特殊儿童家庭教育案例范文1
关于家庭教育纳入国家教育改革发展规划的探讨
对孝顺的新思考
家校联手引导孩子妥善处理“学生时代十大关系”
家庭教育与国际传播
实施“家文化”工程的思考——智慧家庭教育与企事业单位“一家人”文化
从实践案例中看独生子女存在的问题及改善家庭教育策略
关于特殊儿童家长参与特殊教育的问题探讨
消除县域家长学校办学“高原现象”的实践研究
家校联动显实效 和谐育人促发展——吉林省梨树县沈洋镇中心小学家庭教育工作经验回眸
当前我国农村小学生与父亲沟通的现状研究——以内蒙古某地为例
对西部农村幼儿家庭教育现状的调查及思考
论离异家庭对未成年子女心理的影响
父亲角色对儿童发展的影响
音乐之美在家庭教育中闪光——艺术教育融入家庭教育的思考与实践
传播·激励·探索·指导——全国家庭教育现场会综述
2010“亲子阅读·书香中国”读书计划启动——中国家庭教育知识传家庭教育对大学生品格发展无可替代
新世纪大学生“直升机父母”现象的教育反思
提高家庭教育工作水平的出路在于创新
中国传统文化影响下的家庭教育观的偏离
《周易·咸卦》之“感应”思想对家庭教育沟通中的启示
家长学校科学发展的五大办学机制
关于家长心理学校的探索及路径实践
义务教育阶段留守儿童家庭教育调查研究——以贵州省安顺市开发区为例
以青岛市崂山区为例谈农村留守儿童的隔代教养问题
家庭气氛对心理健康和学业戈就水平的影响及其营造
家庭环境对初中生自我效能感的影响研究
提高“80后”年轻妈妈育子素养的培训与研究
父亲参与幼儿家庭教育研究综述
马卡连柯的儿童游戏思想及其对现代家庭游戏的启示
加拿大家庭学校教育的发展及其启示
两代父母协同教育幼儿的个案研究
3～6岁流动儿童问题行为成因及解决对策的研究
走向关怀与理解——基于青少年期亲子沟通现状的思家庭教育地位要强化
我国家庭教育管理体制刍议
家庭职业指导略论
浅谈成人群体中的家长学习
幼儿教育中家长教育能力的提高
浅谈家庭教师的兴起对社会造成的影响
家庭教育指导市场浅探
中小学课外教育需要创新思维
家园配合指导幼儿“保护环境、珍惜资源”的有效策略
变劣势为特势：在挫折中成长——基于“留守儿童”“留守”环境的思考
农村“留守幼儿”家庭教育现状的调查研究——以广西宜州市怀远镇为例
在家庭教育中注重幼儿敏感期的教育及其训练——关于蒙台梭利的儿童敏感期思想的实践
幼儿家长教育观念的主要误区与指导的研究
试析中国传统家训文化对当代家庭教育的影响及其对策
重庆市特殊儿童家庭教育状况的调查报告
浅析家长学校的定位问题
依托社区，三方联动，构建“和谐育人”的理想教育网络
特殊儿童家庭教育案例范文2
关键词：家庭教育工作 儿童 群体 外出务工人员 出国人员 流动人员 经济全球化 市场化趋势
一、特殊群体儿童家庭教育存在的问题
2004年11月,省妇联成立了由省妇联主席任组长,厦门大学、福建师大、省家庭教育研究会的10多位专家学者共同参加的特殊群体家庭教育工作课题组,组织开展了“流动人口子女家庭教育”、“留守孩”家庭教育、“服刑人员子女家庭教育”等课题的调研。采用访谈、实地考察、上门走访、召开会座谈、调查问卷等多种方式,先后在厦门、福州、泉州、莆田、龙岩5个市、部分县(区)及福建省女子监狱、榕城监狱和专门收容抚养无家可归的服刑人员子女的闽侯县善恩园,发放调查问卷1万多份,走访家庭100多户,与300多个儿童和400多位家长座谈。
调查结果表明,特殊群体儿童的家庭教育存在以下问题:
(一)生活艰难、中途辍学。相当部分流动家庭曾因借读赞助费太高导致孩子失学;特别是单亲或双亲服刑的家庭,生活条件普遍较差,经济困难不仅造成孩子中途辍学,有的甚至连生存条件都受到威胁,更谈不上家庭教育。
(二)抚养人素质不高,难以实施家教。流动儿童的家庭教育受到父母文化程度、教育观念和教育投入等方面的限制;“留守孩”代养人多为祖辈,据泉州、福州、沙县三地调查,78%的代养人只有小学文化程度,文化水平和教育能力较低,难以实施家庭教育;服刑人员大多自身素质较差,子女往往从小就受到不良影响。
(三)情感缺失,人格发展受阻。由于流动儿童父母的社会地位低、住所不定,“留守孩”长期与父母分离,缺乏交流和沟通,父母服刑的子女因父母服刑带来强烈刺激和巨大落差,这些孩子从小就失爱、失教、失落,不同程度地存在着自卑、孤僻、抑郁、冷漠、嫉妒、逆反等心理或暴躁、攻击、逃学等行为,学业成绩差。不健康的人格和心理随着年龄的增长而发展,将有可能成为儿童产生反社会行为的重要原因,成为青少年犯罪的一大源头。
