业教育的一个重要特点，也正是因此德国以“双轨制”为核心的职业教育体制才得以形成。而美国职业教育法调整主体更多表现在联邦政府与各州、职业教育学校和社区学院及普通高中都在其列，形成联邦政府引导、州政府和地方政府分级负责、重在地方的管理、学校根据市场需求自主办学的多维交叉的职业教育体系和多元管理体制。虽然参与职业教育的力量不同，作用的发挥各有千秋，但其辉煌的职业教育成就的取得与国家通过法律进行宏观调控，表达国家对职业教育的重视并提供强有力的保障是紧密相连的。我们可以看到关乎职业教育的基本问题在联邦一级法律中都得到了规范。
2.职业法律体系的构建方式不同，但法律体系完善。因不同的法律传统，德国在职业教育的法律制定中充分表现了大陆法系的特色，构建了以《联邦职业教育法》为基本法，以《企业基本法》《青年劳动保护法》等职业教育法律，《职业培训条例》《实训教师资格条例》等规章和各州的职业教育法组成的职业教育法律体系。该体系层次完整，联邦与各州立法相协调，结构严整，内容完备，表现出德国立法严谨的体系追求。美国的职业教育立法则具有典型的实用主义色彩，一事一议，就不同的现实问题作不同的法律规定，以法律调整社会发展需求与职业教育的矛盾或以发展职业教育解决社会矛盾。如1944年《退伍军人权利法案》既解决战后退役军人的安置问题又促进就业。美国已经颁布的职业教育法律以联邦法律为导引，各州法律相充实，在历史发展中逐渐构成了完善的职业教育法律体系。但从两国的立法来看，都形成了相当完备的职业教育法律体系，使得职业教育管理和发展有法可依。
3.职业教育法制的发展轨迹不同，但注重适应社会发展而不断改革。美国职业教育法的一个显著特点就是多变。“二战”后为了适应了社会对人才的需求和解决就业、社会福利、种族歧视等社会问题，每隔几年就有一部职教法案出台。如在1968年和1976年两次修订《职业教育法》，1974年重新确定职业教育的目的和任务制定了《生计教育法》。德国职业教育法律的发展表现出稳扎稳打的态势，一个方面一个方面地来完善以推进发展，法律的前瞻性、适用性较强，基本较少作法律修订。两国职业教育法制的发展以不同的方式进行着，但并不影响两国法律发展对社会发展需求的回应，“变”是其共性。美国的职业教育法律发展是一个“变中求稳”的过程，表现为前后法案的继承性很强，后法多是前法案的修改或补充，法案的内容反映了社会经济发展的要求。德国的职业教育法律是“稳中渐变”的过程，以不断丰富法律的内容，提高法律的调控力来推进职业教育，适应社会和劳动者发展的要求。
4.职业教育法律内容不同，但注重保障法律落实。两国的职业教育法律内容丰富，涉及多方的权利义务。两国职业教育情况的不同使其内容有很大差异，但在落实上都有非常周延的法律规定。如教育效果的考核、经费的保障。按法律规定德国的职业教育培训机构对职业培训的质量检验要全面负责，其检验指标包括两个方面：一方面是对培训人员的检验，通过考试来实现；另一方面是检验企业对受训人员的满意程度，通过对企业的调查来获得。关于经费法律作出明确的规定：在德国无论是接受培训者，还是提供培训的机构、学校都可以从政府得到各种各样的补贴和资助，其中中央基金由国家统一分配和发放。而美国1963年《职业教育法》及1968年、1972年修订案，大幅度增加对职业教育拨款。1990年美国职业教育法规定，联邦政府每年向各州提供16亿美元职业教育专项经费。有效的法律措施保障了职业教育的质量，促进了职业教育的发展。
三、德美职业教育立法对我国职业教育立法的启示
1.重视职业教育，以法治教，在社会上形成良好的职业教育观念。对一项事业发展的重视程度，一个根本的表征就在于在社会制度构结中是否给予足够的体现，特别是法律制度的构建。正是由于德国将职业培训作为青年走上职业生涯必须经历的法定环节并给以法律的保护，正是由于美国的终生职业培训的法律规定，使得人们对职业教育没有任何偏见和鄙薄；正是两国的职业教育立法和法律的实施，支持和保障了职业教育的健康、快速发展。借助法律所具有的普遍约束力和强制力，调整职业教育活动中的各种社会关系，明确各参与职业教育单位的责任和义务，保证其合法权益。同时以国家强制力的手段保证其贯彻实施，职业教育才能健康发展，为社会发展服务，也才能使得人们对职业教育有高度的认可和信赖。这样职业教育也才能获得在社会发展中应有的地位，这是我们必须认识到的。
2.加强职业教育立法，形成完备的职业教育法律体系。我国历史上《关于教育体制改革的决定》《普通高等学校设置暂行条例》《中国教育改革发展纲要》及《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》就职业教育有所规定，但都不是严格意义上的法律。1996年5月通过的《中华人民共和国职业教育法》标志着职业教育有了自身的专项法律，迄今已有十多年，由于缺乏足够的与之相配套的法律法规，致使这部职业教育基本法贯彻执行起来效力大打折扣。后来的《中华人民共和国高等教育法》《面向21世纪教育振兴行动计划》《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《试行按新的治理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》《2003～2007年教育振兴行动计划》及《高等职业学校设置标准（暂行）》和各地方制定的职业教育发展法规政策，一定程度上促进了职业教育的发展。但总体来看职业教育法存在法律阶位低、单项法不配套、数量少、操作性不强、缺乏有效监督等问题。在职业教育发展过程中起到作用的多是政策和行政规范性文件，权威不足，结构不够严谨。借鉴德、美经验，我国应逐渐形成以《职业教育法》为基础，以职业教育投入法、农业职业教育法、企业培训法、就业与职业培训法、职业资格准入等若干法规为主干，辅以职业教育行政规章、地方性法规等相关的法律法规，以构成结构合理、内容完备、协调统一的职业教育法规体系，为职业教育的发展奠定法律基础。
3.职业教育立法要适应社会发展需要，与时俱进。职业教育是与社会经济发展联系最为紧密的一种教育类型，职业教育法应及时反映社会发展的最新需求。我国的职业教育立法明显滞后于社会经济现实和职业教育改革的需要，为此应及时地对职业教育法进行废、立、改。在发展中逐渐完善教育法律体系，调整职业教育中各方关系，解决社会矛盾，促进职业教育的发展，提高劳动者素质，增强国家在经济社会发展中的竞争力。
4.提高立法质量，保证法律权利义务落实到位，注重对职业教育的投入立法。保证落实权利义务到位是法律的生命力所在，也是衡量法律质量的尺度。我们要大力提高职业教育立法质量，使职业教育法律结构合理，语言简洁、规范，含义准确，权利义务明确，违规责任与后果确定，增强职业教育法律的操作性。
发展职业教育的根本在于具备充足的财力保障。一直以来我国政府对职业教育的财力支持不是很充分、规范，在多数情况下，职业学校要自收自支。我们现行的收费政策，无疑影响了职业教育的生源，也制约了高水平劳动者的培养。因此必须把职业教育资金问题作为立法的重点，使资金筹措的途径、支出的数额和比例、使用的监督等问题的解决法制化。
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职业教育的法律法规范文2
关键词：校企合作；职业教育；法律保障
校企合作在高职教育中的重要作用
新型工业化需要职业教育的支撑，需要大量高素质的高等技术应用型人才，而这种人才的培养则有赖于学校和企
业两种不同的教育环境通力合作，通过课堂教学和生产实践相结合加以实现。高职教育校企合作成功与否对高职教育办学的成功、特色的彰显起着举足轻重的作用。
高职院校学生实践技能（或职业技能）的培养离不开校企合作。理论够用、强化实践是高职学生知识能力结构的基本特征。学生较强的实践技能的培养与锻炼完全依靠学校的实验、实训条件是不可能也是不现实的，目前我国高职教育正处于起步发展阶段，办学经费较紧张，各方面条件还不完善成熟，许多高职院校还难以建立起完整的实验、实训体系，而且完全依赖于学校的仿真实验、实训容易导致学生实践能力与企业实际需要相脱节。校企合作，依托企业建立校外实训基地，利用企业的现有资源与条件对学生进行实践技能培训，不仅可以降低培养成本，还可以及时把握企业、行业的最新需求，提高学生的岗位适应能力。成功的校企合作应该是“双赢”的结果，既可以实现人才培养目标，又可以为企业提供需要的优秀人才，还可以在实习、实训过程中为企业创造利润。
高职院校“双师型”师资队伍建设离不开校企合作。“双师型”是高职教育培养目标对师资队伍的特殊要求。“双师型”教师是指既具有高等学校教师资格，能够承担专业理论教学工作，又具有本专业领域中级以上技术职称，能够承担专业实践教学工作的教师。高职院校“双师型”师资队伍建设的途径主要有两条：一是从社会上引进或聘用既有丰富实践工作经验，又有较高学术水平的高级技术人员充实教师队伍，或聘作兼职教师；二是学校有组织、有计划地选派专业教师到企业培训，提升教师实践教学的能力。无论是从企业引进或聘请还是学校自主培养，都离不开企业的积极支持与合作。
此外，高职教育人才培养目标的制定与完善、专业设置、教学计划的制定乃至课程的开发，都需要企业的积极参与和支持。
校企合作是高职教育健康发展的重要保障。而目前我国高职院校校企合作的方方面面诸如校外实训基地建设、“双师型”师资队伍建设、专业指导委员会的设立等等，大都只是流于形式，未进入实质性的合作，这无疑已成为制约高职教育提升质量、进一步发展的“瓶颈”。要进一步促进高职教育校企合作，改变校企合作流于形式的现状，当务之急是要尽快建立健全职业教育法律体系，对高职教育校企合作行为进行规范，为高职教育校企合作提供坚实、有力的法律保障。
我国校企合作的法律保障现状
职业教育法律体系不健全、不完善。法律体系也称为部门法体系，是指一国的全部现行法律规范，按照一定的标准和原则划分为不同的法律部门而形成的内部和谐一致、有机联系的整体。相对于德国职业教育具有的一整套完善的法律体系，我国的职业教育法律体系显得相形见绌。在德国，关于职业教育的法律多达几十种，对企业、学校、学生三者的权利、义务与责任做出了明确具体的规定。而我国只有1996年5月15日第八届全国人大常委会第十九次会议通过并实施的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》），这是我国唯一一部规范职业教育的法律，地方政府可在其范围内结合本地实际情况制定具体实施条例。然而，地方政府并未在《职业教育法》允许范围内积极地制定具体实施条例，《职业教育法》作为一般性的法律又过于原则性与概括性，无法对现实的职业教育活动产生有效的约束力。
《职业教育法》对校企合作的法律保障乏力。职业教育法律体系的不健全、不完善以及《职业教育法》作为一般性法律的原则性、指导性与规定性特点，使其对中国职业教育校企合作的法律保障力不从心。单从《职业教育法》有关内容规定来看，也未能很好地体现对职业教育校企合作的有力支持与保障，主要表现在以下两个方面：
其一，对职业教育校企合作的内容涵盖不全面。
