特殊教育的方法范文1
特殊教育中面对一群特殊的孩子，他们敏感、他们自卑、他们需要的更多是鼓励和关爱。希望智力障碍的孩子长大后能走向社会，适应社会生活，能独立或半独立地生活，这是国家，社会以及家庭对孩子教育训练的出发点和归宿，是智力障碍儿童教育的培养目标。我们是为他们确立训练目标的人，所以在确定教育训练的基本目标时就应从总的目标出发，选择那些使孩子达到这个总目标所必需学习的内容，然后帮助他们达成。因此，在特殊教育中启蒙教育更为重要，有才能不一定能成功，但是有了健康乐观的心态就一定会有追求成功的信心，就一定能有所作为。
1 启蒙教育塑造孩子健康的心理素质
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育教学的全部奥秘在于热爱学生。”而所谓师德的高下，也尽在于此。教师要想热爱学生，首先就要真正尊重学生，要接受学生之间的个性差异，要民主地对待学生，放弃过去那种高高在上“师道尊严”的观点，弯下腰来，将自己和学生放在同一个层面上，做他们的良师益友。在教学过程中，教师要平等对待每一个学生，要帮助他们建立起学习的信心，要心存赏识，抓住他们身上的每一个闪光点。
有才能不一定能成功，但有良好的心态就有能创造成功的条件，并将最终获得成功。教师和蔼可亲、激励向上的语言，能使学生的忧虑变得坚定、恐慌变得平静、犹豫变成主见、自私变得互助、怯懦变得勇敢、自卑变得自信等，综合起来就是“我能行”的力量与信心。
我所在班级有一个这样的男生：他在刚入学时就毛病多多，上课不认真听讲，不是走神就是做小动作。课下喜欢捉弄人，甚至会和同学打架，破坏工具，老师们屡次教育，却都收效甚微，他依然是我素我行，成了班级的一个重要问题人物。我后来经过多方面了解才知道原来孩子的父亲去世了，母亲改嫁了，剩下有身体缺陷的他跟着年迈的奶奶生活，缺少家庭温暖使他越来越孤僻，也越来越自卑，便用各种奇怪的方式来发泄自己的不满。班里的老师们了解了这个情况以后都会时不时的关心他，找他谈话。有时上课提问，也会向他投去鼓励的目光。当他的成绩有了进步时，我就会在班级中抓住机会表扬他，让同学们都看到他的进步。他犯错误了，我会把他领到办公室，摸着头跟他慢慢谈。孩子渐渐变了，有事没事总往我们办公室里跑，帮助老师们干这干那，上课也不走神了。培养孩子健康的心理素质，不仅依赖于学校教育，也依赖于社会和家庭影响。因此，必须动员各方面的力量，使各种渠道都发挥作用，才能给这群特殊的孩子一个健康的心理。学校的教育是最重要的，但家庭是儿童无形的学校，家长是儿童的启蒙老师，对学生的影响起着重要作用。没有家庭的密切配合，单靠学校老师的力量培养孩子健康的心理素质是很难的。
为此，可开办“家长学校”，举办“家长联系会”等，既使家长懂得教育孩子的方法，又使家长懂得如何对学生进行心理的疏导。“问题家长”的情况一般有两种，一种是由于孩子的残缺而对其不闻不问，使孩子严重缺少关爱，养成了自卑偏激的个性。另一种是对孩子过分溺爱，由于孩子身体的残缺所以家长想在生活上使他们得到补偿。他们要什么给什么，要怎样就怎样，加上自身的特殊性又缺乏同龄伙伴，逐渐养成了惟我独尊，我行我素的不良习惯，一切以“我”为中心，滋长了只顾自己，不顾别人的不合群心态。这两种环境下长大的孩子都存在比较严重的性格问题，所以培养孩子健康的心理素质家长的力量也非常重要。
2 启蒙教育要培养学生的动手能力
儿童的特殊性，要求特殊儿童的家长比普通小孩的家长对孩子要花更多的心血，才能让孩子健康成长。因为孩子的各方面能力是低水平的，他们的进步是缓慢的，是需要外界和自己的一丝不苟的努力的。这外界，不仅包括学校和老师的力量，还有家长的力量。
拿我从教的生活语文课程和生活适应课程来说，语文课要培养孩子对文字的认读、书写和语言各方面能力，生活课要培养孩子的观察、劳动、动手操作等生活适应中的各种能力。无论是对生字的认读，还是让学生学习一个单一的穿鞋的过程，对这些特殊的孩子都是一个巨大的难题和目标，如果仅靠课堂上老师的教学，孩子会很快地遗忘。而且课堂上由于老师资源和精力的限制，很容易忽略某些学生，或者无法做到多遍的巩固。例如学习穿鞋子，老师在示范后一个一个教，一节课下来，平均每个学生最多1-2遍。但如果有家长陪读的学生就不一样了，在老师关注其他学生的时候，家长可以指导自己的孩子多练习穿鞋的步骤、动作，来巩固学习的内容，这比他们待在位置上发呆要好得多，因为他们大部分注意力是极容易走散甚至是没有注意力的，特别是自闭症的学生。
为培养学生的生活自理能力、劳动能力、社会交往能力等，特殊教育的很多课程是和生活紧密联系在一起的，所以学生的学习时间也从课堂延伸到了生活和家庭中。家长如果关注孩子的学习，就能引导学生沟通生活中的具体问题与课堂教学问题的联系，借助学生熟悉的生活实际中的具体实物和事例，帮助学生更好的理解和掌握知识，并运用学到的知识去解决实际生活中的问题。例如学习《厕所》这一课，学生在课堂上认识了男厕所、女厕所的各种标志，老师也带领学生运用所学的知识分辨了学校里的男女厕所。但这是否就代表他们已经掌握了这些知识呢?他们可以在离开学校以后，在外面的超市、饭店等公共场所辨认这些男女厕所，从而正确地运用吗?这时候家长就可以很容易地发挥作用，在放学回家或者周末的时间，带着孩子去这些公共场所，指导孩子在生活中运用和巩固课堂上所学的知识。在漫长的寒暑假生活中，更是家长帮助孩子复习和巩固所学各种知识和能力的大好时机。
3 与家长共同做好学生的启蒙教育
家长是改变特殊教育教学中学生“学用脱节”现象的良药。可以看出，无论是课堂上还是课堂外，对特殊儿童的教育教学都需要家长的积极配合。积极的配合能减轻老师的负担，更能帮助自己的孩子取得长远的进步。在特殊教育学校，许多孩子需要教师对他们制定专门的个别教育计划，这就更需要家长的参与了。在个别教育实施的每个阶段，孩子的进步程度、能力表现，家长需要与教师经常保持沟通，介绍孩子在家中的表现，让教师在了解之后有针对性地制定下一步的计划和做总结评价。家长的心态积极与否，对教师的影响也很大。如果家长对孩子漠不关心，放松自己的教育职责，使得教师也会忽视与家长的沟通。这就会失去许多重要的信息。
特殊教育的方法范文2
随着人们的观念和意识的转变，分居家庭、流动家庭、离异、丧偶和再婚家庭以及留守家庭等多种类型的特殊家庭越来越多，来自特殊家庭的学生在学校成为后进生的数量也日益剧增。这种现象应引起我们教育工作者的重视。在这里，结合多年的教育教学经验，我对特殊家庭学生的行为表现进行了简要分析，并对教师应采取的教育对策做了初步探究。
一、行为表现