二、特殊群体儿童家庭教育工作策略
(一)广泛宣传,为开展特殊群体儿童家教工作营造良好氛围。发挥媒体传播覆盖面广的优势,制作专题科学家教节目,广泛传播家教知识。去年以来,省妇联与福建教育电视台联合开辟了《科学家教》专题节目,以“生活篇”、“学习篇”、“心理篇”、“缺失家庭教育篇”、“环境影响篇”、“情商培养篇”等为主题,制作专题节目60多期。最近,《科学家教》节目改版为《家长》后,从每周1期增加为每周5期,把访谈形式改为案例分析,通过案例说明一个道理,指明一个方向,进一步增强家教节目的针对性,受到广大家长欢迎。
(二)立足社区,发动各方力量共同关心特殊孩子教育问题。社区家庭教育工作是妇联工作进社区的重要组成部分。为开展社区特殊群体儿童的家教工作,全省各级妇联积极协调,促进社区建立家教委员会,由社区牵头,学校、妇联、关工委、派出所等有关部门互相配合,共同关心特殊群体孩子的教育问题。
1、强化政府统筹,充分发挥政府部门职能作用。一是政府和有关部门要重视并关注农村留守儿童这一特殊群体,要将其作为解决“三农”问题和推进城乡一体化进程的重要组成部分。要及时将农民工子女教育问题纳入政府整体规划,加强对农民工子女上学问题的调研和研究,制定和出台保证农民工子女接受义务教育权利和义务的各项政策和措施,减少或取消对外来务工人员子女在城市学校上学的借读费,改善农民工子弟就学条件,使留守孩子能够生活在父母身边,与城市儿童共享城市文明。二是加快经济发展,大力推进农业产业化,增加农民收入,加快新农村建设步伐,加速提高工业化、城市化进程,制定优惠政策,加大招商引资力度,多创造就业岗位,让农村群众就近务工,从而减少留守儿童。三是政府加大对农村教育投入,加强和
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改善农村中小学寄宿条件。建议政府加大对农村中小学阶段寄宿制学校建设的投资力度,建立起义务教育阶段相配套的寄宿制学校,使寄宿学校变成留守儿童“暂时的家”,使学校和教师及时填补留守儿童家庭教育的空白。
、完善学校教育,发挥学校教育主导作用。重点加强农村中小学对留守儿童的教育和管理。在留守儿童教育中,学校应义不容辞地发挥主导作用:一是学校成立留守儿童管理领导小组,明确学校各部门及班主任、任课教师的责任,形成校内齐抓共管的工作机制。二是建立健全《师生谈心制度》、《家访制度》、《心理咨询教师工作制度》、《课外学习小组活动制度》、《校外义务辅导员工作职责》等有关规章制度,完善学校留守儿童档案,实行动态管理。建立“三知、三多、三沟通”机制(对留守儿童基本情况、留守儿童监护人情况、留守儿童父母外出务工去向及联系电话等方面的知情;多与留守儿童谈心交心,多开展充满人文关怀的集体活动,多到留守儿童家庭进行家访;定期与留守儿童的父母、监护人、所在学校和校外教导员、代管人进行沟通),为有针对性地开展教育和管理工作奠定基础。三是积极开展心理健康教育,增加心理咨询、心理矫正等教育内容,加大疏导力度,创造条件开设有针对性的心理健康课,创设心理咨询室、咨询信箱、亲情热线电话等,使留守儿童的行为偏差和心理障碍得到及时矫正。四是农村中小学班主任和老师要给予留守儿童特殊的关爱,要针对留守儿童的特点,坚持启发、引导的疏导原则,强化行为规范的养成训练,组织班队活动让留守儿童学会自我管理、自我保护、自我生活,经常开展丰富多彩的社会实践活动,让留守儿童在亲身体验中受到教育,以弥补他们亲情缺失对其人格健全发展的消极影响。五是创新家长学校机制,建立留守儿童家长学校,不断创新教学方法,提高教学质量。定期开展留守儿童监护人家庭教育培训,给予家庭教育的科学指导,提高监护人的家教水平和监护能力,更好地履行监护人的责任。充分利用节假日外出务工人员集中返乡之机,举办留守儿童家长培训班,召开“留守儿童”家长会,与家长交流,帮助留守儿童家长更新家教观念,学习掌握家教知识和方法。
、充分发挥(村)社区功能,建立农村儿童少年教育和监护体系。儿童教育是家庭、学校、村(社区)共同的责任。目前,绝大部分农村地区,村(社区)没有建立相关的儿童少年教育组织,使得村(社区)在儿童少年的教育与成长方面所起的作用微乎其微。在村(社区)可建立家教咨询站、家教服务站、农村少年儿童教育服务中心,由村(社区)党支部领导,团支部、妇代会直接组织和开展村(社区)儿童少年教育服务、家教服务工作;建立关爱留守儿童志愿者队伍,动员社会各界热心人士加入到关爱留守儿童行动中来,组织他们深入留守儿童家庭开展帮扶活动,使留守儿童“心有人爱,难有人帮”;有条件的村也可利用村活动室开展一些集娱乐和教育为一体的活动,使留守儿童有地方活动、娱乐,改变单调的生活;鼓励社会力量创办留守儿童之家、留守儿童托管托教中心等留守儿童社会服务机构,为留守儿童提供看护、学习、教育、生活、安全、兴趣等服务,引导这些孩子参加有益身心健康的活动;加强同社区、村组和家庭的联系,形成政府、村(社区)、学校、家庭四级联动的教育网络,共同构建农村中小学生健康发展的教育和监护体系。