《职业教育法》对企业参与支持学校职业教育的有关规定只有两个方面。一是教师队伍建设方面，《职业教育法》第四章第三十六条规定：“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师。有关部门和单位应提供方便。”这一条规定了企业在职业教育师资队伍特别是“双师型”师资队伍建设方面有“提供方便”的义务。二是学生和教师实习方面，《职业教育法》第三十七条规定：“企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。”这就是我国《职业教育法》对职业教育校企合作保障的全部内容。职业教育的健康发展所要求的校企合作远远不止以上两个方面，而是贯穿于职业教育的全过程，从培养目标的确定、教学计划的制定到师资队伍建设、学生实验实训的开展与指导直至就业，无不需要企业的积极参与和支持。合作应追求“双赢”的结果，校企合作也不例外。职业教育校企合作既要强调企业的义务，同时也要保障企业的权利，如企业应具有获得合作院校各方面真实信息的权利、学生实验实训不得干扰企业正常生产秩序的权利、学生实验实训尽量为企业节约成本并创造利润的权利等。而我国的《职业教育法》只强调了企业的义务，却未同时明确企业应享有的权利，这似乎不合乎权利与义务对等的法律原则。
其二，只强调了义务，但未强调否定性后果。
《职业教育法》的第一章第六条规定：“各级人民政府应当将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划。行业组织和企业、事业组织应当依法履行实施职业教育的义务”；第三章第十九条规定：“政府主管部门、行业组织应当举办或者联合举办职业学校、职业培训机构，组织、协调、指导本行业的企业、事业组织举办职业学校、职业培训机构”；第四章第三十六条第二款规定：“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师。有关部门和单位应当提供方便。”第四章第三十七条第二款规定：“企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。”以上法律条款规定了企业参与职业教育的有关义务，但对企业未承担相应义务的法律后果并未做出规定，这显然是不可取的。《职业教育法》不同于刑法、行政处罚法、治安管理条例等强制性法律，《职业教育法》对职业教育各权利义务主体的规定不明确是其一直以来遭受诟病的原因之一。对各方权利、义务及后果的规定不明确，导致企业不愿意参与，职业学校心有余而力不足，政府想极力促成校企联姻，而企业却无意问津。
加强我国职业教育法律保障的思考
缺乏强有力的法律保障是我国职业教育校企合作流于形式的一个重要原因，要改变这种状况，谋求职业教育校企合作的新突破，首当其冲便要从健全职业教育法律体系着手。我国职业教育校企合作缺乏传统文化的内生保障力量，因此更要依赖于国家法律的外部强制力量加以保障。基于对我国职业教育法律体系现状的分析，笔者以为，我国职业教育法律的完善应着重于以下几方面：
与时俱进，完善《职业教育法》。法律是实现高等职业教育腾飞的有力保障。《中华人民共和国职业教育法》从1996年制定到现在已经有近十年的历史了，在此期间，我国的职业教育迅猛发展，大批高等职业院校如雨后春笋般地涌现出来，高职教育的实践在探索中逐步走向成熟，高职教育校企合作也在摸索中不断展开、创新，而存在的问题也不断地凸显出来，这与当初制定《职业教育法》时的社会现状大不一样。法律根植于现实社会，法律的制定要反映现实，并应根据现实需要不断完善，因此，应根据我国职业教育发展的新形势、新情况、新问题，对《职业教育法》进行补充完善。只有这样，《职业教育法》才能充分发挥对职业教育的保障作用，推动我国职业教育不断向前发展。
调动各方积极性，制定具体实施条例，建立健全职业教育法律体系。建立健全职业教育法律体系可以从两个层面着手，一是上层立法，即由人大常委会专门的立法机构立法，二是下层立法，即由具体行政部门立法。其他立法机构在不违背《职业教育法》的前提下可以制定相应的行政法规和部门规章。除人大之外，我国还有国务院和地方人大以及地方人大常委会可以制定行政法规和地方法规，教育部和地方人民政府也可以制定规章。如果说人大常委会制定的《职业教育法》可以作为职业教育法律体系的母法的话，各立法机构可以《职业教育法》中一般性和概括性的规定为依据，根据各自的具体情况制定《职业教育法》的实施细则，地方各级人民政府和教育部门可以根据自己的具体情况制定更为可行、更适应当地经济发展需要的职业教育法律规范。社会的发展瞬息万变，通过上层立法来解决职业教育发展中的问题，显然不如由行政部门立法及时。因此，在构建我国职业教育法律体系的过程中，应该充分发挥各级政府和教育部门的积极性，因地制宜，因势利导，充分利用地方的优势，制定适合地方职业教育发展的职业教育法规，促进校企合作，培养符合新型工业化需求的技能型人才，走出一条具有中国特色的职业教育发展之路。
建立校企合作的法律保障机制。首先，应该完善校企合作中的经费制度，企业帮助学校进行职业教育培训，要有资金的支持，法律必须明文规定政府、企业、学校以及学生个人作为职业教育法律关系的主体各自所应承担费用的义务，以及不承担法律义务所应负的否定性法律后果；其次，应该明确政府、企业参与职业教育的法律责任，并且应明确相应的否定性法律后果；再次，应明确企业与学校、企业与学生之间的法律关系，用法律强制力保障校企合作的顺利实现。
我国职业教育法律体系的建设与完善既有近忧也有远虑。一是在现阶段应改革一些不适应职业教育发展的规定，二是应该从长远考虑，建立完整、高效、有序的职业教育法律体系。
参考文献
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职业教育的法律法规范文3
职业教育法律体系在推动职业教育改革发展方面具有重大的作用和意义，能够有效保障职业教育的健康发展。但是随着我国教育外部环境的不断变化以及教育改革的不断深化，我国当前的《职业教育法》在具体的执行过程中，出现了明显的滞后现象。为了不断推进职业教育改革促进职业教育可持续发展，有必要对当前职业教育的法律体系建构进行深入探讨。
关键词：
职业教育；法律体系；建构探讨
一、我国现有的职业教育法律体系在不断发展的职业教育形势下显现出的问题
第一，各层次的职业教育之间缺乏有力的衔接，在法律体系上没有形成顺畅的沟通连接。第二，职业教育法律体系的层次设计缺乏合理性，职业教育法律体系中的法律规定对当前职业教育的体制没有明确的界定，存在很大的模糊性，难以为职业教育活动提供具体的法律支撑。第三，职业教育的法律法规在培养模式方面的规定实践性不强，而职业教育本身则具有明确的实践性，这就导致职业教育的法律体系不适应复杂多变的市场需求。由于受到职业教育法律法规的影响，职业教育类的院校的专业设置与具体的市场需求存在脱节的现象，教学的模式比较单一。第四，职业教育中所需要的机械设备和实训耗材需要大量的资金投入，职业教育院校在经费方面存在巨大缺口。第五，职业教育的法律体系中，没有具体的法条在生源问题上做出明确。近年来，国家推行扩招政策，以及不断减少的高中或初中生源，直接影响了职业教育学校的生源数量。面对生源不断减少的情况，一些职业教育院校开始不断相互抢夺生源，生源问题也需要在职业教育法律体系中有所体现，解决当前职业教育院校抢夺生源的纷争。以上这些问题的解决都需要不断完善现行的法律体系，提高职业教育法律法规的可操作性，对目前我国的职业教育从法律的层面进行规范，解决当前职业教育当中存在的障碍和问题，实现我国职业教育的可持续发展，为我国的经济转型和企业升级提供优质的职业型人才。
二、我国职业教育法律体系的构建原则
增强职业教育立法内容的针对性。职业教育不同于一般的高等教育，它的应用性特别强，主要目的就是就业。在国际上，立法时对职业教育院校的定位十分清晰，而各大职业教育类的院校也可以根据自身的定位不断提高教育教学的质量。除了指导性的原则规定外，在职业教育立法的内容上，还应该包含具体实施的条款。这些条款都应该足于现实要求，针对存在的问题、采取的具体措施以及希望达到的目标进行详细具体的规定，大大增强职业教育法律法规针对性和可操作性。职业教育服务于经济发展，有助于社会的发展进步。社会科技经济的进步必然也会反过来促进职业教育的发展进步，由此便形成了一个完整的体系。世界各国在对职业教育立法时，逐渐调整职业教育各个领域的问题，并经过长期的发展形成一套完整的法律体系。由此可见，我国的职业教育立法除了原则性规定之外，还需要增强内容的针对性性和可操作性，提高职业教育立法体系的完整程度。另外，我国的职业教育法律体系严重不健全，除了现行的《职业教育法》以外，不存在与职业教育直接关联的部门法。而部门的政策性文件所具备的法律效力不高，位阶也比较低。因此要加强我国的职业教育法律体系构建，推行和完善部门法，在经费保障、校企联合等方面不断完善职业教育的外部环境，从立法、司法、行政等方面推行完善的监督系统，为职业教育的健康可持续发展提供完善的法律保障。
三、构建我国职业教育法律体系的策略
1、政府应转变职能，在法律上加强宏观管理
职业教育是为经济发展和企业的转型提供高新的人才，它与市场关系最为密切，因此，在构建我国的职业教育法律体系的过程当中，需要把与区域经济的发展、社会稳定和人员就业紧密联系起来，最大限度发挥职业教育在经济发展和企业改革当中的积极作用。同时，通过法律发展，引导政府和社会正确公平的评价职业教育。在进行评价和评估时，注重职业教育的特点，给职业教育院校自，采用以学生技能的培养为重点，全面提高职业教育学校学生的素质的评价机制。发挥市场需求导向作用和就业优先的原则，规范职业教育的管理。
2、完善职业教育的配套法律法规
职业教育涉及的范围非常广，例如：教育、劳动、人事等部门。针对这一特征，在构建我国的职业教育立法体系时，也应该从所涉及到的各个部门进行完善，建立全面系统的职业教育法律体系。根据我国不断变化的经济社会发展形势，再加上当下职业教育发展的需要，对现行的《职业教育法》、《劳动就业法》等进行综合考虑，不断修订和完善与职业教育相关的法律法规。至今，针对职业教育存在的现实问题，已有多个省份制定出了地方性的法规，为法律体系的构建指明了方向。构建职业教育法律体系的过程中要注重实用性与可操作性，保障受教育者接受职业教育的权利以及参与工作的权利，同时对企业、教育机构等也要进行统一的规范和保障。
3、我国职业教育法律体系的构建要与社会需求相适应
把握职业教育发展趋势，增强职业教育法律体系构建的前瞻性。现代化的科学技术手段对人才的培养和经济的发展具有巨大的促进作用，也是社会发展的成果以及积极发展的现实需要，因此，应该在立法层面促进职业教育院校不断创新和改革，以市场为导向，不断转变职业教育学校的教育模式。
四、小结
职业教育的法律法规范文4
关键词：民国时期；职业教育立法；发展演进；基本特征
近代职业教育经历了从传统到现代、从封闭到开放、从零散到体系的蜕变。职业教育法制建设也从民国时期的效仿西方、本土探索中启航。“从历史中，我们能够审视自己，好像选取时间当中的某一时刻，对过去和未来进行深思，把过去分析得愈透彻，对未来发展可能就把握的多些”［1］（P58）。教育史学家王炳照先生曾说：“把历史比作一面镜子，而教育工作者所要做的工作，就是努力将历史这面镜子擦亮，”①因此，如何实现我国职业教育的可持续发展，能够从近代职业教育立法这段历史中寻找合理的答案。
一、民国时期职业教育立法的发展及演进逻辑
民国时期职业教育立法主要指1912年中华民国建立至1949年国民政府撤离这一阶段的职业教育法制建设，其大致分为以下三个阶段。
（一）以“效法日本”为特点的职业教育立法的发轫期（1912－1921年）