和正常家庭的学生相比，由于特殊家庭学生较早经历了人间的悲欢离合，他们在人格的形成、身心健康的发展等方面都受到了很大的影响，思想道德素质每况日下，甚至导致心理异常和行为异常，比如敏感、焦虑、抑郁、自卑、孤僻、恐惧、有敌对性、挫折感和厌学逆反心理、甚至会产生自杀、他杀现象和犯罪行为等。
二、原因浅析
1．家庭教育的原因
特殊家庭中有的学生在父母的争吵打骂中度日，缺少关怀；有的孩子是父母争执冲突的牺牲品，遭受谩骂斥责甚至拳打脚踢成为家常便饭。家庭无法给予他们安全感，遇到挫折或不快时没有聆听他们心声的对象，提到家，他们没有自豪感和幸福感。他们的性格变得孤僻、忧郁，甚至喜怒无常，经常和同学发生争执纠纷，学习不积极，面对老师的批评无动于衷。有的学生是单亲或由爷爷奶奶抚养，被溺爱过度，变得任性霸道，目中无人，无法自控，对自己放任自流。有的学生家长望子成龙、望女成凤心切，对孩子严加管教，使孩子胆小自卑或产生抵触情绪和逆反行为。这些原因都会让学生厌学甚至逐渐发展成品行不良者。
2．学校教育的原因
受"重智轻德"思想的影响，一些学校重教书、轻育人，忽视对后进学生的思想政治、良好人格及法制观念的教育。大部分学校对教师工作的评价体制有所偏重，学生的成绩与教师收入挂钩。而教师为了提高学生的学习成绩，往往忽略了应该及时给予学生关怀和帮助，处理问题时没有给予学生尊重和信任、同情和理解，使学生的缺点和错误不减反增。有的教师甚至叫来家长进行训斥，使家长不愿主动和教师交流沟通，从而使学校教育和家庭教育脱节，无法更好地配合，对学生进行教育。
3．社会因素的影响
特殊家庭的学生心理本来就不成熟，并受过创伤，受社会上一些不良因素的影响，这些学生更容易走岔道。对单亲家庭的学生而言，网吧、KTV等不良场所相对于家庭和学校有更大的吸引力。他们很容易沉溺于虚拟世界，有的甚至通宵达旦、废寝忘食。而且网络中的一些腐朽、暴力文化会对他们的价值观、人生观和世界观进行腐蚀，损害其身心健康发展，甚至使其走上堕落或犯罪之路。
三、教师该有的做法
上面提到的特殊家庭学生双重后进的原因只是外因，主要原因还在于学生自身。学校应该加大思想政治教育力度，教师应针对特殊家庭学生的现状，尊重和理解他们，关心和爱护他们，帮助他们积极改变内因，努力适应外因，构造一个适合其健康成长的港湾。
1．关心与爱护
教师应充分发挥师爱的广博性和原则性，爱护和发展特殊家庭学生所具有的积极因素，抑制消极不良因素，不管宽恕还是惩罚，都要出于教育的目的，不能迁就、放任，也不能一棍子打死。有时候，即使是老师无意中的一个微笑，一句鼓励，一个目光，都会对学生产生积极影响。师爱是一种激励学生个性和谐发展的无可替代的教育力量，同时也可加强师生间的感情，让学生心存感激，感受到集体的温暖，激发他们的学习兴趣。
2．尊重与信任
师生间应该建立一种民主平等的关系，老师绝不能无端伤害特殊家庭学生的自尊心。尊重学生，学生才会敞开心扉接受教师的爱。教育特殊家庭的学生，严厉的责备和不适当的批评只会招来失败，甚至让学生产生抵触心理。教师应尊重他们，进行说服教育。尊重学生也意味着信任学生，老师要相信天生我材必有用，每一位学生都可以在教师和集体的关怀帮助下成为有用之才。当然这种信任也不能是盲目的，而是要建立在对学生了解、理解和尊重的基础上。
3．理解
理解是一种理智的爱，理解特殊家庭的学生，首先要理解其心理世界，正确认识和对待他们的各种行为表现。教师应学会移情，也就是站在特殊家庭学生的角度，用他们的眼睛看世界，用他们的心理解世界，设身处地地为他们着想。《学记》中说："知其心，然后能救其失者也。"教师要想知其心，就必须多和他们平等交流、沟通，深入其内心世界，了解他们的思想。这当然需要教师创造一个充满理解、关爱和真诚的谈话氛围，使他们敞开心扉、畅所欲言。
4．热情期望与严格要求
特殊教育的方法范文3
关键词：继续教育；教学方法；高等数学
收稿日期：2007―01―25
作者简介：李强（1980―），男，黑龙江齐齐哈尔人，齐齐哈尔大学理学院助教，哈尔滨师范大学数学系2005级研究生，研究方向：高等数学教学与研究
今天的世界是一个科学技术高速发展的世界，全球以经济和科技为基础的综合国力竞争日趋激烈，竞争的关键是人才的竞争，实质上就是教育的竞争，从基础抓起，提高全民族的科学文化素质，培养优秀的社会主义建设人才的重任就落在了教师的肩上。作为教育教学工作的最主要实施者的教师，在这场竞争中扮演着重要的角色。
随着我国基础教育改革的深入和教师教育新理念的兴起，教师的继续教育愈来愈受到前所未有的重视。充分认识继续教育的重要性，提高继续教育教学效果具有重要的意义。
一、中学数学教师继续教育的重要性
数学作为当代科学的基础，在今天有了长足的发展，国际上日益产生的数学科研新成果都对数学产生着深远的影响。随着中学数学教学的改革，我国中学数学课本里也已经融入了从前大学才接触到的导数、概率等知识。近年来，中学生奥林匹克数学竞赛试题对数学应用能力和知识理解的考察都加大了难度，诸多问题只有在很好地理解中学数学的知识的基础上才能得到解决，而这些知识如果能够在讲授的时候将其内涵和外延都解释清楚，进而进行一定的高等数学思想的渗透，无疑对学生的理解和学习有巨大的帮助，而且能够更好地激发学生的学习兴趣。这就对承担中学数学教学任务的中学数学老师提出了更高的要求。
如果没有好的教材，提高教学质量只能是一句空话；但是如果只有好的教材，却没有高素质的教师，提高教学质量仍然只是一句空话。在教材与教师之间，教师的重要性更为显著。在整个教学过程中，能够驾轻就熟、深入浅出地讲解知识，能够融会贯通每一个概念、每一个定理，能够说明每一个问题的来龙去脉，这都是每一个优秀数学教师在不断追求的优秀品质。
作为一名中学数学教师，仅仅懂得一点初等数学是远远不够的，读懂教材、弄清教学大纲是最基本的要求，现在的中学数学教育要求更高水平和能力的老师，他必须具备较好的数学专业知识，拥有较好的数学思想，从而使自己的立足点更高，这样才能使初等数学问题越显得简单，才能游刃有余。例如，在实数域里不好理解的某些东西，从复数域的观点看就清楚了；在中学的数列求和求通项问题，用级数理解就清楚多了；函数最值问题，用导数的几何意义理解就一目了然了。
二、中学数学教师继续教育课程教学方法的几点建议
在集中型教师继续教育模式中，课堂教学过程是制约教师继续教育成效的关键环节，也是影响教师的继续教育成果的关键因素。
1.注重高等数学与初等数学的融合
在中学数学教师继续教育的数学课上，讲授高等数学知识，无疑是重要的，但如果能在讲授高等数学知识同时，注重高等数学与初等数学的融合，将取得更好的教学效果。我们都知道，许多高等数学的理论是由初等数学问题引发的，是建立在一些初等数学问题之上的，例如图论中的基础问题：一笔画问题，对一笔画问题的研究使图论得到丰富和发展，可以说没有一笔画问题就没有图论。反之将高等数学思想方法运用到初等数学学习研究中去，也将获得事半功倍的效果。