、整合社会资源,开展关爱留守儿童行动。农村留守儿童的教育成长问题需要全社会的关注、参与,齐抓共管。文明办要将关爱农村留守儿童工作纳入到“三个文明”建设中,总结交流开展关爱留守儿童工作的成功经验,评比、表彰基层开展留守儿童工作的先进典型。妇联要充分发挥联系各界妇女的特殊作用,广泛开展“妈妈”活动,给予留守学生尤其是没有监护人的留守学生更具体的爱,组织留守母亲接受文化教育、健康育和心理健康,提高她们的素质,更好地承担起对留守子女的抚养和教育的责任;共青团可组织留守儿童参加团(队)活动,培养留守儿童先进典型,组织城市儿童和留守儿童开展手拉手、献爱心等交流活动,增进友谊,共同成长;各级关工委要发挥“五老”优势和作用,积极参与留守儿童的教育工作,与有特殊困难和问题的留守儿童结对“一帮一”“多帮一”对子,给予留守儿童更多的亲情和关爱。文化部门要加大不良文化市场的专项整治力度,铲除毒害未成年人精神的“有毒”文化。各有关部门要强化济困助学服务,通过实施“两免一补”对贫困留守儿童进行重点救助;通过“春蕾计划”、“希望工程”、民政救助等扶助资金,帮助贫困留守儿童完成学业;通过开展“手拉手”、“一帮一”、城乡帮扶等系列活动,为留守儿童办好事、办实事。要发挥社会化协调机制、法制服务机构的作用,加强对未成年人的法制教育和自护教育,依法维护留守儿童的合法权益,为留守儿童创造健康成长的良好社会环境。
特殊儿童家庭教育案例范文3
［关键词］特殊教育立法；美国IDEA法案；启示和对策
［中图分类号］D96 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2012）13-0108-03
1 美国IDEA法案简介
1.1 IDEA的起因和前奏
在20世纪70年代的美国,有资料显示,全国有600万残疾儿童,这些儿童的特殊教育需要并没有得到完全满足；一半以上的残疾儿童没有受到保证他们获得均等机会的、合适的教育服务；100万残疾儿童完全被排除在公立学校体系之外；许多残疾儿童由于其缺陷没有被发现而无法获得成功的教育经验；公立学校体系内缺乏为残疾儿童提供的足够的服务；财政投入不能满足残疾儿童的教育需要；联邦和州有关残疾儿童教育的法律实施困难。
根据这些事实,1975年,美国国会制定了联邦特殊教育法案,以此来规范美国今日学校特殊儿童的教育。该法案的全名是《所有残疾儿童教育法》(Education of All Handicapped Children Act),也被称为94-142法案(PL.94-142)。这个法律后来进行了若干次修订,如1986年的99-457公法,1990年的101-476公法,1997年的105-17公法。其中1990年该法案修订时,更名为《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,IDEA),现在,美国已经形成了自己的特殊教育法律系统,它分为三个层次：一是州和联邦法律；二是各种法规和指导性文件；三是诉讼判决。这三个层次上都有保护残疾人权利和发展特殊教育的法律依据。
1.2 IDEA的发展和演变
(1)所有残疾儿童教育法(PL.94-142,1975)。1975年,美国国会通过了《所有残疾儿童教育法》(Education of All Handicapped Children Act,即94-142公法),以保障残疾儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残疾儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。94-142公法确立了保障残疾儿童及其家长权益的六条基本原则：零拒绝(Zero reject)、无歧视性评估(Nondiscriminatory evaluation)、个别化教育(Individualized education)、最少限制的环境(Least restrictive environment)、合法的程序(Procedural due process)、家长的参与(Parental participation)。94-142公法自1975年颁布以来,历经了多次修订,其基本的六条原则也不断在新的法律中得到了重新授权,并在内容和细节上有了发展。