在西学东渐、教育救国、实业救国等社会思潮的推动下，振兴实业教育、兴办实业学堂、培育实用人才，成为近代中国追赶世界脚步、变革传统教育所迈出的一大步。伴随着社会政治、经济、文化等环境变革，作为这一时期政治经济发展产物的职业教育，同样在功能上担负起稳固政治、振兴经济的社会作用，在发展路径上步入了效仿和借鉴之路。自1912年民国建立以来，最初10年所颁布的学制无论从内容还是模式上，都体现了效仿日本的特点，如1912－1913年颁布的“壬子癸丑学制”是参照日本明治维新后新学制所制定。在1912年至1921年这一时期，职业教育法制建设从无到有、稳步前行，在“效法日本”的学习之路上探索职业教育的发展。
1912年中华民国临时政府建立，时任教育总长的蔡元培在整治教育秩序、推动教育改革的同时，开始着手新学制的拟定以适应时代的发展，最终以教育部第七号令的形式颁布了《学校系统令》，至1913年一系列教育法令、学校规程陆续公布，并不断补充和修改，最终整合为完整的学制，即《壬子癸丑学制》。清末民初，赴日留学成为一股热潮，留日学生回国后在民初学制制定中发挥了极其重要的作用，“成立于1912年5月的教育部一厅三司70人中，有60余人有留日背景，学制起草主要参与人也多为留日归来者”［2］，因此，该学制具有效法日本教育体制机制、借鉴日本教育制度模式的鲜明特征。
“1913年8月公布的《实业学校令》和《实业学校规程》是这一时期职业教育法制的主要载体”［3］（P48），除此之外，“1914年5月19日由教育部颁布的《教育部令行各省筹设商业学校》、1915年10月1日由教育部颁布的《实业教员养成所规程》、1918年1月18日由教育部颁布的《教育部通咨各省声明实业学校附则》、1918年2月4日的《教育部通咨实业会议议决实业学校给予公费办法》、1919年2月11日《各实业学校暑假期内应令学生轮流实习或实地调查训令》、1919年9月16日的《教育部训令重申职业学校宗旨》”等一系列法律法规与政策文件，是对这一时期职业教育立法实施所作的补充性配套文件［4］（P17）。其中《实业学校令》对职业教育办学宗旨、办学层次、办学类别和教育经费等进行了宏观规定，《实业学校规程》则在农、工、商、商船、补习实业学校五类教育机构的课程、年限等方面做了具体规定，且最后一章“附则”部分，授予职业教育机构一定的自由决策权，留有办学的伸缩余地。该学制中职业教育法制的突出特点：一是办学层次的转变，从之前的三层办学体系转变为甲乙两层办学体系，缩减了高等教育层次的实业教育；二是实业教育的多样化发展，具体表现为从学校种类的不断丰富、各级政府和社会团体并存的办学主体多样到经费来源多元。这些法令统一整合形成了相对全面的学制体系，但该学制并未坚持“‘计划采用欧美各国的有益之处，并以本国实际情形为基础，最终形成一个完美的学制’的初衷”［5］（P65），但其效仿日本学制，也是当时促进职业教育法制化、体系化的大胆尝试。
（二）以“借鉴美国与本土创建并重”为特点的职业教育立法的探索期（1922－1931年）
民初学制的制定虽以日本学制为蓝本，但对其制度照搬照抄、模式生硬套用，使我国学制在本国推行实施中出现了水土不服，暴露的问题使新学制的出台和旧学制的改造迫在眉睫。1922年新学制的制定虽同样效仿西方，借鉴美国，但并非盲从美国学制。“1919年，全国教育联合会召开年会，讨论修改学校系统，施行新学制问题，经过三届年会的讨论，直到1921年在广州召开的第七届教育联合会上对新学制系统草案进行了议决。1922年，在济南召开教育年会，对新学制系统草案再次议决。同年9月，教育部在北京举行全国学制会议。同年10月在济南召开的全国教育联合会第8届年会讨论，并于11月1日以大总统命令的形式，公布了《学校系统改革案》”［6］。1922年新学制由全国—省教育会—联合会提出草案，最终形成决议并通过。
从以上过程不难看出，新学制经过了长期的酝酿，在较高程度上集中了教育界的智慧。与以前的学制简单地套用外国模式不同，此时人们对旧制的检讨和对外国模式的借鉴都是比较理性化的［7］。这一时期，职业教育立法从单纯的效仿借鉴逐渐向有效融合、本土创建转变，有国民教育特色的职业教育立法开始显现。
1922年新学制中职业教育法制部分区别于以往学制，突出特点：一是职业教育办学理念人性化，形式灵活多样，满足不同受教育者的不同职业教育需求。因新学制采用综合制，在各个教育阶段都有职业教育的渗透，初等教育阶段中职业教育内容的增设和高等教育阶段中普职分设的灵活分流，使职业教育体制以中等职业教育为主力军，附之初等教育阶段的职业教育准备和高等教育阶段的职业教育延伸的形式得以确立，且中等职业教育以不同修业年限及不同职业程度如完全职业科、渐减普通、渐增职业学科等多形式开展。二是加强普职融通。新学制改变以往职业教育自成体系的传统，转变为普职融合的综合制，除专门的职业学校，在普通学校附设职业科，使普通中学的单一升学功能转变为兼顾升学、就业的双重功能，不仅吸收美国学制的特点，也保留了日本学制中优势的部分。三是职业教育内涵发生变化。从实业教育到职业教育的演变，表明职业教育法制中职业教育概念由原来以推动实业经济发展的“实利教育”向兼顾技术传授、道德培育的公民职业教育的转变。
1928年《戊辰学制》是在1922年新学制的基础上进行修订的。《戊辰学制》从形式和内容上大体继承了壬戌学制，主要的改革体现在对综合中学制的限制，规定可独立设置初、高级职业中学。与1922年新学制最大的区别在于该学制将职业教育从普通教育中分离出来，且更注重结合当时社会的实际情况制定职业教育的发展政策，例如，“在初级中学进行普通教育，但根据地方需要，兼设农、工、商等多种实业科；在高级中学里设普通科，除此之外农、工、商、家事、师范等科也开设，但应该根据地方具体情形，适量开设普通科”［8］（P95－96）等等。1929年南京国民政府公布了《专科学校组织法》和《专科学校规程》，对专科学校的办学性质和教育功能重新定位，将学校的培养目标从高等学术方面的专门人才转向实用科学的技术人才，“随着1935年《修正专科学校规程》的施行，逐步形成了独立的高等专科职业技术教育制度”［9］。
（三）以“寻求科学发展”为特点的职业教育立法的成熟期（1932－1949年）
自20世纪20年代末期以来，民国职业教育发展进入低迷期，全国职业学校数量逐年削减。效仿美国综合学制的做法，使得职业教育在综合中学中的发展缺乏独立性和重视度，新学制虽提倡普职融通，却对普通科和职业科以及职业科之间如何贯通衔接缺乏明文规定，且1931年国联教育考察团来华的教育考察中，对我国中学分科及职业教育实施等方面提出了批评，认为我国职业教育的发展不应生搬硬套国外做法，应立足国情，实现本土化发展。因此，国民政府开始对教育制度进行改革，“1931年2月，国民党中央执行委员会议决《确定教育目标与改革教育制度案》，将戊辰学制未明确废止的综合中学制废止”，将中等教育阶段的普通教育、师范教育、职业教育设为三个独立体系。1932年以来，国民政府开始在法制层面调整教育制度，陆续出台《中学法》《师范学校法》《职业学校法》以及《小学法》《大学法》，恢复各类教育的独立体系，“从1931年4月教育部下达专对职业教育的536号训令开始，以1932年颁布的《职业学校法》《职业学校规程》《职业补习学校规程》为核心，形成了一系列较完备的职业教育法规”［3］（P60－61）。
1931年教育部出台《职业教育设计委员会规程》，并成立职业教育设计委员会。该委员会对《职业学校设施原则》《职业学校设施标准》《职业学校生产实习标准》等法律法规文件进行商讨和决议，对职业学校实施的具体内容做出了明确的法律规范。1932年颁布的《职业学校法》从宏观层面对职业教育办学机构的培养目标、办学层次、办学原则等进行规定。1933年《职业学校规程》颁布，此规程依据《职业学校法》的内容和精神，从微观层面对职业教育办学机构在实施过程中所涉及的经费、师资、课程、成绩考核、管理等分章节做出明确规范，各章节内容详实具体，章节之间逻辑严密。1933年4月教育部又出台了各省市在开展中小学师范教育和职业教育时应该特别注意的事项，提出“要设置一个单独的职业学校，先前实业科在各省市中学内设置，应斟酌具体情形，从下一学期起，将职业科单独开设，独自组织学生，称为职业学校”［10］（P189）。随后，1933年9月出台《职业补习学校规程》，对职业补习学校的培养目标、入学条件、修业年限、授课、师资等方面做出具体规定。1933年10月颁布《各省市推行职业教育程序》等，规定职业教育经费应逐年递增。之后，教育部又先后颁布了《各省市县教育行政机关实施升学及职业指导办法大纲》（1933年）、《各省市教育行政机关设置职业指导组暂行办法》（1935年）、《各省市推行职业补习教育办法大纲》（1936年）等职业教育方面的政策，南京国民政府先后颁布了《创设县市初级实用职业学校实施办法》（1938年）、《各省市实施分区辅导职业学校办法大纲》（1939年）、《教育部协助职业学校生产资金暂行办法》（1940年）、《公私营工厂矿场推行职业补习教育并利用设备供给职业学校学生实习办法纲要》（1941年）、《短期职业训练班实施办法》和《工业职业学校学生利用工厂设备实习办法》（1945年）、《实业机关或职业团体办理职业学校或职业训练班奖励办法》（1946年）等职业教育方面的法规，使民国时期的职业教育法律体系更加完整。
这一时期的职业教育立法以1932年《职业学校法》为核心，以系列法规章程为配套，从办学层次上涵盖了初等、中等、高等职业教育，从办学类型上涵盖职业补习、职业指导、专门职业学校，形成了一个内容广泛、结构清晰的职业教育法律体系。该时期的职业教育法制建设明显趋于成熟，从立法技术层面来看，以法治教观念不断强化，突出以法制手段规范职业教育发展，且出台的法律法规相较于之前，体系清晰，内容具体，更具可操作性；从立法内容来看，经过效仿日本、借鉴美国、本土探索和反思改革的过程，这一时期的职业教育法制呈现出立足国情、科学发展的特征，逐步开始科学借鉴、有效融合与独立探索，具有中国特色的职业教育法制和职业教育体系日渐成熟，反映了民国时期职业教育立法演进历程的逻辑与规律。
二、民国时期职业教育立法的特征分析
从近代职业教育的演进历程来看，民国时期职业教育法制建设经过职业教育立法的发轫期、探索期和成熟期，逐步实现了从最初机械模仿到理性借鉴、有机融合、本土创造的转变。呈现出内容全面、主体明确、技术理性、体系完整等基本特征。
（一）职业教育立法的内容比较全面
“立法是对权利资源、权力资源以及其他有关社会利益，进行法定制度性配置和调控的专门活动”［11］（P49）。而社会资源、权力的配置，社会事物发展的边界与规则，将以法的形式体现在法的内容中。民国时期职业教育立法内容涵盖范围广泛而丰富，包括职业教育发展的各个方面，从宏观层面对职业教育体系进行设计，明确规范职业教育办学层次、办学类别、办学方针、办学宗旨、办学原则、教育经费等；从微观层面对各级各类学校的培养目标、学生入学资格条件、学科设置、课程规划进行规定，并对学生入学考核、修业年限、师资培养、硬件设施、办学经费以及学员的权利与义务等进行了明文规定。除专门的职业学校外，也包括对职业补习、职业培训、职业指导、实习等多形式职业教育的具体规定。如《实业学校规程》内容较为具体，“分为7章60条，对于《实业学校令》规定的农、工、商业学校，商船学校，实业补习学校等五类职业教育机构，分章规定了其名称、修业年限、授业学时、入学资格、设备设施以及预科、本科、别科、通习科目。另设‘通则’对各类实业学校开办时的申报项目、教员资格、校舍校具、应备表簿、学校规则等做出具体规定，最后‘附则’一章规定授予各实业学校对学科和实习科目的自由裁量权及该法规生效日期”［12］。
民国时期职业教育立法内容的不断丰富与扩充，意味着民国职业教育发展水平的提升，立法宗旨的渐变使职业教育从服务社会政治经济的工具性价值，逐渐向服务个人个性与生活发展的人文性价值转变，其中1922年新学制是职业教育政治性转向人文性的标志。