此法不但对于三个实数的情况有效，对于多个实数的情形也一样有效。
如果在继续教育课程中讲授高等数学的时候，能够将这些问题联系起来，既能激发兴趣，帮助中学数学教师学好高等数学，又有益于今后的中学数学教学。从数学研究的对象和性质来看,高等数学和初等数学都是对客观现实进行不断抽象，进而从量的角度对客观现实进行研究；从数学概念与原理等的联系看,初等数学和高等数学的重要概念、定理存在着辩证统一关系。因此，高等数学不是凌驾于初等数学之上，它们之间是紧密联系的一个辩证统一的整体，注重高等数学与初等数学的融合，数学各部分的融合，几何概念和算术概念的融合等，在数学教育中意义重大，影响深远。
2.注重变量与常量、直线与曲线等数学概念的辩证统一，培养极限思想
我们知道，加速运动的车辆的速度，在整个运动过程中是变量，在一个微小的时间内变化极小，可以看作常量，而在一个特定的时刻，它的速度就是常量。再如在一条曲线的微小局部，曲线可以看作是直线，例如我们生活的地球，站在宇宙空间上看，它的表面是一个弯曲的球面，而我们站在地球上看，地球的表面就是平面。而从高等几何的观点，在空间的无穷远处存在无穷远点，一条直线在任何一个有限平面内保持平直，但直线的两端相交于无穷远点，直线也就成了曲线。这就是极限思想。
3.结合其它学科，赋予高等数学知识更多色彩，让数学课堂教育更为生动有趣
数学知识的理解有多个角度和方式，注重数学思想的培养对中学数学教师在今后的教学研究有重要的意义。
例如：高等数学极限中有数列，我们知道，当n趋于无穷大的时候，永远无限接近0，却不能达到0；这与战国时代哲学家庄周所著的《庄子•天下篇》引用过的一句话：“一尺之棰，日取其半，万世不竭。”有异曲同工之妙。
又如：在高等数学中的稠密的定义如下：A、B是两个集合，A是B的子集，且A不等于B，如果集合A的闭包等于集合B，那么就说集合A在集合B中稠密，或者说集合A是集合B的稠密子集。这个概念说明，在集合B中任何一个地方都有集合A的元素，而集合B又没有完全被集合A充满。这是非常好的一个性质，它能够帮助我们在集合B中精确解不容易找到的情况下，通过集合A的解来进行逼近，以求得最佳解。在我国的古诗中有这样一句话“春城无处不飞花”，用来形容稠密再恰当不过了。
参考文献 ：
〔1〕孙宏安.关于中学数学教师继续教育的几点思考.教师园地，1998，4.
特殊教育的方法范文4
1．1中国特殊教育法规背景
改革开放以来，我国相继颁布了《教育法》、《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》、《义务教育实施细则》、《特殊教育学校暂行规程》等［3］，批准加合国《残疾人权利公约》，为我国发展残疾人教育事业，维护残疾人特别是残疾儿童接受教育的权利提供了法制性保障。
1．2美国特殊教育法规背景
美国特殊教育高度发展得益于相关教育法规的制定。为了保障身心障碍者得到应有的教育，以及对身心障碍者人权的尊重，美国建立了相关司法干预。美国残障教育法案中明确规定，适应体育(adaptedphysicaleducation)是特殊教育的一部分。1967年，美国90-170公法正式实施，其第五款明确提出为特殊体育师资的培养和研究提供资金保障。此外，与适应体育有关的美国联邦立法还有:1973年联邦法令PL93-112(504)《复建法》、1975联邦法令PL94-142《残疾儿童教育法案》、1978年联邦法令PL95-606《业余运动法》、1990年联邦法令PL101-336《美国失能者法令》、1990年联邦法令PL101-476《失能者个别教育法》。健全的特殊教育法规，保障了美国特殊教育的持续健康发展。
2特殊体育师资培养模式比较
2．1培养目标
美国特殊体育教育专业的培养目标主要体现在两个方面:一是多方位特殊教育基础理论知识和实践能力的培养;二是职业素养的提高。培养目标的实现主要是通过基础课、专业课、专业选修课等课程来丰富学生的知识面，拓宽学生知识的视野，为后续的特殊体育教育专业知识的学习奠定扎实的基础。特殊体育教育专业知识，主要侧重于如何对残疾学生进行评估、诊断和评价，如何根据不同残疾的学生创造性地设计和安排教学，如何灵活地解决教学过程中可能遇到的实际困难。从中国已开设特殊体育教育专业的体育院校来看，各高校的人才培养目标基本一致，对所要培养人才的质量和规格都提出了总体要求。具体目标主要是培养出具备残疾人体育教学、训练、竞赛、管理、康复、科研等知识和技能的复合型人才，为我国的特殊学校、中小学、残疾人康复机构、社区、残疾人体育机构等部门输送应用型专门人才。
2．2培养形式和学制
美国的高等教育具有区域自治特点，各州根据自身的自治制度安排特殊体育师资的培养形式与学制。如美国俄亥俄州立大学的培养形式，是面向体育专业学生开设特殊体育教育课程，学生若要获得特殊体育教师资格证就必须先取得体育教育资格证书。而东俄勒冈大学则是以所有体育专业学生作为特殊体育师资的培养基础，在培养学制方面，主要是四年制专业培养和3+1模式，即三年体育教育专业加一年特殊体育教育的混合培养模式。这种灵活多变的培养形式与学制，能较好地适应实际需求;在中国，现阶段特殊体育师资的培养，主要由屈指可数的几所本科体育院校来承担，学制四年。主要培养形式有两种:一是设立特殊体育教育专业培养师资;二是以体育教育专业为基础来培养特殊体育师资。相比之下，中国特殊体育师资的培养形式较单一，应向多元化方向发展，拓宽培养途径。
2．3课程设置