(2)障碍者教育法(IDEA,1990)。1990年,美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案将1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》,这次修订在障碍类别上增加了孤独症和外伤性脑伤两类新的残疾类别；接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化,开始向两端延伸,涵盖了0~21岁的特殊儿童；特殊儿童的教育计划不仅包括0~2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划(IFSP),3~21岁学龄儿童的个别化教育计划(IEP),以及16~21岁残障青年的个别化转衔计划(ITP),在相关教育服务中还增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。
(3)障碍者教育法修正案(IDEA,1997)。1997年,《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments),针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低、实践中难以确保运用经研究证实的有效的教育、教学方法等不足,更加强调了对特殊儿童的教育受益和成效问题。在个别化教育计划中,重视与普通教育的连接,重视对障碍学生的标准化教育结果负责,更加注重学生学业成就的提高；尽量减少教师不必要的书面工作,而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实效目标。
此外,《修正案》还对行为障碍者的违纪、违法行为在管理和处置措施上做了更明确的规定,在是否变更和转移其安置环境问题上,应首先确定障碍者的行为问题是否与其障碍之间构成因果关系。
(4)障碍者教育促进法。2004年末,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。《障碍者教育促进法》其中的一项重要改进就是进一步完善了对美国特殊教育中的语言和文化差异学生的无歧视性评估原则,明确指出,全美国所有学区需实施旨在减少语言和文化差异学生接受特殊教育服务人数的转介前教育方案(pre-referral program),并对转介前干预的经费投入、师资培训等做了详细规定,更加完善了IDEA的各项条款。
1.3 IDEA的特教理念
美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。
(1)从残疾范式到以人为本。美国《障碍者教育法》在名称上的改变,体现了当今特殊教育领域在术语使用上逐渐摒弃了残疾范式,而越来越多地采用以人为本的语言模式,将障碍更多地理解为人的一种特征,而不是等同于此人。
(2)教育平等观念逐步扩充。IDEA法案从零拒绝开始,保障所有残障碍儿童有权进入公立学校接受教育,实现了平等的受教育机会；进而发展到在平等的受教育机会前提下,如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育；再到如何能及早地在学前阶段实施有效的补救教学。事实上,障碍者的特殊需要教育就是旨在帮助他们达到对于他们能力而言具有挑战的生活模式,使他们的潜能得到充分发挥。教育平等的观念落实得越好,特殊教育也就越发达。
(3)关注个体的生涯发展和特殊教育成效。IDEA为0~21岁的特殊儿童提供了全面的教育服务保障,从婴儿的个别化家庭服务计划到学生的个别化教育计划、再到成年后的个别化转衔计划,涉及个体在家庭、学校、社区、工作、成人服务机构等不同生活环境的发展。对特殊教育成效目标的关注不再只是接受特殊教育服务的数量,而是转向了特殊儿童接受教育后成年生活的质量,即障碍者在独立性、融合性、生产性、满意性的发展成效,对障碍者应抱有较高的期望。