（二）职业教育立法的主体相对明确
“近代教育立法一般不是由某一个主体单独地决定，而总是由特定的机关，权力组织或个人参与，在这些参与者的主持下，或是与诸多机关、组织和人员发生某种关系，从而在这一过程中进行和完成的”［13］（P78）。民国时期，职业教育立法主体遵循多元化、民主化的发展逻辑。除了专门的立法机构外，具有职业教育立法职能的教育行政机构和民间教育团体机构，也是职业教育立法主体的重要组成部分。就专门的立法机构而言，临时国会（参议院）、国会、政治会议、约法会议、参议院等立法机构并没有直接参与职业教育立法活动，国民政府的立法院是负责职业教育立法的专门立法主体并直接参与职业教育立法活动，立法院是当时最高的立法机构。中央政治会议负责立法原则的确立，立法院根据立法原则拟定职业教育法律草案，随后由中央政治会议进行审议，立法院根据审议结果进行讨论并对草案进行最终修订，后由政府颁布实施，如1932年颁布的《职业学校法》就是由教育部拟定草案，经中央政治会议审查，最终由立法院修订通过并由政府颁布实施。民间教育团体对民国时期职业教育立法所做的贡献也不可小觑，民国时期的民主共和政体，使民间教育团体组织的数量与日俱增，主要包括各省教育会、各省教育总会联合会、全国教育会联合会以及全国临时教育会议。其中全国教育会联合会影响最大，发挥作用最广，主要通过对各类教育法规的出台、修订和改革，进行研究讨论并向教育部提出相关建议，如在1922年学制的颁布中，全国教育会联合会就扮演了重要的角色。在民初政治局势动荡的情形下，各省教育会弥补了地方教育行政部门暂缺的阶段性问题，一定程度上代替了地方教育行政部门行使教育管理的职能，为各界教育人士提供交流和研讨的平台。
因此，民国初期的职业教育立法主要由中央教育行政部门履行职能。南京临时政府时期，教育部在职业教育法制化过程中扮演了不可替代的角色，诸多教育法令的颁布均由教育部负责。北洋政府时期，教育部的教育管理和教育立法等活动，很大部分由全国临时教育会议开展。南京国民政府时期，国民政府对于职业教育法制非常重视，“1930年第二次全国教育会议提出要注重职业技能和生产能力的培养，并提议从政策法规上向职业教育倾斜”［3］（P91）。至此，教育部出台了一系列职业教育法律法规，职业教育立法逐渐科学化、系统化、法制化。
（三）职业教育立法的技术较为规范
“法律的生命在于它的适用和生效”［14］（P287），而法律实施的适用性不仅取决于科学的立法精神、明确的立法内容，也包括理性规范的立法技术。如何保证职业教育立法的科学性，立法技术的科学与否将成为关键因素。“立法技术追求对法律精神的把握，以及对法律对象和法律权利、义务的明晰，准确、严谨、清晰的法律条文，有助于准确理解法律的内涵，以及在实践应用中准确把握法律的主旨”［15］。成熟的立法技术可以实现立法的科学性，提高立法质量。
“技术规范性是指教育法律文本结构的完整性、立法语言的准确性，以及教育法律文件名称的规范性。”［16］从法律文本结构的完整性来看，每部法令法规都有大致完整的结构，包括“法的名称、法律规范、有关说明和解释、通过机关和通过时间、生效或施行时间、总则、分则、附则、附录”［17］（P460）等，法律各部分要素的规范，构成了职业教育法律完整的结构体系。从立法语言的准确性来看，立法语言是传达立法精神、表述法律规范的工具符号，其准确性与规范性直接影响法律的实施效果和法律效力，《实业学校令》虽内容较少，只有11条400余字，但语言精确凝练，对职业教育办学宗旨、办学层次类别、教育经费等问题做出了宏观规定。从法律文件名称的规范性来看，民国时期颁布的职业教育法律法规等文件名称较为规范合理，如果对职业教育领域内部的具体某一方面活动做出具体的规范，将以“办法”形式出台文件，如1945年国民政府颁布《工业职业学校学生利用工厂设备实习办法》，就是对具体的事项进行更加详细的规定，具有很强的操作性。立法技术关注的是法律的工具理性，只有规范的立法技术才能保证法律文件的规范。民国职业教育立法技术的规范性为其法律的实施提供了技术性保障与支持。
（四）职业教育法律体系较为完整
“在经历了清末职业教育立法的初创阶段之后，民国时期的职业教育逐渐形成了较完备、系统的职业教育法律法规，为民国职业教育的发展奠定了基础”［18］。民国时期出台的一系列职业教育法规章程具有全面丰富的立法内容、多元民主的立法主体、科学规范的立法技术以及各阶段法令法规之间的继承性、丰富性、连续性和稳定性，勾勒出完整清晰的民国职业教育法律体系。
完整统一的职业教育法律体系主要表现为：各法律规范之间的紧密结合；最高层次的抽象概括性法律规范在相对具体法律规范中的具体体现；各法律规范之间的协调统一、各司其职等。
从法律规范的层次上看，首先体现为宪法层面，根据三民主义确定的中华民国教育宗旨，于1929年3月国民党第三次全国代表大会通过，由南京国民政府正式公布“三民主义教育宗旨”或“教育部关于整理教育方案的草案”“教育要旨”的颁布等，如《教育宗旨令》《学校系统令》，依据宪法精神并受宪法的制约，也是这一时期包括职业教育立法在内的教育立法所遵循的根本原则和标准。其次是职业教育法层面，如《实业学校令》《职业学校法》等，从宏观层面做出职业教育的原则性、概括性规范，是职业教育领域的基本法律依据。最后是职业教育法规层面，主要以法令、条例、规程或实施办法等形式出台，如《实业学校规程》《职业学校规程》等，从微观层面做出职业教育的操作性、具体性规范，是职业教育领域规范职业教育发展具体事务的操作性法律规范。
三、民国时期职业教育立法的当代价值
民国职业教育法制建设是中国教育法制史的重要组成部分，这一时期的法制探索虽不够成熟，但近代职业教育法律体系的构建，推动了我国传统教育体系向现代教育体系的转变。以史为鉴，不仅能使我们更加了解我国职业教育法制的源流，也能为当代完善职业教育法制建设、构建中国特色现代职业教育体系提供丰富的历史经验。
（一）坚持职业教育立法的科学性和民主性
民国时期职业教育立法主体的多元性、民主性以及立法程序的开放性，体现了我国近代职业教育立法的民主性原则，立法民主化为立法科学化奠定了基础。因此，贯彻职业教育立法的科学性与民主性原则是发扬社会主义民主、使职业教育立法充分体现人民意志的必然要求。
职业教育法制建设过程中要体现职业教育相关法律的民主性和科学性，首先要保证立法参与主体的多元民主，在职业教育法案和修正案的研讨制定过程中，教育行政部门是立法的主导者，教育界人士、企业界人士和法律界人士应是参与立法过程的三大主体。职业教育立法不仅要体现教育性、职业性，为保证其法律实施的效力，还应充分体现其法律性、严谨性，因此，在立法修订过程中，立法的主导者和立法的参与主体缺一不可。其次要保证立法内容的科学全面，随着我国社会主义市场经济体制的逐渐完善和特色发展，社会经济结构包括产业结构、城乡结构、地区结构的优化调整，如何使就业人群更好适应我国社会主义市场经济体制下的就业结构、技术结构、人才结构，如何促进我国产业结构优化升级，实现产业结构合理化和产业结构高级化，如何“推进城市化进程，带动第三产业发展，促进农村剩余劳动力向非农产业的有序转移”［19］（P120），如何彰显地区经济发展特色、发挥地区经济优势，实现地区间资源的均衡配置，对这一系列问题的最终解答都将回归到职业教育法律保障方面。因此，如何从职业教育人才培养着手解决当前我国社会经济转型所面临的职业教育发展问题，这就要求职业教育法修订必须坚持问题导向，行业、企业如何参与办学，校企如何有机合作，职业教育体系构建、师资建设和经费投入等问题，将成为职业教育法律修订的主要内容，而这些内容能否在法律文本中得到有效体现，则需要坚持职业教育立法的科学性与民主性，最大化地吸纳多元利益相关者参与到立法过程中。
（二）提高职业教育立法的可操作性
民国时期职业教育立法充分体现了规范理性的立法技术，有力保障了职业教育法律的可操作性。当前我国职业教育各项法律规范陆续出台，但职业教育法制化发展，仅注重立法数量的增长是不够的，立法质量不高、操作性不强仍是导致职业教育发展无法可依、有法乱序的因素。
因此，在职业教育法律修订过程中，应始终贯穿立法修法的效能导向，即以职业教育法律的适时性、实用性为导向，从而提高法律的可操作性。从立法形式来看，法律文本的体系结构应逻辑清晰、层次分明，“立法语言的运用应尽可能准确合理”，“只有当用词谴句精确演进，谋篇布局合理准确时，才能完整地表达立法者观念中的立法政策的立法意志，起草者才算完成了立法政策的条文化，最后实现立法内容与立法语言形式的统一”［20］（P220）。在法律修订中，一定要明确各法律条文的授权性规则、义务性规则和禁止性规则的属性划分。如当前关于校企合作问题，首要的是明确企业在职业教育发展中扮演什么样的角色，明确其参与办学的地位属性，才能从授权性和义务性规定的区别中明确企业在参与办学中的选择权和自由度。明确各法律条文的规则属性，使用恰当的立法语言，能更好地保证立法者立法意志与立法内容的一致性，实现法律应有的效力。从立法内容来看，法律条文的制定应严格遵守法律规范的逻辑结构。“法律规范这种高度发达的、逻辑上周全的规范在结构上必定由三个要素组成：假定、处理和制裁。”［21］（P248）假定，是法律规范发生作用时所具备的条件和情况；处理，是法律规范明确主体的行为，即权利和义务；制裁，是违反法律规定时所面临的责任和惩罚。因此，从法律内容上应明确法律规范的条件，主体的行为即权利和义务以及法律监督和违法责任设置等具体内容，从而提高职业教育立法的可操作性。
当然，要实现从立法形式和立法内容上来提高职业教育法律的可操作性，不仅需要广大教育界人士积极参与立法修法的研讨过程，为职业教育法律修订提供最前沿的教育信息和教育理念，也需要专门的立法人员为职业教育立法提供立法技术的保障和支持。提高立法人员专门的教育素质和立法素质的融合，需要更多精通教育与立法的复合型研究人才来实现。“加强研究者与决策者之间的沟通，缩小两种文化之间的差距，融合各自的专业知识，集中各自专业视野，使专业思维能够发散而又能集中”［22］（P229），构建科学完善的决策体制，加强研究者与决策者之间的有效互动，在研究者的学术性、理想性端点和决策者的政治性、现实性端点之间寻找最佳的决策支点。
（三）适时进行职业教育修法
每一部法律都有其生命周期。民国职业教育立法的不断更新，大大提升其适用性和适时性。因此，保证职业教育法律的生命力须适时修法。
职业教育随着时代的发展经历着深刻的转变，所以职业教育立法应及时反映社会发展的最新需求，对职业教育发展的阶段性问题进行针对性立法保障和引导。纵观发达国家的职业教育立法活动，职业教育是伴随着相应的阶段性法案的出台而发展的。从美国的职业教育立法过程我们可以看出，随着社会经济发展状况的变化不断对职业教育立法进行调整，并适度超前引领职业教育的改革和发展，其各阶段的职业教育法案都具有很强的阶段代表性和针对性，为美国每一社会发展阶段提供实质性的有效法律保障。而前后法案有继承关系，后一法案往往是前一法案的补充和修正，如联邦政府对各州职业教育的经费资助方面，明确规定资助金额及各部分投入比例，限定投入时限，到达限定时间将重新审视投入情况及是否达到目标，从而根据实际情况进一步修订法案，为下一阶段投入重新规定具体措施及目标。