特殊体育课程标准是实施特殊体育教育和编制课程的重要依据。美国为加快特殊体育教育的发展，1991年由美国身心障碍与休闲联合会向美国教育部、特殊教育与复健服务部以及人事储备局提出了一项为期五年(1992—1997年)的国家适应体育课程标准和专业证照检定的建置方案，并于1992年颁布和推行了纲要文件———适应体育课程国家标准［4］。美国课程国家标准为特殊体育教育专业课程的设置提供了重要依据，其核心内容包括15项特殊体育课程专业标准及其主要目标所规定的知能要求。在课程的设置上，特殊体育教育专业理论与实践结合的非常紧密，包括基础课程、专业课程和实践课程三个核心部分。基础课程涉及知识范围很广，既有社会科学又有自然科学，但体育运动学占较大比重，如运动生理学、运动保健学、运动训练学、运动心理学等;专业课程包括残疾人通识理论和残疾人体育教育专业理论两大块，后者涉及的课程包括残疾人体育教育概论、特殊体育教学法、特殊儿童的运动评价、特殊体育的历史与法律等;实践课程也是美国特殊体育教育专业课程的重要组成部分，《实用实践经验》(PracticumExpe-rienceProvided)这门课程就是专门针对学生实践能力的培养而开设的。实践课程使学生在学习和实践过程中，掌握特殊体育教育的相关知识，将理论运用于实践，从实践中总结经验，吸取教训。课程设置是专业建设的核心，是决定人才培养质量的关键所在。特殊体育属于交叉学科，在专业课程的设置上需要高度整合。而目前中国各体育院校特殊体育教育专业的课程整合度不够，课程体系主要为教育学、体育学和康复医学类。笔者认为，特殊体育教育专业的课程性质要突显出“特殊”二字，应针对学生将来就业对象———残疾人多开设残疾人体育类课程，而不是以体育类课程为主、特殊体育为辅的本末倒置形式来设置课程。应突出“特殊体育”的核心课程地位，培养社会亟需的特殊体育人才。在课程的设置上应尽量克服主讲教师专业素养和特殊体育器材设备条件等弊病，加大残疾人体育类课程的比重，设计出更为合理的特殊体育教育专业课程体系。
3特殊体育教育评估体系比较
1973年美国出版了特殊体育教师培养指南，到20世纪80年代中期，美国教育部要求制定特殊体育师资培训标准，以评定特殊体育师资的培养质量。为此，1984年美国Oak-ley推出了本科阶段特殊体育师资评估指南。此外，师资培养质量的鉴定还依赖于专业证书制度的执行。在美国，从事特殊教育的教师在获得普通学校教师资格证书的同时还要取得特殊学校的教师资格证书。而要获得这种证书，需要通过一系列的资格考试，并且证书具有时效性，有效期一般为五年，五年后重新认定资格。可见，美国特殊体育教育质量的评估体系已相对完善;在中国，特殊体育师资的培养缺乏权威的培养指南和质量评估标准，尚未建立起特殊体育教师资格认定制度，对特殊体育教师所应具备的特殊专业技能也缺乏详细的规定，特殊体育教育评估体系尚待完善。
4结论与建议
4．1结论
(1)美国半个世纪以来对特殊体育教育专业的培养经验非常丰富;而中国特殊体育教育专业的发展正处于起步阶段，培养体系仍需逐步地完善。
(2)健全的特殊教育法规保障了美国特殊教育的持续健康发展;中国也颁布了相应的残疾人教育法规，但仍需进一步完善残疾人教育法律的保障体系。
(3)中美两国特殊体育教育专业的培养目标，在定位上存在着较大的差异。中国的培养目标主要定位于培养以教学为主的复合型人才，目标辐射面较广;而美国特殊体育教育专业的培养目标相对要更加清晰，主要侧重于培养特殊体育教师，围绕着“如何教学”的问题来培养人才。
(4)在培养形式与学制方面，美国的培养形式体现出多样化、多元化的特点;而中国特殊体育师资的培养形式较单一，应向多元化方向发展，拓宽培养途径。
(5)课程的设置上，特殊体育教育专业需将“体育”与“特殊教育”高度的整合。美国课程的设置相对来说整合度更高，理论和实践紧密结合，突出了特殊体育课程的重要性;而中国仍是以体育类课程为主，特殊体育为辅的本末倒置形式来设置课程。
(6)美国特殊体育教育质量的评估体系已相对完善;而中国缺乏权威的培养指南和质量评估标准，尚未建立特殊体育教师资格认定制度，特殊体育教育评估体系尚待完善。
4．2建议
(1)增设特殊体育教育培养方向。中国特殊教育事业，随着经济发展和社会文明的进步得到了迅速发展，据《2010年中国残疾人事业发展统计公报》，全国为盲、聋、智残少年儿童兴办的特殊教育学校发展到1705所，义务教育普通学校附设特教班有2775个，在校的盲、聋、智残学生51．9万人。形成了以特殊教育学校为主、普通学校随班就读为辅的办学模式。特殊教育的发展依赖于大量具有特殊教育技能、掌握特殊教育理论的教师。对于体育教育专业来讲，对特殊体育师资的培养已成为一项紧迫的任务。目前，社会需求与特殊体育师资培养之间供需矛盾突出。只有加大培养力度，才能得以缓解。根据我国目前的教育现状，在体育教育专业中增设特殊体育教育培养方向，不失为一个合理的途径。特殊体育教育方向，使学生在掌握体育教育基本技能和知识的基础上，熟悉残疾人生理、心理等方面的知识，以便日后能真正胜任特殊学校的体育教学工作，或普通学校跟班就读残疾学生的体育教学工作。
(2)整合教育资源，培养形式多样化。①目前，中国特殊体育师资培养的主要渠道是高校开设的特殊体育教育专业，也就是由体育院校招收特殊体育教育专业学生。根据相应的培养目标对其进行专业的培养，但这种培养模式易受到教育资源的限制，如特殊专业的师资，因此，在一定程度上影响培养人才的质量;②开设特殊体育教育的高校应结合自己的实际情况，充分整合校本的教育资源，建立体育教育专业和特殊教育专业联合培养模式，最大程度上优化校本资源，以解决特殊体育师资培养的资源问题，切实提高特殊体育教育专业人才的质量;③在职培养。可通过进修等在职培养形式对中小学体育教师，甚至是幼儿园教师进行特殊专业知识的提升，以改善我国基础教育殊体育师资匮乏的现状。
(3)健全残疾人教育法规。中国的特殊教育法规与美国相比，还存在着一定差距。主要体现在法案不明细，指导性不强、理论指导与具体实践操作之间仍存在脱节现象。因此，建议相关部门加强特殊教育的相关立法，完善残疾人事业法律法规政策体系，使得实际操作有法可循，依法保障残疾人接受体育教育权利。
特殊教育的方法范文5
特殊教育学校是特殊教育发展的基石，特殊教育学校建设与发展的水平对特殊教育事业的健康、有序发展有着极为重要的影响［1］。据教育部的《2012年全国教育事业发展统计公报》统计，全国共有特殊教育学校1853所，比上年增加86所;特殊教育学校共有专任教师4．37万人;全国共招收特殊教育学生6．57万人，比上年增加1613人;在校生37．88万人，比上年减少2．00万人。与此同时，人们对承担着特殊儿童教育教学任务的特殊教育学校赋予了更高的期望与要求;特殊教育学校已不仅仅是接纳特殊儿童就读的机构，而是要提供更高质量的教育，为特殊儿童的学习、就业和未来发展服务。学校校务评估是评估者依据相关的评估标准，应用科学的方法，对学校整个或某一方面管理工作的状态和结果以及运作过程进行质和量的价值判断，目的在于鉴定、监控并指导学校工作，帮助学校或鼓励学校自我发现存在的问题与不足，及时改进，促进学校发展和质量的持续提高［2］。因此，如何衡量与评价特殊教育学校的教育价值，了解特殊教育学校的经营绩效，深入挖掘推进特殊教育发展工作中的问题与盲点，优化教育配置，对于满足特殊儿童的发展需要、促进特殊教育事业的发展、加快社会进步，都具有重要意义。台湾目前已确立了特殊教育学校的评估体系，了解并吸取台湾特殊教育学校评估的经验，可以为我国大陆地区特殊教育学校的评估提供有益的借鉴和启示。在分别以“特殊教育”、“台湾特殊教育”、“台湾特殊教育学校”、“台湾特殊教育学校校务评估”、“台湾特殊教育评价”等为关键词，在国家教育部、各省市教育厅、台湾教育部网站上进行模糊检索;然后，对搜索到的文献进行二次筛选。筛选标准是所的文件必须包含“特殊教育”或者“特殊学校”，文件内容必须是同特殊学校评估(义务教育阶段)直接相关的指标体系。最后，经过整理，获得了台湾特殊教育学校校务评估相关资料。