(4)重视多元评估和实际干预策略的研究。IDEA法案重视对特殊儿童的评估,除了在评估中对多元文化和不同语言的尊重以外,在评估内容上,注重多专业人员的团队合作,从认知、行为、生理和发展等多领域整体地考察障碍儿童的需要与长处,并决定他们所需要的特殊教育及相关服务。在实施特殊教育的实践中,注重转介前教育方案的介入和以研究证据为基础的有效教育教学方案的引入。
2 我国残疾人特殊教育立法的发展和现状
2.1 萌芽阶段
我国特殊教育产生于19世纪中叶,1859年,太平天国后期的领导人之一洪仁到天京担任军师初时上奏天王洪秀全，陈述他向西方学习草拟的建国方案――《资政新篇》。在《资政新篇》中,洪仁提出“兴跛盲聋哑院,有财者自携资斧,无财者善人乐助,请长教以鼓乐书数杂技,不致为残人也”。由于太平天国运动失败,此主张未能实施。在《资政新篇》的二十八条改革措施,其中就有六条涉及特殊教育的机构与对象。他首次把兴办特殊教育纳入到国家的法律纲领中,以保障特殊教育的创办与实施,同时也作为特殊教育如何开展的依据。他提到禁止溺婴和蓄奴,兴办医院、跛盲聋哑院、鳏寡孤独院、育婴堂等社会福利事业。
我国残疾人教育的正式成立。第一个盲校的建立,是1874年英国牧师穆威廉在北平(今北京市)设立的“启明瞽目院”。第一所聋哑学校,是美国传教士查理・米尔斯1887年在山东省登州(今蓬莱县)设立的“启明学校”(现为烟台聋哑学校)。1916年,实业家张謇在江苏省南通市创办了第一所由中国人自己筹建的私立聋哑学校。由于旧中国的历届政府不重视残疾人教育,加之战祸连年,残疾儿童无法上学,那时的特殊教育事业发展非常缓慢。
2.2 缓慢发展阶段
1954年9月,第一届全国人大一次会议颁布的《中华人民共和国宪法》第四十五条特别规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”。这一时期特殊教育被列入公共社会事业当中。
1951年中央人民政府公布的《关于学校改革的决定》中,明确规定：“各级人民政府应设立聋哑、瞽目等各种学校,对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。”从而把特殊教育事业纳入国民教育体系中,使它成为人民教育事业的一部分。由于国家采取这样的措施,全国盲人、聋哑人生产、生活有了依靠,并享有受教育的权利,告别了饥寒交迫和流浪乞讨的生活。
1957年4月,教育部《办好盲童、聋哑学校的几点指示》,对盲校、聋校的基本任务、教学编制和工作方针等作了指示。这一阶段法规条文的制定和颁发,使特殊教育事业真正进入科学化和规范化的道路。但是法律条文的表述相对笼统,只是大体规定了盲、聋、哑和其他残疾人应该受到良好的教育,可操作性相对较弱。
2.3 迅速发展阶段
十一届三中全会以后,我国的教育事业进入全新的发展时期,法制建设也进入一个划时代的阶段。1982年12月,第五届全国人民代表大会第五次会议修订的《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”
1986年4月,第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》第九条第二款规定：“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校和班级。”
1990年12月,第七届全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》。在对残疾人的康复、教育、劳动就业、文化生活、福利、环境、法律责任等方面做出了规定。第三章规定了残疾人教育方面的有关内容,包括办学渠道、办学方式、师资等都做出明确的规定。并且第一次在法律中明确提出残疾人有受教育的权利,这是对《宪法》第四十五条“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”的再确认。同时,在第三章第十九条中规定：“要根据残疾人的身心特性和需要实施教育：在进行思想教育、文化教育的同时,加强身心补偿和职业技术教育；依据残疾类别和接受能力,采取普通教育方式或特殊教育方式；特殊教育的课程设置、教材、教学方法、入学和在校年龄,可以有适度弹性。”
2.4 独立发展阶段