相比之下，我国的职业教育立法则明显滞后。职业教育立法更新工作的滞后性，使当前职业教育发展中面临的亟待解决的诸多问题得不到法律层面的支持，从而出现无序的发展局面。面对“学习型社会”“终身教育”“信息化时代”等国际发展趋势，以及我国当前处于经济转型期、制造强国战略部署发展阶段、城市化进程等实际国情，职业教育法的修订工作势在必行。如产教融合型企业的地位如何界定、学徒制中学员与师父的权利和义务如何给予法律保障、职业院校办学自主权问题、国家资历框架的构建、混合所有制学校的法律属性问题与产权问题等议题，正是现阶段职业教育发展中亟待解决的现实问题，也是当前职业教育法修订中应高度重视和审视的关键。
（四）确保职业教育立法的统一性
民国职业教育立法遵循从宪法到教育宗旨、通用教育规范、职业教育法和职业教育法规，这样一种从中央到地方自上而下的立法体系，且各级法律规范之间具有较强的协调性和统一性，上级法律对下级法律具有强大的指导和约束作用，下级法律是对上级法律更为具体的操作性规范的体现。
目前我国职业教育法律体系以《职业教育法》为核心，与各类部门规章和地方性法规共同构成职业教育法律体系，虽对职业教育办学形式、管理模式、经费投入、师资建设等方面进行了规定，但缺乏对职业培训、校企合作、学生实习等方面的法律规范。《职业教育法》缺乏配套的单行条例，导致职业教育法中的原则性规定停留在原则性层面，而如何贯彻执行的操作性法律规范则长期缺位，必然导致职业教育法的实施大打折扣。如当前为深化产教融合、校企合作而推行的现代学徒制试点工作，应有“校企合作法”等方面配套法律法规的出台。同时，地方性职业教育法规较多，国家层面的职业教育法律法规与政策则相对单一，这将导致职业教育立法的分散与混乱。因此，加强中央的职业教育立法，为各部门及地方的职业教育立法活动提供原则性指导，能促进职业教育立法的统一性。职业教育单行条例是对《职业教育法》的补充和完善，是针对职业教育的中、微观层面问题的可操作性规定，它将有利于增强职业教育法律的实用性和完整性，促使单行条例与《职业教育法》共同构成较为完整的职业教育法律体系，从法律层面为攻克职业教育发展难题提供程序性、具体性的指引和保障。因此，“在职业教育单行法上，必须逐步健全和完善，特别要在经费、师资队伍、企业或职业培训、产学结合等方面进行完善”［23］。加快配套法律的制定与出台，根据当下职业教育发展的难题，制定颁布相应的单行法和程序法。并且在职业教育法律修订过程中，明确修法的目标导向，即立足新时展具有中国特色的现代职业教育体系，推动职业教育现代化等。
（五）构建完整的职业教育法律体系
民国时期的职业教育立法，从中央立法到地方性法规，从学校职业教育到职业补习、职业指导、实习等规范，种类齐全、层次清晰，构成了完整的职业教育法律体系。
职业教育作为一种类型教育，要建立完整的现代职业教育体系来体现类型教育的特色。《现代职业教育体系建设规划（2014－2020年）》中指出，体系的基本架构为“按照终身教育的理念，形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育的体系框架和总体布局。”构建现代职业教育体系，其中最主要的问题就是普职融通，即怎样与普通教育均衡、协调发展，同时与继续教育体系有机衔接，实现普通教育体系、职业教育体系和继续教育体系的互通衔接，为各级各类教育的衔接沟通建立一座立交桥。打通职业教育与人力资源市场的畅通渠道和信息对流，实现劳动力在职业领域和教育领域的灵活转换。完善从初等、中等到高等职业教育的层次结构，同时应明确应用型技术本科在高等职业教育中的地位和属性，推动普通本科向应用型本科的转型，提升高等职业教育的办学层次和办学质量。丰富职业教育的办学类型，从法律上授予除政府以外的社会、企业办学主体的合法地位，推动全日制职业教育和非全日制职业教育、学历职业教育和非学历职业教育齐头并进。“职业院校和职业培训机构开展的非学历职业教育可以通过质量认证体系、学分积累和转换制度、学分银行和职业资格考试进行学历认证。”②重视双师型教师的培养、认证、待遇、职业荣誉感；建立职业教育专项经费投入制度，加强不同地区经费投入的分类、分区域指导；构建国家资历框架制度等。
建设有中国特色的职业教育体系，要坚持走出去、引进来，构建开放型现代职业教育体系，不仅要走出去与国际职业教育接轨，也要引进来，彰显我国职业教育的本土特色和国际影响力。现代职业教育体系的构建需要以稳固的制度保障为基石，加快推进职业教育法律制度的建设，“依法确立现代职业教育体系基本架构，明确各级政府的职责，规范职业院校、行业、企业等主体的权利、义务，将职业教育体系建设的成果法制化。”②法律是法治社会实现社会各部分系统有序发展的工具，建立完整的职业教育法律体系是构建现代职业教育体系的首要之义。
（六）以执法为抓手保障职业教育规范发展
法律的生命在于实施。加强职业教育执法是充分发挥职业教育法律效力的关键。我国现行职业教育法对职业教育活动的违法行为依据教育法的规定进行处罚。但职业教育作为一类特殊的教育活动，具有其自身的独特性，因此，教育法不可能对职业教育活动中的违法行为做出具体的规范，从而影响职业教育执法的效果。
职业教育的法律法规范文5
一、法律职业道德的内涵
在目前的法律职业研究中，法律职业伦理和法律职业道德是出现频率较高的两个概念，且通常被作为同一个概念使用。当然，也有学者将二者加以区别。例如，有人认为，法律职业道德的含义包括了职业行为规范、道德品质和调整法律工作中社会关系的道德规范，因此其含义要广于法律职业伦理（沈忠俊1999：18）；也有人将法律职业伦理与法律职业道德从实质层面和主观层面予以区分。处于实质层面的属于伦理问题，即究竟应做什么和不得做什么？处于主观层面的属于道德问题，即对某种行为内容的态度、心理准备、心情、动机等。所以，关于法律职业人当为或不当为之基准是职业伦理；关于法律职业人就法律职业伦理内容所产生的态度、心情、动机等即为法律职业道德的问题（孙笑侠2001：15）。
我们认为，从广义的角度而言，可以将法律职业道德分解为两个层面，即法律职业道德规范和法律职业者个体的道德品性。前者反映了法律职业伦理关系的规范性的要求，具有客观性、社会性；后者是伦理规范内化为个体的道德选择、道德品性，是人遵循为人之道所引起的收获、体验，具有主观性和个体性。
法律职业道德规范是在法律职业活动中形成的，反映法律职业伦理关系并规制法律职业共同体的道德准则。法律职业准则是与法律活动的职业化相伴而生的。任何职业，因其是人们长期所从事的具有专门业务和特定职责的社会活动，有着独特的职业责任和职业纪律，因此形成了特殊的道德准则和规范。正如韦伯（1998：68）所说：“近代官吏团体已发展成一支专业劳动力，经过长期的预备性训练后有专长。并且近代官僚集团出于廉洁正派考虑，发展出一种高度的身份荣誉意识，若是没有这种意识，可怕的腐败和丑陋的市侩习气，将给这个团体造成致命的威胁。没有这种廉洁正派，甚至国家机构纯粹技术性的功能也会受到威胁。”法律职业是人们所从事的以法律为专门业务和职责指向的特殊社会活动。它要求法律职业者具有独立的地位和崇高的威信，不受外部力量的干扰。但是，法律职业机构的独立并不意味着职业者可以凭借自己的喜好决定案件，它要受制于一套客观规范的制约，法律职业道德准则便是其中之一。法律职业道德从内部维护着法律职业的良好地位与尊严。世界大多数国家都将这种职业伦理关系以明文道德准则的形式体现出来，有人将其称为“道德制度性约束”（曹刚2001：142）。如美国1887年亚拉巴马律师法典、1969年美国律师协会制定的《律师职业道德准则》和美国律师协会通过的《律师职业责任法典》等。我国近几年也陆续出台了类似的伦理规范要求，2001年的《中华人民共和国法官职业道德基本准则》就是其中之一。
法律职业者个体的道德品性是在履行其职责的活动中对法律职业道德准则的内化和遵循，集中表现为个人的观念情操和品质境界。当代的伦理学一般把道德品质概括为知识、意志和行为的统一体。具体来说，是由道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为五个方面构成。道德认识主要指人们对个人同社会和他人的关系以及对一定社会用以调解这种关系的理论、原则和规范的了解和掌握；道德情感是人们基于一定的道德认识，对现实生活中的道德关系和道德行为所产生的倾慕或鄙夷、爱好或憎恶等情绪态度；道德意志是人们在履行道德义务过程中，克服困难、障碍而作行为抉择的努力和坚持精神；道德信念是人们对于某种人生观、道德理想和行为原则的正义性深刻而有根据的笃信，以及由此而产生的对某种道德义务的强烈责任感；道德行为是道德品质的外部状态，表现为道德语言、道德行动和道德习惯。（罗国杰1985：356-358）法律职业道德也主要体现为一种个人的道德选择和道德品性。
二、法学教育对法律职业道德意义的争辩
关于法学教育与法律职业道德的关系，其实就是法律职业道德是否可教的问题。我们认为，这个问题可以分解为两个方面：
一方面，从法律职业道德规范的角度看，法律职业道德作为规制法律职业者的准则属于伦理知识，因而是可教的。著名哲学家苏格拉底认为，美德就是知识或智慧，知识可教，故美德可教。（朱小蔓2000：24）因此，世界上很多国家的法学院都开设了法律职业伦理课程，传授法律职业伦理知识。在这方面几乎不存在争论。
另一方面，从职业道德品性的角度看，关于其是否可教的问题，人们有不同的看法。在美德是否可教的问题上，英国哲学家赖尔认为，美德学习属于一种特殊类型的学习，其核心是态度学习。普通的知识通过口授式教学可以学到，普通的技能通过训练式教学可以学到，但这两种教的形式都不足以使人学到普通的美德。美德只能通过“道德榜样”间接的潜移默化的方式学习。赖尔认为，即使滥用“教师”一词，也不能把他们看成是美德的“教师”。他们是年轻人的道德榜样，却不是年轻人的“道德教师”。总之，在赖尔看来，美德是人间接地受道德榜样渗透道德影响、向道德榜样自觉学习的结果，而不是通过教师直接教育的结果。（朱小蔓2000：31）
关于法学教育对于法律职业道德的意义的争辩，主要是针对道德品性这一问题而展开的。对此，有两种相互对立的观点：一种是怀疑的观点，另一种是肯定的观点。双方争论的焦点在于：在法学院的学习经历和特殊的道德规范课程能否对学生的道德品性发展起积极的作用。
（一）法律职业道德教育怀疑论
持怀疑观点的人根据经验证据（通过测试）认为，无论是第一学年的法律实践，还是一学期的、独立的法律职业伦理课程，对学生的价值观都没有影响。（杨欣欣2002：180）波斯纳（2001）曾强烈地表达了他对校园道德教育的疑问，并提出以下几个证据支持自己观点：
第一个证据是道德家和他们的学生似乎并不比其他受教育的人——如科学家，甚或是律师和经济学家——
行为更为道德。也许我们就不应当指望哪怕是最好的道德哲学家讲道德；也许只有那些为自己行为与道德法典有差距而感到困扰的人才会为道德哲学所吸引。但这一点不适用于大多数注册道德哲学课程的本科生。
第二个证据是道德哲学家非常渴望将其教学工作量降到最低限。他们更喜欢写作一些只是相互阅读的论文，而不是要改善下一代人的道德。他们或者追求职业声名，或者暗地里不相信道德哲学可以改进道德，或者两点都占了。
第三个证据是在精英法律教育过程中法律专业学生的转变。许多法律学生来到法学院时都充满理想主义，决定要抵制到大公司从业的诱惑。他们接受了法学教授——其中许多人都认为法律和道德是相互渗透的——理性化教育。然而，等到毕业时，几乎所有的毕业生都去为大型法律事务所工作了，他们的理想远不是为教授的理性化教育强化了，而是受到遏制，他们意识到自己的理想已经被物质性制约打碎了。有这样的例证，在哈佛法学院有多达70%的一年级的学生表示渴望从事公益法律，而到了第三年，这个数字就降到了2%.这部分真正的、实践的理想主义者，在最好的法学院的新近的毕业生中非常少，尽管法学院的课程渗透了校园道德论。