二、台湾特殊教育学校校务评估体系的简要介绍
依据《特殊教育法》和《特殊教育法施行细则》中的相关规定，台湾教育部在2013年4月颁布《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》，着手组建特殊教育学校的评估体系，以背景、输入、过程、产出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理论为基础，在评估中以校长领导为输入，以满足学校和个别学生需求为考量核心，考察其在行政管理、学务专辅、环境设备、社群互动等7个方面的实践过程，以评量办学成效为产出。具体介绍如下:
(一)评估组织
台湾特殊教育学校校务评估有三个组织部门，即由教育部选聘教育行政人员、学者专家、校长等代表共同组成的评估会，由教育部选聘特殊教育相关学者及民间团体代表组成的评估小组，以及由国立彰化师范大学组建的评估研发及工作小组。这三个部门的组织架构如图1所示。如上图所示，评估工作是由评估会统筹，评估小组、评估研发及工作小组配合执行来完成的。具体实施时，评估会负责审议、咨询整体评估事宜，整体调控;评估小组负责前往各个学校进行实地评估;评估研发及工作小组负责拟定评估工作计划、指标、量表、评估手册资料，并为评估提供技术支持。
(二)实施流程及评估方式
1．实施流程评估体系包括准备、评估、总结三个阶段。在准备阶段，主要任务是制定评估内容，并开展针对评估人员和受评学校的培训活动;在评估阶段，受评学校完成自评，评估人员进行实地测评，并在一个月内完成评估报告，在14日之内把评估报告送达受评学校;在总结阶段，讨论评估结果，在14日内告知受评学校，并受理受评学校的申诉，完成评估结果的修订与公示。具体流程如图2所示。2．评估方式评估采用主观与客观相结合的方式，即学校自评和实地评估相结合。(1)学校自评:受评学校负责人参加自评说明会;组成学校评估委员会和工作小组进行自评，撰写自评报告;召开自评报告协调会议，汇整学校自评报告。(2)实地评估:评估人员参加专业评估培训会后，进行实地评估;然后根据评估情况撰写各校评估报告，并针对评估情况召开讨论会，确认正式评估结果。(三)评估内容评估内容分为三个层次，即项目、指标、参考效标。原则上，评估人员依据指标进行评分，受评学校依据参考效标进行资料准备，也可根据实际情况申请免评部分参考效标。因此，受评学校评估时的具体参考效标内容略微有所不同，以下会具体说明。评估项目及指标内容和占分比例如表1所示。从表中可以看出，评估共有7个项目，50个指标。对于第三层次参考效标的内容，《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》未做详细规定，各个受评学校参考《102－103教育部所属高级中等学校特殊教育班评估实施计划书》中的相关规定，各自制定具体的参考效标进行自评。通过查阅各个受评学校的自评报告，发现参考效标内容多是依据本校情况制定，推广性较低，且数量较多(范围在90－105个)，在此不再一一赘述。
三、关于台湾特殊教育学校校务评估体系的分析
欧盟在2001年提出“欧洲跨国合作的学校教育品质评估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)报告书，明确指出，教育品质的评估与改进，最终取决于学校层面的发展。该建议书呼吁各会员国在学校自我评估和外部评估的平衡框架上，创建促使学校进步及学生学习成效提升的双赢目标。在对特殊教育学校进行评估时，应坚持这一双赢目标。综合分析台湾特殊教育学校校务评估体系，除了达到这一目标外，还有以下优势和不足之处。
(一)台湾特殊教育学校校务评估体系的特点
1．评估以完善的特殊教育法规为制度基础台湾自1970年以来相继颁布了一系列的特殊教育法律法规，以促进特殊教育的发展。其中，2000年颁布的《教育基本法》第13条规定:政府及民间为能提升教育品质、促进教育发展，应该加强教育研究与教育评估工作。该法令的颁布是台湾教育评估制度的法源基础，表明了教育评估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行细则》规定，“直辖市及县(市)主管教育行政机关办理特殊教育之绩效，中央主管教育行政机关应至少每两年办理评估一次”。至此，台湾特殊教育评估已由过去的专案性、重点性的实施，转为常态性及持续性的品质监督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47条规定:“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评估”。此项规定除强调特殊教育服务品质的掌控，应继续由常态且持续的评估工作把关外，更进一步加长了常态评估工作的时间间距，由两年延长为三年，使学校有充裕的时间进行周期性的自身素质提升。基于以上法律的颁布，台湾建立了比较完备的特殊教育法规体系。特殊教育学校的校务评估体系正是依据上述法律制定，从而保证了其高效的执行力。2．评估程序严谨，力求客观台湾特殊教育学校校务评估体系是一套严谨的评估系统，首先，评估过程分为三个阶段，即准备，评估和结果。三个阶段相互衔接，紧密联系。每个阶段的工作任务和时间节点都做出了具体规定，确保每一阶段任务按时完成。例如，在评估阶段，评估结果一个月内必须反馈给受评学校。这一举措，不仅能够让受评学校了解自身发展的现状，而且也能够让受评学校在自评的基础上，审核评估小组的工作，通过主客观评价的结合方式，确保评估能够客观的反映学校的发展现状。其次，评估结果的审核过程，更是体现了台湾特殊教育学校校务评估工作的重点是力求客观反映受评学校的真实情况。例如，在总结阶段，如果受评学校认同评估结果，则公布评估结果，评估完成;若不认同，可以在收到评估结果的14日内，就有异议的部分向评估小组提交复审要求。评估小组需在14日内，完成复审工作，并再次反馈给受评学校;受评学校收到复审结果的14日内，可提交申诉报告，说明评估发现的问题，产生的原因及拟解决方案。3．