1994年8月国务院颁发的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人的专项行政法规。《条例》中指出残疾人教育是国家教育事业的组成部分。发展残疾人教育事业,实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针,着重发展义务教育和职业教育,积极开展学前教育,逐步发展高级中等以上教育。残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力,采取普通教育方式或者特殊教育方式,充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。《条例》从学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育等都做了规定。另外,还对残疾人教育的师资、物质条件保障以及奖励与处罚都做出了相关规定。
1996年5月15日第八届全国人民代表大会常务委员会第十九次会议通过的《中华人民共和国职业教育法》中第七条规定,国家采取措施扶持残疾人教育的发展。第十五条规定残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外,各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生。
2006年6月通过的新《义务教育法》中提出为了促进义务教育的均衡发展,新法采取多种措施保障适龄儿童平等地接受义务教育,比如说,“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”、“特殊教育学校(班)学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”、“保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”。
这一阶段的法律与其他阶段相比,有强烈的时代性。在构建和谐社会、全面建设小康社会的时代大背景下,这阶段的法律体现出更加鲜明的时代特色,用符合社会进步的要求,体现均衡发展、素质教育等思想。
3 美国IDEA法案对我国的启示
3.1 IDEA法案特教理念及原则的启示
第一,国家应逐步扩大特教经费投入。
第二,利用法律法规强制性地帮助那些不能进入各种学校接受教育的特殊人群进入学校,保护他们的受教育权。加强特殊教育与普通教育的融合与合作,通过家校之间合作来提高社会融合质量。
第三,把鉴定与评估纳入我国特殊教育立法,并且给予评估工作一定的法律地位。评估必须公正,尽可能减少歧视现象。评估是特殊教育实践的第一步,也是一项复杂的系统工作,需要多方专业人员的配合才能保证评估的公正性、科学性、客观性、全面性和系统性,这需要国家以立法的形式予以明确,制定评估的实施细则,规范各部门的责任,建立“多学科专业人员评估团队”等类似的机构,保证特殊教育立法的真正贯彻和实施。
第四,重视残疾人家长的参与。对于他们,政府要给予及时必要和充分的支持,要对他们所承受的物质和精神压力做出补偿。各个机构和学校要为残疾人父母提供充分的交流机会。
3.2 IDEA法案立法成就的启示
第一,深入开展立法研究,加快我国特殊教育立法步伐,尽早建立独立的特殊教育法，在坚持和贯彻依法治国的同时,必然要求我们要依法治教,依法规范和保障特殊教育的发展,我们要快速地适应社会发展的需要,加快我国特殊教育立法步伐,尽早建立完备独立的特殊教育法,来促进和保障特殊教育事业的发展。
特殊儿童家庭教育案例范文4
关键词： 特殊儿童 IEP 系统支持 自闭症
1.前言
无论在理论上还是实践上，为特殊儿童制订个别教育计划（Individualized Educational Program，简称IEP），实施个别化教育，是目前所知对特殊儿童的最好干预方式。但是，个别化教育的成功还取决于许多因素，其中一个非常重要的因素是支持系统的建设。尽管支持的重要性早已得到特教界的重视，但并没有真正建设好，即行动不足，从而严重影响了个别化教育的成效。造成行动不足的重要原因在于，在IEP中并没有将支持系统呈现出来，它的存在是泛泛的、模糊的、零散的。许多特教工作者几乎将所有注意力都放在了IEP和自身的行动上，对支持系统的建设不足，利用不充分。因此，支持系统如何在IEP中体现出来，对支持系统的建设至关重要。
2.支持呈现在IEP中的必要性
目前，特殊儿童的IEP主要包括以下内容：第一，学生的基本信息及各种鉴定资料；第二，学生的课程评量结果；第三，学生的安置建议，包括本期安置和未来可能的安置建议；第四，学生的长短期目标体系，以及长期目标的达成期限；第五，附在短期目标系后面的教学策略；第六，评价方式。从中可以看出，在现有的IEP中，支持并未列入其中，只是在具体操作过程中临时构筑。这样做的弊端：其一，支持容易被忽视。特教工作者容易将太多的注意力放在个别化目标及自身的参与上，而忽视了对支持环境的建设。其二，临时构筑的支持往往缺乏系统性，从而影响支持的效力。为了克服这些不足，应该将个别化教育所需的支持作为独立的一部分列入IEP计划书当中，使无形的支持内容变得具体、清晰、系统。