（二）法律职业道德教育肯定论
持肯定观点的人即持亚里士多德学派观点的人认为，道德和美德是能够通过学习获得的。“成年人主要通过从事有道德的、体验角色的活动获得美德。他们认为，学生从进入法学院的第一天起开始逐渐拥有与自身角色相关的道德……法学院在这方面将对学生的道德水平产生或好或坏的影响。”“法律职业道德教学的目的之一是尽可能地进行道德教育，或至少应当降低不道德行为发生的频率。”（杨欣欣2002：180、183）虽然道德哲学教学对道德行为甚或道德信仰没有直接影响，但是它增加了学生的道德敏感，并因此使他们毕业后遇到任何道德两难时都能想清楚。由于对道德争议变得更敏感了，并且更有技术解决这些争议了，因此大学毕业生的行为就会更道德。（波斯纳2001：85）为了拥有美德，必须做道德的事。（最好在一个道德教师的指导下）一个人不能通过独自学习在道德上获得发展。道德的律师行为有可能产生于学术环境中，而不是律师事务所。（杨欣欣2002：183）
另外，关于法学教育对法律职业道德的价值问题，还有一种价值中立的观点。前美国最高法院大法官克拉克曾经以一种有趣、率直、无助但同时又充满希望的感情说过，虽然许多法学院说他们无法教授道德品质，但他们必须教，因为没有其他人能教。（杨欣欣2002：183）
三、法学教育对法律职业道德意义之我见
在对待法学教育的法律职业道德意义方面，我们认为，应区分“教”的不同的语义。
从语言学的视角来看，对于什么是教，用法不尽相同。教的一种用法是表示成功地做某事即使人学会；另一种用法是表示努力的意向，即试图使人学会但未必使人学会。前者是成功性的用法（success use），后者是意向性用法（intentional use）。（I.Scheffler1960：42-43、60、69）根据以上分析，如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解教，则道德是可教的，既可用口授的方式教，也可用示范、训练的方式教；既可直接教，也可在教授知识和技能中间接地教。但是，如果必须考虑教的结果，从成功的意义上理解教，以教会作为可教的标准，道德的可教性就会成为一个有争议的问题。如果从意向之教的角度来探讨法学教育对于法律职业道德的价值，无疑法律职业道德的培养尽可以通过法学教育的途径来实现。（朱小蔓2000：45）如果从成功之教的角度来探讨法学教育对于法律职业道德的价值，即考虑教的结果，法律职业道德的可教性就无疑会成为一个有争议的问题。
在法学教育对于法律职业道德的意义方面，我们认为，法学教育不应只是传授知识和专门的技术，它还必须注重培养学生的品德修养。“如果法律仍旧是一项职业的话，必须采取一些手段向学生灌输责任和义务的意识，这是一种职业的精髓。”（Sidney P.Simpson1936：1068、1070）应当说，“重塑道德感的希望主要在法学院”。（杨欣欣2002：200）
从意向之教的角度上说，法学教育可以直接地教；从成功之教的角度上说，法学教育可以间接地的教。尽管在法学教育中道德教学确实存在很多困境，但这不是放弃、轻视道德教育的理由。法学教育必须对学生进行法律职业道德教育，除此之外没有其他的院校或机构能胜任这项工作。道德可教信念之所以成立，有其理性的基础：一是因为知识可教，而知识可以赋予人的情感和行为以理性，而理性恰恰是现代道德生活的基本精神；二是因为在知识和技能的教学中，可以间接地渗透道德影响。道德可以间接地教。（朱小蔓2000：49）更为重要的是，法律这种实践理性的教学还能够为学生创设一种亲身体验法律职业实践的机会，这就为学生道德品质的形成提供了有利的机制。
（一）设置法律职业道德课程培养学生的道德认知
法律职业道德对法律职业的重要意义决定了法学教育开设法律职业道德课程对学生进行道德教育的必要性。同时，从广义上说，法律职业道德作为法律职业共同体在履行职责过程中所遵循的规范和准则也属于知识范畴，有着自己独特的体系、逻辑和评价标准，这又决定了法学教育可以通过课程设置的方式实现伦理知识的直接授受，培养学生的道德认知。
美国是很重视法律职业道德教育的国家。早在19世纪90年代，美国法学院就已经开设了法律职业道德课程。“到1915年，81所法学院中有57所开设了法律道德规范课程，这些课由法官或著名律师讲授，并且用各种规则、沙斯伍德法官的著作或职业道德规范委员会的报告作为教材。”（杨欣欣2002：172）但在当时这些课程通常是低学分的或者不作评分的选修课，因此没有引起学校和学生的重视。由于美国的水门事件将很多律师牵连到不道德和违法行为中以后，律师协会和法学院才采取行动改革法学院中的道德教育。（Deborah Rhode1992：36-39）美国律师协会于1974年强制要求法学院进行法律职责和责任模拟的教育，为此各州在律师协会的准入考试中
增加了道德考试科目，最终使得各个法学院都将职业道德作为必修课程。
学生对法律职业伦理知识的掌握是实现对学生道德品格教育的前提。只有学生了解法律职业道德准则，把握法律职业活动的是非评价标准，才可能将其转化为内心信念，并落实在行动上。
在我国法学教育中，法律职业道德教育一直处于边缘地位。在20世纪初近代法学教育刚刚兴起的时期，一些学者受西方思想影响，已经开始意识到道德教育的重要性。如东吴大学法学院教授孙晓楼、杨兆龙、丘汉平、燕树棠等学者都对法律道德教育的重要性做出过深刻的论述。（孙晓楼1997：32、164、149、154）孙晓楼在为东吴大学设计的新课程表中，将法律伦理课作为2学分的必修课。1933年东吴大学法学院的课程编制将法律伦理学作为2学分的选修课。
新中国成立以来，除去“”期间法学教育被撤销之外，一直到1999年法学教育对法律职业道德教育的重视程度仍很不够。从课程的设置来看，在1999年以前的法学教育中包括本科、硕士和博士阶段的教育，没有关于“法律职业道德”、“司法伦理”等类似的课程。在律师资格考试中加入了“律师职业道德和职业纪律”科目，但律考的内容仅停留在1996年颁布的《律师职业道德和职业纪律规范》的介绍上，还谈不上是一门系统的学科。1999年出台的《法律硕士专业学位培养方案》第一次将“法律职业伦理”作为一门课程来要求。但从法学本科的课程设置来看，法律职业道德课程还是缺失的。尽管传统上我国法学本科教育中也开有思想道德教育课，但其内容多集中于公众道德和政治素质的要求，法律职业伦理的特定性和特殊性被无声地淹没了。而且由于教育方法的不当，思想道德教育的效果也是十分有限的。
随着法律职业化的全面展开，法律职业道德问题也越来越引起人们的关注。法学教育要发挥其对法律职业道德教育的价值，首要的任务就是开设法律职业道德课程。
（二）寻求有效的教学方法培养学生的职业道德修养
法学教育中开设法律职业道德课程，培养学生的法律职业道德认知只是实现对学生道德人格教育的前提。从根本上说将法律职业伦理规范内化为学生的道德自觉，培养学生高尚道德品质即由知之到信之的态度或情感的养成，才是法学教育的最终目的。因此，职业道德教育的成效更在于将道德知识内化为学生的品质。“道德知识对于个体的多少价值不仅在于实现从‘不知’到‘知’的跨越，更在于从‘知’到‘信’的（信服、信念、信仰）的提升。……单单靠一般课程的教学和校园文化的影响，显然不足以形成学生坚实深厚的关于道德价值的理解。”其实，“任何人都不能被灌输或施加条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质。”（麦克莱伦1998：324-325）因此，法律职业道德教育只能“提高学生‘进行反思性的道德判断能力’，在道德推理方面提供系统的教育，并尝试间接地影响律师在职业道德方面的态度和行为”。（杨欣欣2002：51）无疑，学生的法律职业道德修养是法律职业道德教育的关键和难点。根据教育学的研究成果，知识、技能、态度领域中的教与学是存在差别的，它们之间的对应关系如下表。（朱小蔓2000：41）
领域 学 教
知识 听讲 记诵 复述 口授式
技能 观察 模仿 练习 实践 示范—指导—训练式
态度 体验 认同 间接的教
可见，法律职业道德教学应归属于态度或情感教学之中。态度或情感教学与伦理规范知识教学的区别，就在于后者可以以口授的方式直接地教；而道德作为一种态度有别于普通的知识，也不同于普通的技能，只能间接地教。学生在情感或态度上的“所知”、“所会”即认同感的形成需要诉诸学生在学与用中对于所学和所用的知识和技能价值的一种亲身体验。伦理学研究表明，道德本身所反映的是人与人的关系，人与人之间彼此理解对方的需要、愿望和观点是建立合乎道德的关系的根本，只有在这种理解的基础上，每个个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。（郭本禹1999：92）而要理解他人的态度，意识到他人的思想感情，只能在特定的人与人之间的关系中，在社会角色的承担中才能完成。
法律职业道德涉及的是法律职业活动中的人与人的关系，即法官、律师和当事人等不同角色的伦理关系。正如美国学者默里特诺教授所言：法律职业道德领域与其他实体法领域不同，它们对于律师来说是经验的东西，它们建立在由某种关系引出的信息上，律师是这种关系的一方。法律职业伦理规范的大部分内容与律师和客户、律师和立法者、律师和社会的关系不可分割。换句话说，大量的职业道德规范通过律师亲身经历的关系形成，不像在其他实体法领域，律师只间接感受法律。从这方面来讲，职业道德本身的规则在某些方面与比赛规则类似。如果不遵守比赛规则就不能参加比赛，选手虽然也遵守比赛规则，但他的表现实际上是对一种特性的反应，似乎与任何规则毫不相干。选手要赢得比赛（做一个道德的律师），不是通过学习比赛规则（虽然必须知道），而更多的是通过经常训练（从事律师活动）。就教学方法而言，学习比赛规则可以和比赛分开。选手可以通过阅读和讨论比赛规则很好地了解规则的基本含义和背景，但是要领会微妙之处，必须自己亲身体验。（杨欣欣2002：184-185）
法律职业道德教育的独特性决定了法学教育必须寻求一种不同角色交往的教学方法，为学提供情感体验的情感场，才能使学生将道德认知内化为道德判断和推理能力，并最终促进学生道德人格养成。
我国教学方法的传统资源即讲授法主要用于知识的教学，因而在法律职业道德的教学中，它可以对伦理知识的传授发挥作用，但对态度或情感教学则由于不能为学生创设“情感体验场”，因而不能有效地进行职业道德教育。因此，在本国法律教学传统之上找寻、建立有效的法律职业道德教育教学方法体系更为关键。“他山之石可以攻玉”。西方一些国家悠久的法律职业道德教育的历史，积累了教学方法的丰富经验，讲授法、渗透法、案例教学法、示范和角色体验等等都是西方国家进行法律职业道德教育理论探索和实践经验的结晶。在法律职业道德教育中，如何汲取西方成功经验，为学生创设情感体验场并为学生积累情感经验提供机会是核心和重点。
参考文献：
1.孙晓楼：《法律教育》，中国政法大学出版社1997年版。
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8.朱小蔓主编：《道德教育论丛》（1），南京师范大学
出版社2000年版。
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10.〔美〕麦克莱伦：《教育哲学》，宋少云译，读书·生活·新知三联书店1988年版。
11.I.Scheffler，The Language of Education，CharlesC.ThomasPublisher，1960.