评估内容全面，体现专业性评估中最为突出特点的是评估内容，在范围上涵盖了校务工作的各个方面;在对象上，考虑评估学校教育对象的独特性，体现了评估的专业性。例如，在学校管理方面，评估了校长领导和行政管理;在教育教学与教师专业发展方面，评估了课程教学与实习辅导，重点考察障碍学生的适性学习，个别化教育情况，以及特殊教育教师的专业性;在素质教育方面，评估了学务辅导，重点关注障碍学生生活技能和社会适应性的提升;在学校硬件设施方面，评估了环境设备，特别是校园无障碍环境的设置。在学校绩效方面，评估了绩效表现。此外，由于特殊教育学校教育对象是障碍学生，在社群互动的评估中，重点关注学校与家庭、社区的如何合作，以更好的促进障碍学生的发展。例如，学校定期编印家长手册、通讯等刊物，为家长提供家庭教育的资源等;与社区医疗机构结合，为障碍学生提供医疗层级的专业复健等服务。总而言之，台湾特殊教育学校的校务评估旨在全方位的展示出校务工作的实际情况，全面而具体的反映出学校教育的成效与不足，进而为学校未来发展计划的修改与制定提供全面可信的基础资料。4．评估工作多方协作台湾特殊教育学校的校务评估工作不仅仅是由某一个部门完成的，而是多方协作的结果。这在2001年颁布的《特殊教育法》第11条规定中也有所体现，各市县教育局均设特教科和包含咨询、特殊学生鉴定及就学辅导会;各中小学设特殊教育推行委员会，大学设立特殊教育中心以保障特殊教育的推行运作。特殊教育学校校务评估的研发由高等院校负责，事务性的工作由教育部和特殊学校负责，整个评估过程需要多方协作，各司其职，发挥各方所长，专业而公正的对特殊教育学校的发展现状做出有效评价。
(二)台湾特殊教育学校校务评估体系的不足之处
1．评估指标划分过于细致，导致重复测评正如前文提到的，台湾特殊教育学校校务评估的指标共有50个，虽归属不同的评估项目，但也有重合的部分。以资源整合和策略联盟这两个指标为例，二者的内容有重叠，资源整合中有“配合提供学生的医疗等相关服务”，而策略联盟里则出现了“与社区医疗服务相结合，为学生提供医疗层级的康健服务”。这种两个指标下的参考效标内容重叠，不仅会使事务杂陈，加大评估工作的任务量，耗费不必要的时间和人力;而且也会使受评学校为满足评估要求而重复做同一工作，影响工作效率，造成教育资源的浪费。2．评估人员构成过于复杂，影响评估的一致性评估人员构成既包括高等院校的特殊教育教授，相关机构的专业人员，以及教育主管部门的工作人员，也包括民间团体代表。这里不难发现，高校与相关机构、教育主管部门的参与者基本都是专业人员，对特殊教育有专业的了解。至于民间团体代表，则不能保证他们的专业性足够高。这样，在评估时专业人员和非专业人员的知识背景和教育观念的不同容易造成观点的分歧，影响评估结果的一致性与科学性等。
四、台湾特殊教育学校校务评估体系对我国大陆的启示
目前我国大陆地区的特殊教育学校评估尚无统一的标准，基本是各省市自行制定评估方法。我国东部地区经济发展较快，特殊教育事业起步较早，能为特殊学校的发展和政策的制定提供更多的支持和条件。因此，制定特殊学校评估标准中83．33%的省市分布在我国东部地区，这一比例远远高于中西部。此外，我国各省市的特殊学校评估指标体系在整体结构和具体评估项目方面差异较大，评估内容分散在学校定位，学校管理，教育教学，教育环境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一个或几个方面，难以全面反映特殊学校的发展现状。正如刘五驹［8］指出，在各省市制定的评估方法中，普遍存在指标体系的构建随意性大于科学性。鉴于当前我国特殊学校评估标准缺乏理论建构，可采用的操作性评估工具不足，缺乏完整的评估体系指导等问题，再结合台湾特殊教育学校校务评估体系的经验和教训，可得到以下几点启示:
(一)完善特殊教育法律法规，提供法律基础
台湾特殊教育学校校务评估体系的依据是其完善的特殊教育法律法规体系，而我国大陆地区的特殊教育法律法规还比较缺乏。目前与特殊教育相关的规定有:1998年，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，对特殊教育学校的入学及学籍管理、教育教学工作、校长教师和其他人员、机构与日常管理、卫生保健及安全工作、校园、校舍、设备及经费、学校、社会与家庭共计七个方面对特殊学校办学进行了规定。2001年，教育部了《义务教育阶段培智学校/聋校/盲校教学与医疗康复仪器设备配备标准》。2012年1月1日起施行的《特殊教育学校建设标准》由总则，建设规模与建筑项目，学校布局、选址、校园规划与建设用地，校舍建筑面积指标，校舍建筑标准五个方面构成。但迄今为止，我国尚未形成一个系统完整的特殊学校评估指标体系，缺乏对特殊学校进行监管和评估政策的依据。正是由于立法的滞后，各省市特殊教育的管理才杂乱无章。只有制定专门的特殊教育法，才能从上至下有序的开展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育学校评估体系。
(二)规范的评估程序，确保评估有效性
台湾特殊教育学校校务评估体系既有“背景，输入，过程，产出”的理论基础，又有规范的评估程序。比如，在准备阶段，除了完成评估工具的制定外，还规定必须召开学校自评和评估人员实地评估的培训会，确保评估工作的顺利进行;在评估和总结阶段，规定评估结果及时反馈给受评学校的时间范围，给与受评学校申请复审和申诉的机会，不断完善评估结果，保证了评估的客观性。李凌艳［9］指出同西方传统相比，我国的学校评估工作及其问题的研究更多地是从一种行政管理的需求角度诞生的，而并未满足专业性研究领域对教育评价从实践到理论的研究需求。因此，我国在开展特殊学校的评估工作时，要注意从专业领域的需求出发，借鉴台湾地区的经验，加快评估体系的理论构建，对评估指标和结果进行多方面的研究和论证，实现全面、真实、客观的评估特殊教育学校的教育质量这一目标。
(三)整合高校、特殊教育服务机构等资源，提供专业支持
特殊教育的方法范文6
从全球特殊教育发展的趋势和人权发展的角度看，通过立法实施特殊教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分，并成为衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。[1]建国以后，尤其是改革开放以来，我国特殊教育法制建设稳步推进，一批保障残疾人公平接受教育的法律法规陆续颁布实施，特殊教育事业有了巨大发展。不过，正如第二次全国残疾人抽样调查数据所反映的，我国6-14岁残疾儿童在校接受义务教育的比例仅为62.06%，这意味着有约38%的适龄残疾儿童没有接受教育。根据第六次全国人口普查公布的数据，我国15岁以上人口的总体文盲率为4.08%，而15岁及以上残疾人文盲人口为3591万人，文盲率为43.29%。[2]残疾人教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，需要进一步建立健全特殊教育相关法律体系以保证残疾人教育的公平发展。