3.支持在IEP中的呈现方式
支持应该呈现在计划书的什么位置，以什么样的方式呈现，可以进一步考量。我根据自己辅导过的一个自闭症个案，制定了其支持资源概况表，并将该表附在了IEP的目标体系后。如果按前文所示的内容排列，即放在了第五部分后面。如表1所示。个案基本情况介绍：A，男，12岁，随班就读于重庆一普通小学五年级。经初步诊断为自闭症。语言发展迟缓，有语言，但发音不清晰。人际交往困难。伴有行为问题，以及轻度平衡力失调。比内智力测验分数为70。
表1 个案A的支持资源表
3.1在IEP中，支持部分应该涵盖的内容。
3.1.1所需的支持资源
要充分发挥支持的效力，首先要清楚支持资源的状况。不同缺陷类型的儿童，其所需支持的内容是有区别的。因此，应该在充分评量的基础上，确定所需的支持内容。然后如表1所示，以条目的形式列出该儿童所需要的重要支持。这样做的好处是，有利于清晰地呈现支持的系统性，不至于在具体操作过程中遗漏对一些重要支持的利用。以案例A为例，社区支持，以及学校支持中的同伴支持是最容易被忽略的。事实上，社区支持对残疾人的重要性在国内外已越来越受关注［1］［2］［3］。也有研究表明，同伴支持在促进自闭症儿童的康复上效果显著［4］［5］。
3.1.2支持资源的概况
列出所需的支持后逐一对照，找出已有的支持资源和缺乏的支持资源，分析支持资源的情况。这是一个支持环境的分析过程，有利于IEP执行人员建设和完善支持系统。对于缺乏的支持资源，应该通过各种途径努力获取，用相同功能的资源代替也行。以本个案为例，有些支持资源是具备的，如学校支持中，行为矫正，教师支持和普通同学的支持资源是已存在的，而同伴支持资源则暂时没有，但通过培训可以获得。而个案所需的专业支持学校虽然没有，但校外的一些机构可以提供，因此要竭力获得。这种对支持资源概况的分析有利于IEP执行人员明确资源的现状及获得途径。
3.1.3支持资源的利用方式
当所需的支持资源都具备后，还需考虑如何最大限度地发挥他们（它们）的效力。这是支持资源的利用方式问题。在IEP当中，支持资源的利用方式应该作出大致的规划，在具体操作上再具体调整。这样能增强该部分内容乃至整个IEP的指导性。目前，特教工作者对支持资源的利用还存在许多问题，其中之一是资源利用不充分，利用深度不够。仍以案例A为例，在家庭支持中，父母的主观能动性发挥不足，往往只是限于完成指导人员布置的任务，其他家庭成员则参与较少。在支持资源的利用方式一栏里，应有家校合作的相关规定。此外，有调查研究表明，家庭成员特教知识缺乏的占四分之一［6］，特教知识的缺乏也是导致家庭支持利用深度不够的重要原因。因此，在本案中，对父母的培训方式也作出了一定的规定。
3.2注重支持呈现的系统性。
整体功能大于部分之和。这是一个很重要的方法论问题。在实践当中，对特殊儿童的支持往往缺乏系统性。事先没有建立起支持的整体构架，而是在遇到问题时“头痛医头，脚痛医脚”。在重视学校支持的时候忽略家庭支持，在重视家庭支持的时候忽略同伴支持，在重视同伴支持的时候忽略社区支持，等等。所以，在IEP中必须体现支持的系统性。这样，在IEP执行之前，就让一线老师及家长形成支持的整体框架概念，有利于IEP执行过程中保持支持的系统性。要保持支持的系统性，还必须明确哪些支持是贯穿于IEP所有阶段，哪些支持只是阶段性的，这样才能做到有的放矢。许家成教授在《“智力障碍”定义的新演化》一文中，将智障者所需提供的支持划分为自然支持和社会支持两个系统［6］。他指出，所谓“自然支持系统”是指由智力障碍者的父母、亲属、邻居、同伴、同事等形成的对智力障碍者在生活、学习和工作方面提供的不需付费、非专业而持续的支持；所谓“社会支持系统”是指由政府、机构和各类专业人员（教师、社会工作者、心理学、教育学、医学和其他的康复专业人员，如物理治疗、言语治疗等）为智力障碍者提供的从制定政策法规到康复技术方面的各类支持。一般来说，自然支持系统是贯穿于IEP的所有阶段的，必须始终营造这三者的支持环境。而社会支持系统则更多的是在某个特定的阶段需要用到的。因此，以本个案为例，在表1中，对自然支持系统的描述较具体，而社会支持则主要描述了专业支持。
4.结语