职业教育的法律法规范文6
关键词：德国；《联邦职业教育法》；企业；职业教育主体
作者简介：李忠（1972-），天津大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，研究方向为教育史与职业技术教育学；亓婷婷（1991-），天津大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业技术教育学。
基金项目：天津市教委社会科学重大项目“职业教育改革与发展的社会支持研究”（编号：2014-ZD18），主持人：李忠；天津市哲学社会科学规划重点项目“工业化国家企业教育法律研究”（编号：THJX15-001），主持人：李忠；天津市科技发展战略研究重点项目“企业鼓励内部员工（裂解式）创新创业的机制与对策研究”（编号：15ZLZLZF00380），主持人：李忠。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）04-0086-06
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中期职业教育评估报告（2015）指出：我国职业教育发展虽然取得一定成绩，却面临严重问题。其中，职业学校教育一条腿走路，企业在职业教育中缺位并缺乏相应法律保障，是造成问题的主要原因。相比之下，德国企业积极参与职业教育，在德国职业教育发展中发挥出关键作用。这种作用受到立法机构的重视，并被立法机构以法律的形式给予确认，出台了企业参加职业教育的系列法律，形成企业参与职业教育与法律认可之间的良性互动。1969年出台、2005年修订的德国《联邦职业教育法》，可谓企业参与职业教育法律的集大成者。法律的认可与赋权，为企业参与职业教育起到保驾护航的作用，构成德国职业教育走向卓越的主要原因之一。新时期，我国政府提出将企业作为职业教育重要办学主体。在此背景下，借鉴德国的做法与经验，确立中国企业参与职业教育的合法性，无疑具有重要的意义和价值。本文以德国《联邦职业教育法》为对象，分析其对企业参与职业教育的法律定，并从历史发展的脉络阐述德国企业参与职业教育的实践活动与职业教育法律之间呈现的良性互动关系，以期为我国职业教育法律完善以及职业教育的健康发展提供些许助益。
一、《联邦职业教育法》①对企业在职业教育中的主体地位确认
1969年，德国立法机构颁布了职业教育基本法――《联邦职业教育法》，对德国职业教育发展产生深远影响。2005年，德国立法机构在完善原有法律的基础上，整合了1981年颁布的《联邦职业促进法》，出台了新的《联邦职业教育法》，作为21世纪德国职业教育发展的法律依据。2007年，德国立法机构对该法进行了再次修订。《联邦职业教育法》的不断修订与完善，切合了职业教育和经济发展的需求，被充分应用于企业职业教育实践中。《联邦职业教育法》既肯定了德国企业在职业教育的主体地位与合法性，又对企业参与职业教育的行为作出明确的规范和指导，体现出超强的适用性和指导性。
（一）确立企业在职业教育中的主体地位
《联邦职业教育法》适合于学校以外的职业教育，主要是一部企业实施职业教育的法律。该法共七部分105条，除去“总则”与“过渡条款”外，主要分为职业教育（Berufbildung）、职业教育的组织（Organisation）、职业教育研究（Berufbildungsforschung）与研究所（Bundesinstitut）以及罚款规则（Bu？Ygeldvorschiften）等。其中，“总则”第三条明确规定：“本法适用于职业教育学校之外进行的所有职业教育”[1]。即该法所涉及职业教育，主要发生在企业以及跨企业之间。“职业教育”是该法中的主体部分，所涉内容为企业实施或参与职业教育过程中具体问题：如企业与学徒（教育提供者和受教育者）双方建立的职业教育关系（即签订合同），企业教育机构和教育人员的资质，企业主导受教育者的考试等内容。职业教育的类型主要包括：职业准备教育（die Berufsausbildungsvorbereitung），职业教育（die Berufsausbildung），职业进修教育（die berufliche Fortbildung），以及职业改行教育（die berufliche Umschulung）。前两者为职前教育，培养适龄青年进行职业活动所需要的职业行动能力，为年轻人提供工作准备；后两者为职后教育，传授职员升职或者改行所需的职业行动能力。无论是前者还是后者，企业都是具体的实施者。
（二）明确企业参与职业教育的标准和权利
权利是法律对法律主体能够作出或不作出某种行为，以及其要求他人相应作出或不作出某种行为的许可与保障[2]。《联邦职业教育法》赋予企业的权利包括：
第一，赋予企业实施职业教育的权利。在德国，企业参与职业教育是一项权利，并且只有经过主管部门认定的企业才有资格实施职业教育。遴选依据主要是企业的种类和设施，是否适合进行职业教育并且有能力传授职业技能与知识[3]。有资质并且被许可实施职业教育的企业，被冠以“教育企业”[4]称号。据统计，截至2012年大约有447700个企业获得“教育企业”名号，约占企业总数（约201万家企业）的五分之一[5]。这些企业主要分布在工业、商业、手工业、服务业以及农业等领域，不同规模的企业参与职业教育的比例有所差异，大型企业的参与率普遍高于小企业②。
第二，赋予企业与受教育者签订教育合同的权利。《联邦职业教育法》规定：企业招收他人接受职业教育，应与受教育者签订职业教育合同[6]。通常，企业根据国家的“教育职业”③信息，以及企业的实际情况和发展规划等各种因素，综合考虑并制定招生计划和名额，经过申请者的自主申请、资质认定等环节，选拔符合要求的受教育者。依据法律，企业与录用的受教育者签订职业教育合同，申请者与企业形成法律关系，以学徒的身份在企业接受实践技能教育。
第三，赋予企业评价受教育者考试成绩的权利。《联邦职业教育法》规定，受教育者在学习期间须进行中期和结业两次国家考试。两次考试都由占数量至少为三分之二的雇主和雇员代表组成的考试委员会具体负责，成绩结算以教育企业出具的实际操作成绩为主，以职业学校出具的笔试成绩为辅。通过毕业考试的学生可获得由教育企业出具的合格证书、职业学校出具的毕业证书以及考试证书。其中，企业颁发的证书是接受职业教育的学徒进入就业市场的资质证明，是受教育者就业的重要凭证。
（三）规定企业在职业教育中的义务
义务与权利相对，法律主体在享受权利的同时，必须承担责任。《联邦职业教育法》规定，企业必须在职业教育中承担以下义务：
其一，实施职业教育教学的义务。企业实施职业教育主要形式是学徒培训，即企业中的课堂教学与实地训练结合。依据教育职业的培训章程，通过采用“工作岗位上的训练、学徒实训工场、企业内课堂教学”[7]等形式，有针对性地对学徒进行广泛而切实的职业教育。
其二，指派教师的义务。法律规定：企业教师需具备相应“人品资质”（Pers？inliche Eingung）和“专业资质”（Fachliche Eingung）[8]。“人品资质”是指，企业教师在企业教育实践中应该具有责任心、爱心等品质；“专业资质”是指，教师应具备职业教育学和劳动教育学的“技能、知识和能力”（Fertigkeiten、Kenntnise und F？]higkeiten），能够独立策划、执行、评估职业教育。企业指派的教师，只有通过专门考试并经由行业协会的资质认定后，才能承担教育教学任务。
其三，承担津贴和教育经费的义务。双元制职业教育系统中，职业院校产生的教育费用由政府、公共部门承担，而企业中产生的教育费用则由企业自身承担④。企业承担的教育费用主要包括：向受教育者支付的教育津贴，教师的工资以及教育经费等。以2013年为例，学徒月均津贴为767欧元，是熟练工人工资的三分之一。加上为教师支付的工资，人力成本达总投入成本的46%[9]。教育经费则主要包括：建立业培训中心、购置职业培训设备、购买教材以及日常管理等所产生的费用。
其四，督促受教育者到职业学校参加理论学习的义务。企业和职业学校同为教育场所，企业教育时间占受教育者全部受教育时间的三分之二。企业主要承担学生实践操作技能的培养，同时，为促进受教育者的综合素质提升，企业必须督促学生去职业学校学习相应的理论。
（四）明晰企业参与职业教育的法律责任
法律责任是指因违反了法定义务或契约义务，或不当行使法律权利所产生的，由行为人承担的不利后果，亦由于违反第一性义务而引起的第二性义务[10]。《联邦职业教育法》的第六部分为“罚款规则”（Bu？Ygeldvorschiften），即对企业在实施职业教育中违反法律的行为作出惩罚性规定。德国对于教育机构资质的认定有严格的要求，对其监督也依法进行。该法第32、33条规定，主管机构⑤对教育机构及其人员的品质和专业资质进行监督，一旦发现资质缺陷，如缺陷可弥补且对受教育者不造成伤害，责令期限内予以弥补，若资质缺陷不可弥补或对受教育者造成缺陷，则取消该机构的资质并禁止其招收和教育受教育者[11]。企业的违反法律行为包括：没有规范地与受教育者签订职业教育合同，违背教育目标，没有让受教育者脱产参加职业学校学习和考试，在不具备教育资质的情况下招收受教育者，不配合监督部门的监督工作，等等[12]。对于违反法律的行为给予相应的处罚，根据情况处以从一千欧元到五千欧元不等的罚金。
《联邦职业教育法》对企业在职业教育中的权利、义务和责任等规定，凸显了企业在职业教育发展中的主体地位，为企业实施职业教育构建一个有利的法律环境。可以说，德国完善而有效的职业教育法律，使得以“双元制”为特色的职业教育成为德国经济发展的“秘密武器”，“德国制造”成为品质符号，受到众多国家的认可。当然，德国职业教育法律之所以有这种规定，能推动职业教育持续、健康、有效发展，与德国的文化传统、职业教育历史以及立法机构的重视，有着密切关系。
二、德国企业参与职业教育与职业教育法律的互动关系
在德国，企业实施职业教育有着悠久历史，承担着为各行各业培养合格劳动者的职责。从手工业时代的学徒制到工业化时代的双元制职业教育模式，企业都作为职业教育实施主体参与到职业教育的实践发展中。企业实施职业教育的良好效果，得到用人单位与立法机构的肯定与认可。尤其是立法机构，通过法律形式，及时对企业实施职业教育的活动给予确认、规范与保障，形成职业教育发展――法律巩固――职业教育再发展的良性互动局面。可以说，德国《联邦职业教育法》对企业在职业教育中主体地位的确立，与企业参与职业教育的历史、实际效果以及法律的及时巩固与更新有因果关联。
（一）企业参与职业教育的历史传统与现实
现代学者普遍认为，职业教育肇始于学徒教育。在职业学校教育出现之前，学徒教育是技术传递和劳动力再生产的主要方式。学徒教育发生于生产实践场所，以“口耳相传”和“从做中学”的方式，培养下一代的生产操作技能和工作态度。13世纪，伴随行会制度的发展，学徒教育趋于规范化，形成学徒制。行会管理下的学徒制，在提高从业者社会地位的同时，保障了生产的规范化和专业化。当然，作为人才培养制度，学徒制规定学徒除了习得生产操作技能外，还需养成职业道德和职业操守，有助于自身人格的完善。