一、我国特殊教育法律体系概况
经过几十年的发展，我国特殊教育的法律体系已基本形成。表1是对我国与特殊教育有关法律法规的系统梳理，从中可以看出，目前纵向上形成了的《宪法》、《教育法》、《残疾人教育条例》及部门规章、地方条例，横向上形成了《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，已构成较为完整、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各领域和层次。其中，《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，这种将残疾人教育写入国家根本大法的做法在世界上是少有的，它成为我国发展残疾人特殊教育事业的基本依据。2006年和2008年我国分别重新修订并颁布实施的《义务教育法》、《残疾人保障法》用较大篇幅甚至专章对残疾人教育作了系统规定。1994年出台的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它的出台改变了以往特殊教育法律法规嵌套于普通教育法的局面。《条例》明确提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分，详细规定了残疾人特殊教育的组织机构、学制体系、教育形式以及教师、物质条件保障和奖惩等方面的内容。教育部于1998年的《特殊教育学校暂行规程》这一部门规章，则对全国各级各类特殊教育学校的学籍管理、教育教学、校长及其他人员的编制设置、卫生保健及安全工作、有关特教的经费渠道及学校和家庭的相互配合等诸多方面作了详细规范。此外，众多地方性法规和条例成为我国目前特殊教育法律体系的重要部分，对维护残疾人受教育权利、促进残疾人教育事业发展起到了积极作用。
二、当前特殊教育法律体系存在的问题
（一）特殊教育对象界定不一致我国《宪法》将特殊教育的对象界定为“盲、聋、哑和其他有残疾的公民”，《残疾人保障法》进一步明确指出接受特殊教育的残疾人包括“视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人”。可以说，这对特殊教育对象的界定比较全面。但在新修订的《义务教育法》第19条中，将接受特殊义务教育的对象限定为“视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年”。从法律角度而言，这三个法律用语不一、彼此矛盾；从理论和现实角度而言，特殊义务教育的对象不宜只限定为三类，而将其他类型的适龄残疾儿童、少年排除在外，这与“零拒绝”的全纳教育原则相违背，也不符合当代特殊教育具体化、个别化、特殊化的发展趋势，对残疾人分类由少到多、由粗略到精细的趋势。例如，我国台湾颁布的《特殊教育法》将身心障碍者确定为11种，美国1997年的《残疾人教育法》修正案更是将特殊教育的对象细分为13种。[3]其实，现实中我国很多特殊教育学校（班）接收的学生远不止以上三种，还包括一些脑瘫、自闭症、多重残疾等类型的少年儿童。所以，法律对特殊教育对象的界定既要做到彼此一致，还要符合社会现实。
（二）特殊教育立法理念较为陈旧我国特殊教育的立法理念可从两个方面加以分析。第一，对受教育的主体———残疾人的认识。2008年新修订的《残疾人保障法》是唯一对残疾人作出明确界定的法律，认为“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。这是典型的“机体损伤”观，是陈旧的个体生物医学模式残疾观的反映，认为残疾是个人自身存在的缺陷，忽视了社会环境、法律环境、教育制度等对于残疾人所造成的各种障碍。与此形成对比的是，2006年联合国大会通过的、我国于次年签字生效的《残疾人权利公约》中将残疾看作“是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”，其中尤其强调“无障碍的物质、社会、经济和文化环境、医疗卫生和教育以及信息和交流，对残疾人能够充分享有一切人权和基本自由至关重要”。可见，残疾未必会导致障碍，它取决于环境。这是比较先进的社会模式残疾观，即将残疾人看作是人类多样性的一个表现，只是由于社会的不理想造成了残疾人在适应社会、与社会互动中出现了障碍，所以要求法律设置和制度安排必须消除对残疾人不应有的负面态度和相关环境的阻碍。第二，对特殊教育理念的认识。《残疾人教育条例》是我国唯一的残疾人教育专项法规，《条例》制定时限于当时立法实践情况和认识水平，没有体现出特殊教育所需要的各种先进理念，在法律原则和制度上存在着一定缺陷。例如，从上世纪90年代开始，全纳教育（包容性教育）逐渐成为世界范围内普遍认可的特殊教育理念，它要求从观念、理论和方式、方法上对残疾人教育做重大调整，但这一新理念没有完全反映到我国的特殊教育法律制度中去。再比如，条例中侧重于学校教育，而对残疾人参与终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足，对满足残疾人多样化、个性化的教育需求，实施残疾人的个别化教育，推进融入教育的规定相对欠缺等。
（三）特殊教育立法层次低、法律体系不完备我国针对特殊教育的专门法律只有《残疾人教育条例》，但它只是一部行政法规，立法层次过低，能发挥的效应有限。国务院、教育部曾陆续了一些特殊教育的制度规定，但只是以“办法”“、通知”、“意见”的形式下发，没有上升到国家法律法规的高度，所以同样因为缺乏相应的法律效力而难以引起相关部门和人员的重视。其他法律中虽然也散见有关特殊教育的规定，但缺乏统一指导思想，相互衔接和整合不够，未形成统一的法律体系。反观国外很多国家，他们均制定了法律层次更高、处于核心地位的《特殊教育法》或《残疾人教育法》，在这一专门立法之下，还在各类教育基本法中独立设章或设节进行相应规定。所以，正如学者们所言“，由于处于核心地位的《特殊教育法》的缺失，导致与普通教育立法相对应或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力层次，使其他相关特殊教育立法处于群龙无首的状态”。[4]#p#分页标题#e#
（四）特殊教育法律规定过于空泛、缺乏可操作性和约束力现行特殊教育法律规定过于宏观，倡导性、宣示性的语言过多，条款的原则性、笼统性明显，而操作性不强。这使得法律的执行产生困难，有损法律权威，也不利于残疾人特殊教育具体工作的指导和落实。例如，《残疾人保障法》第23条规定，“残疾人教育应依据残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但残疾类别、接受能力如何评估，并未给予明确指示。又如，《残疾人教育条例》第44条规定，“残疾人教育经费由各级人民政府负责筹措，予以保证，并随着教育事业费的增加而逐步增加……地方各级人民政府用于义务教育的财政拨款和征收的教育费附加，应当有一定比例用于发展残疾儿童、少年义务教育。”这里既没有明确的比例又没有具体法律责任的约束，这种原则性的非强制性规定导致具体操作上和监督上的困难。
（五）特殊教育法律的特殊性未彰显，缺少特有的原则和规定我国目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律规定建立起来的，既不健全也不符合实际。比如，《残疾人教育条例》对残疾人教育形式的划分完全依照普通教育的特点，分为学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育，这与国际上淡化对残疾人教育形式的划分、强调终身教育、一体化教育的趋势相左。又如，现有法律在经费保障、特教师资、资源教室、个别化教育方案、最少限制环境等特殊教育的特有环节上都缺乏明确的规定。再如，特殊教育应秉持一系列特殊原则，如优先原则、补偿原则、特别扶助原则等，以及对特殊教育对象的无歧视性评估、鉴定制度和受教育权的保障制度、救济制度等等都没有作出明确规定或相关规定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、针对性还有待跟进，需要进一步完善相关法律。
三、我国特殊教育法律体系的发展
《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出今后要“大力发展残疾人教育事业……进一步完善残疾人事业法律法规政策体系”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，今后要“按照全面实施依法治国基本方略的要求，加快教育法制建设进程，完善中国特色社会主义教育法律法规。”所以，特殊教育的法制建设既是教育法制建设的重要内容，也是残疾人受教育权得以实现的保证。因此，我们应充分重视并推动特殊教育法律体系的完善与发展。
（一）明确特殊教育法律的价值目标与基本原则
法律法规要求逻辑完整，具有层次结构。法律制度的静态内容可以分为三个层次：法的价值目标、法律原则和法律规范。[5]从前述分析可见，我国特殊教育法律只有具体的法律规范条文，而对特殊教育法律的价值目标这一抽象的、总括性的取向未作说明，也没有对特殊教育所应秉承的基本原则作出规定，这是造成我国特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的价值目标即法的精神，反映的是立法者追求的社会目标和价值取向，它是一个动态的社会历史范畴。在当今，法律普遍遵循的价值包括公正、秩序、民主、自由、平等、发展、文明、进步等，其中处于核心地位的是公平正义。党的十七大报告也一再强调，教育公平是社会公平的重要基础。所以，特殊教育法律作为我国社会主义法律体系的一部分，理应将公平、公正作为其价值目标和根本理想，立法机构应该在《残疾人教育条例》等专门法律中予以明确。此外，特殊教育法律因其规制对象和内容的特殊性，也应体现出不同于其他教育法律的价值追求。我们认为，将全纳教育理念作为特殊教育法律的价值目标是必要的，也是符合当今特殊教育发展趋势的。
所谓全纳，形式是全部纳入，一个都不能少，实质是人人享有平等的受教育权利，人人都有权接受教育，强调合作、反对歧视，在全纳（“同而不和”）的同时，又尊重个体差异的多样化存在（“和而不同”）。这种理念有利于残疾人受教育权利和教育公平的实现。法律的基本原则是建立法律制度和法律调整机制的原理和基本准则，是法律的价值目标在规范体系中一定程度的具体化。西方国家的很多法律以及多数国际公约（如《残疾人权利公约》）均在总则或第一章中将其原则展现出来，但我国包括《残疾人教育条例》在内的诸多法律还未形成这样的惯例。今后，我们在相关的特殊教育法律中应将基本原则加以明确，以此体现特殊教育的特殊性，并更好地指导特殊教育实践。在借鉴国际公约和学者们研究成果的基础上，我们将特殊教育法律所应体现的基本原则界定为以下8点：1.不歧视原则，即禁止基于残疾的歧视，接受残疾人是人的多样性的一部分和人类的一份子，教育面前一视同仁；2.尊重原则，尊重残疾人的独立和自由，尊重残疾人逐渐发展的能力并尊重残疾人保持其身份特性的权利；3.无障碍原则，即保证特殊学校和普通学校提供无障碍的、最少限制的环境以供残疾学生接受教育；4.优先原则，即特殊教育应优先享有国家的优惠和倾斜政策；5.补偿原则，即在同等条件下给予残疾学生更多的、更特别的照顾和支持，以弥补其自身功能和能力的不足；6.正常化原则，即保证残疾人的日常生活与社会正常生活模式相接近，尽量保证残疾人教育回归主流，特殊教育与普通教育有机融合；7.个别化原则，即在科学评估的基础上，为每个残疾学生制定个别化的、适合的教育计划，在教育形式、教育目标、教育评价等方面因人而异、因残施教；8.多方参与和合作原则，即明确政府、社会、学校、残疾人及其家庭等各方在特殊教育中的权利和义务，加强各方的沟通与合作，使特殊教育做到学校、社会、家庭一体化，构建特殊教育的综合支持体系。
（二）积极推进特殊教育立法工作
首先，应该对已有法律进行补充、修订和完善。在上述价值目标和基本原则的指导下，结合教育发展的实际和法律环境的变化，检视当前与特殊教育相关的法律法规，补充法律漏洞、修正不足之处。当前，国务院已将《残疾人教育条例》修订工作列入立法计划，教育部正在组织开展修订案的起草工作，这是特殊教育立法发展的重要标志。在《条例》修订中，要注意将其与新的《义务教育法》、《残疾人保障法》的规定相衔接，尤其要将《残疾人权利公约》中有关教育的原则和内容转化为国内法的规定。例如，对特殊教育的对象应予以清晰界定，对残疾人的认识应从生物医疗模式转变到社会模式和权利模式，应树立全纳教育的理念并明确其实现的方式等。此外，还要逐步修订其他特殊教育的法律法规。#p#分页标题#e#