19世纪中期，伴随德国工业的发展，以往发生在手工工场的学徒教育随之发生变化。大机器生产代替手工劳动，企业规模扩大且发展迅速。为提高经济效益，占据更多市场份额，企业需要改善产品质量，需要依靠高素质的企业员工。工业培训模式开始出现，工人的文化素质和专业技术成为工人培训的重要内容，大批高素质的专业工人（Facharbeiter）经此产生。十九世纪末，德国企业迅速发展，大企业自设职业培训场所，小企业间联合建立跨企业培训场所，工业企业自行培养劳动力且所培养的人才占据较大比重。但是，随着工业化生产的发展，企业对熟练工人的需求增大，对工人的专业技能和文化素质提出更高要求，单纯由企业培养劳动力的模式难以满足企业发展的需求。在这种情况下，企业联合职业学校共同参与学徒培训，形成“双元制”职业教育的雏形。随后，这一模式获得长足发展。到今日，企业联合职业院校培养劳动力的“双元制”模式，已经成为德国职业教育的特色。
（二）企业实施职业教育的原因及其效果
从企业实施职业教育的历史可知，在职业学校出现之前，企业是职业教育的主要实施者。从手工业作坊里的师傅带徒弟的学徒教育，发展到学徒制，再到企业工厂内的员工培训，最后到企业与职业学校联合培养劳动力，企业以不同方式参与职业教育。企业之所以实施职业教育，既是企业自身发展的需要，也被企业视为一种权利。
首先，企业自身发展的需要。企业的生存与发展，离不开从业者；从业者品质与素质越高，企业生存与发展的能力越强。同时，作为经济单位，逐利是企业的本性之一。企业逐利必须以满足社会需要的方式实现，培养出良好的企业员工以生产品质优良的产品，是企业满足社会需要的主要方式。因此，无论是企业的生存，还是企业的发展，都须给教育以高度重视。而且，从企业实施职业教育的历史来看，企业参与职业教育还是企业的历史传统，即实施职业教育是企业的责任。
其次，企业实施教育可以获得回报。这主要从以下几个方面得以体现：一是参与职业教育的企业可以获得一种荣誉，提升企业知名度。如前所述，只有那些具有一定资质并被赋权的企业才有资格实施职业教育。对企业而言，一旦获得“教育企业”的资格，无疑是一种荣誉与认可，也是对企业的一种宣传。二是企业办教育可以降低劳动力成本。企业在实施教育的过程中，学徒直接参加创造价值的生产劳动，费用仅仅是熟练工的三分之一，为企业节约生产成本。三是降低招聘费用。一般情况下，学徒受训完毕直接进入实施教育的企业。对企业而言，既可聘用到熟悉且适合的员工，又节省从劳动力市场招聘以及培训员工的成本。
与职业学校相比，企业实施职业教育具有先天优势，效果也更为明显。对受教育者而言，在企业接受技能训练，能够以较快速度获得进入就业市场所需要的职业行动能力和职业资格，同时缩短工作适应期。对企业发展来说，聘用专业技能强、理论知识深厚的年轻人，能够应对生产实际和技术革新的需要，有利于提高劳动生产率，进而提升企业的竞争力。当然，企业拥有的办学优势，如清晰明确的培养目标、完善的人才培养规格、合理的专业设置与师资结构等，能够促进职业教育健康发展。德国企业为德国产业发展培养了大批高素质的技术技能人才，满足了劳动力市场对合格工人的需求，二战后德国经济迅速恢复并崛起即是明证。
（三）保障企业参与职业教育的立法历史
德国企业开展职业教育的过程中伴随着法律制度的保障。早在1726年，德国的奥古斯堡（Augsburg）颁布的《城市法》中就有关于学徒制度的规定[13]。行会组织颁布的行业规章一般涉及对从业人员准入资格的规定，师傅和徒弟的资质等级规定，以及商品价格、工资报酬、生产规模的规定。这些规定确保了学徒培养的质量，有助于职业教育实施的规范化和职业教育质量的提高。1810年，普士颁布《营业税法》规定企业可自由开展学徒培训，形成了自由手工业者的学徒培训形式[14]。在手工业经济向工业经济转型、双元制培训模式生成的过程中，法律也起到引导和规范作用。1869年颁布的《北德意志联邦工商条例》规定，不足18岁的学徒，必须进入补习学校接受职业理论教育，传统手工业培训模式开始向“双元制”职业教育过渡。1897年的《手工业保护法》规定了工业、手工业和商业中的学徒培训，将部分学校教育与学徒训练结合起来，以维护手工业的发展，并规定为培训教师颁发职业资格证书。同年的《普鲁士行会法》规定了行会负责下属企业的学徒培训事务[15]。1908年的《手工业条例》规定，参加学徒培训必须通过考试。两项法律为后来的“双元制”职业教育的形成奠定了法律基础[16]。1969年，各种分散的法律法规得以整合，形成规范全国职业教育的基本法律，即《联邦职业教育法》。该法也成为规范现代企业教育行为的基本法，同时对企业作为职业教育主体予以法律保障。2005年和2007年，《联邦职业教育法》得到进一步的修订和完善，为职业教育健康发展保驾护航。
企业发展需要教育支持，企业主动承担培养劳动力的职业教育。企业实施的教育取得了良好的教育效果，得到立法机构和公共部门的认可并通过法律手段予以确认，保证了企业中的职业教育规范运行。德国企业参与职业教育的历史经验以及国家通过法律手段予以保障，对于中国职业教育的发展具有启示意义。
三、德国企业实施职业教育的法律启示
德国企业实施职业教育与国家颁布职业教育法律之间呈现良性的互动局面，《联邦职业教育法》就是这种互动的结果。德国职业教育的发展状况，为中国职业教育发展提供了某些启示：即鼓励企业参与职业教育实践，通过法律手段保障并明晰企业参与职业教育的权利与职责。
（一）鼓励并支持企业参与职业教育
当前，我国职业教育培养的人才素质结构与劳动力市场需求不对接，用工市场出现“技工荒”，严重制约经济发展。这种局面出现的原因，主要在于企业没有参与劳动力培养过程。因为，单靠职业院校无法培养出满足企业需求的人才。企业有教育诉求，并且有培训优势，本应积极参与到职业教育中。但是，作为一个经济单位，企业办教育存在风险，当成本支出无法得到等同或者超值回报时，企业就会顾虑重重。政府与立法机构对企业参与职业教育，既无政策层面的支持，又无法律层面的保障，企业存在“后顾之忧”而消极应对“作为重要办学主体”的口号。
反观我国历史，企业曾作为办学主体承担过教育职责。洋务运动时期，为抵制列强侵略，洋务派以“自强”“求富”为目的，兴办了一批新式学堂。其中，有相当数量的新式学堂由企业承办，出现一批融教育与生产一体的教育型企业。企业中的新式学堂不仅培养出当时亟需的人才，有效推动了中国近代经济、政治和教育的发展，而且为探索教育发展之路提供了宝贵经验。民国时期，一大批实业家在企业中开展教育活动，将工作场所当做教育场所，致力于人才培养与经济发展。典型如卢作孚创办的民生公司被誉为“社会大学”，上海康源印刷制罐厂被称为“学校化之工厂”，等等。这些做法获得实业经济与企业教育共同发展的效果，提高生产效率的同时提升了员工的素质，保障了员工受教育的权利，也起到教育救国的作用。然而，具有良好发展势头的职业教育，在随后的改造过程中出现重大转折，学校垄断职业教育，企业参与职业教育的权利被剥夺而退出，职业学校教育一条腿走路。在经济转型与产业升级的现实情境下，职业教育陷入举步维艰的境地。因此，我国政府应大力鼓励企业办学，并给予配套措施予以支持，德国在这方面积淀了丰厚的思想资源与实践经验。
德国的职业教育依靠企业的现场教育与职业院校的课堂教育两条腿，走出一条符合职业教育发展与产业发展需求之路。德国《联邦职业教育法》规定企业必须参与职业教育，而且必须具有相当资质，即同时具备硬性条件且有能力承担职业教育的企业才能招收学徒，并与职业学校配合，致力于职业教育质量的提升。同时，德国政府给参与职业教育的企业以政策保障和经费支持。在德国，企业实施职业教育产生的费用主要由企业自身承担，但政府对参加职业教育的企业予以资助。根据“欧洲复兴基金的贷款计划”，德国政府为中小企业培训提供为期10-15年的低息贷款；为企业联合会提供活动经费，辅助企业开展职业教育[17]。所以，德国企业积极参加到职业教育中。中国职业教育的质量提升，必须有企业参与其中。这需要政府给实施职业教育的企业以相应的支持和保障，如为实施职业教育的企业的培训费用“买单”，通过资金补贴、税收减免等措施，调动企业参与职业教育的积极性和热情。
（二）加快修订有企业参与的职业教育法律
从世界范围看，企业参与职业教育是发达国家职业教育的普遍做法，职业教育法律可为此提供依据。德国如此，其他工业化国家也如此。如日本的职业教育法即为典型的企业职业教育法[18]，其《产业教育振兴法》规定企业必须参与产业教育；日本《职业训练法》规定：“企业主在对雇佣劳动者进行必要的职业训练的同时，还要给他们以必要的援助，以便让他们接受职业训练和技能鉴定”[19]。因此，无论是职业教育实践发展，还是职业教育法律制定，都不可忽视企业在其中的重要作用。
与德国的《联邦职业教育法》相比，我国虽然有职业教育法，却对企业参与职业教育的规定相当少，而且明显呈现出“柔性”一面。1996年颁布实施的《职业教育法》，主要是针对学校职业教育的行为，涉及企业参与职业教育的条款仅有几项，还过于原则化。对于企业参与职业教育缺乏明晰、硬性规定，对不参与职业教育的企业几乎没有约束力，从而使得企业参与职业教育于“法”无据。最近几年，政府出台包括《关于加快发展现代职业教育的决定》等在内的一系列文件中，提出将企业作为职业教育重要的办学主体。但是，政府部门与立法机构不同，政策文件与法律法令相异，其对企业参与职业教育的约束力与保障性相当有限。因此，亟需对原有法律进行修订。修订职业教育法律时，需要广泛动员社会各界尤其是产业界积极参与，而非由教育界或教育部门唱“独角戏”。修订职业教育法律，首先要确立企业在职业教育办学中的主体地位，即企业必须承担职业教育职责。对参与职业教育的企业资质进行限定和规范，明确企业参与职业教育的权利、义务与责任，明晰企业与学校在职业教育中的边界，便于两者协作。鉴于现存职业教育法的柔性特点，修订职业教育法时，要考虑法律条款的具体、明晰与可操作性，使其成为“硬法”，能够切实保障和推动职业教育的发展。当然，在修订中国职业教育法之后，还要增加配套法律与实施细则，形成一整套行之有效、监之有据的法律体系，保证职业教育健康、有序、持续发展。
注释：
①本文中的《联邦职业教育法》指2005年修订版。该部法律将1969年《联邦职业教育法》与1981年《职业教育促进法》进行融合与完善，呈现出灵活、清晰、简练等特点，切合德国职业教育发展的需要。
②德国的企业一般按照企业人数划定规模等级，分为1-9人企业、10-49人企业、50-499人企业以及大于500人的企业。以2012年为例，这些企业作为主体参与到双元制职业教育中的比例分别为50%、64%、70%和79%。
③德的“教育职业”是针对职业教育“专业”而创设的一种称谓，国家每年颁布认可的教育职业，企业会根据这些教育职业培训位置，并根据每一个教育职业下的“职业教育条例”对受训者实施技能培训。“教育职业”培养的能力资质不止适用于某一个职业，而是培养适用于多种职业的宽广的资质能力。根据德国职业教育研究所的《2014年职业教育政府年度报告》相关数据显示，2013年被认定的教育职业达329个。
④德国职业教育的资金投入主要由三部分构成：企业、公共部门（包括联邦政府、联邦州、联邦就业局）和受教育者。其中，企业与公共部门承担大部分资金。以2013年为例，提供企业投入资金为77亿欧元，用于双元制职业教育中的企业实践部分。公共部门的投入大约为97亿元，用于双元制教育系统中的职业学校。参见Bibb.Financing of vocational education and training in Germany[EB/OL].https：//bibb.de/en/41380.php.
⑤《联邦职业教育法》认定的主管机构指的是各个行业的行会组织，包括手工业协会、工商业联合会、农业协会、律师协会、经济审计员协会、税务咨询员协会以及医生协会等，这些行业协会构成了职业教育的主管机构。
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