本文论述了支持系统成为IEP计划书组成部分的必要性，结合一自闭症个案探讨了其可能的呈现方式，并特别强调了保持系统支持的重要性，希望能引起广大特教工作者的重视。很多情况下，影响个别化教育成效的原因不是我们缺少什么，而是我们没有充分运用已有的资源。尽管支持对于个别化教育的重要性早已受到重视，但是，如何真正建设好教育对象的支持系统，却仍有许多理论和技术上的工作要做。
参考文献：
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特殊儿童家庭教育案例范文5
关键词 美国 个别家庭服务计划 启示
分类号G769
1 引言
随着特殊教育的发展，特殊障碍儿童的早期干预服务亦受到越来越多的关注。家庭干预是对障碍儿童进行早期干预的主要途径之一。许多国家都非常重视障碍儿童的家庭早期干预，并提出了一些比较系统、有效的家庭早期干预计划。比如，美国在1986年的《障碍者教育法修正案》中提出了个别化家庭服务计划(Individualized Family Service Plan，简称IFSP)。通过向障碍儿童提供早期干预、特殊教育或相关服务，可促使障碍儿童及早得到干预，促进障碍儿童认知、交流、社会／情绪和适应技能的发展，预防间接障碍；为障碍儿童的转衔服务(从家庭进入学校)提供前提基础；缓减家庭经济压力和社会负担；减少成年期对社会依赖的可能性，为障碍儿童的成功提供可能条件。目前，美国和欧洲等国家在障碍儿童的早期干预方面的发展比较早，较领先于他国及地区，我国则应立足于本国障碍儿童早期干预发展状况的基础上，借鉴他国经验与成果，尤其是美国的IFSP，积极推进本国障碍儿童早期干预的发展。
2 IFSP的提出及发展
2.1 IFSP的提出
许多教育工作者和社会科学家认为，越早识别出孩子的残疾并开始实施教育或干预计划，孩子的预后就越好。儿童的早期学习是他以后学习的基础，所以特殊教育计划或者干预越早进行，儿童在今后就更有可能学会更为复杂的技能；早期干预可能为儿童家庭提供有助于防止儿童发展出其他问题或障碍的支持，并且能帮助家庭适应养育残疾儿童的现实；为家长提供他们在家中有效训练孩子所需要的技能；以及帮助家庭寻找他们所需要的其他支持服务，如咨询、医疗辅助或资金赞助。同时，他们也注意到，联邦在确保儿童获得早期干预上起着重要作用。从20世纪80年代开始，相关法律和诉讼也开始设法保障个别化教育的实施、专业人员间的协同合作以及家长参与特殊教育，同时监督教育者提高教育质量与教育计划的责任。
同时，美国更加关注与特殊教育的发展及障碍儿童的教育需要，尤其是扩大了障碍儿童的范围，目前特殊教育的对象不仅包括学龄期障碍儿童，也包括学龄前的婴幼儿和成年期的障碍人士。美国国会于1986年《障碍者教育法修正案》，即99—457公法中提出要重视教育3—5岁的障碍儿童，并将教育向下延伸至0—2岁的障碍幼儿，要求各州运用联邦拨款补助为幼儿及家庭设计与实施全州的、综合的、协调的、多学科的、多机构的早期干预计划，即IPSPL。
根据IDEA中的定义：个别化家庭服务计划(In—dividualized Family Service Plan，简称IFSP)是为每个零到三岁婴幼儿及其家庭提供早期干预服务的书面报告。报告中应列出服务提供者及服务场所；提供给孩子服务的频率、时间、数量、场所及相应服务。
2.2 IFSP的发展
个别化家庭服务计划(IFSP)是在1986年《障碍者教育法修正案》中提出的。公法规定，为3—5岁的障碍儿童提供学前义务教育以及为障碍婴幼儿及其家庭提供免费的早期干预服务，并规定了IFSP的详细内容和实施步骤。该法案经1990年修订后为《残疾人教育法》(Individuals with Disabilities Educmion Act，简称IDEA)，要求为0—2岁的障碍儿童制订IFSP，为3—5岁的障碍儿童制订个别化教育计划(简称1EP)。IDEA提出为0—3岁障碍儿童或有发展迟缓障碍儿童建立广泛的、多学科的、跨机构的合作的服务及系统和3—5岁学龄前障碍儿童提供服务，还提出增加转衔服务。1991年《残疾人教育法修正案》H部分，又对IF.sP的有关内容做出详细的规定并要求在未满三周岁婴幼儿的IFSP中提出转衔服务。1997年，再次修订的IDEA重新确立了国家对早期干预服务体系的重视。除了对婴幼儿进行早期干预服务之外，IDEA还鼓励每个州“对残障的婴幼儿及其家庭发展实施全州范围的、全面的、平等的、多学科的、交互性的早期干预服务项目，并且切实执行这一计划”。随着2004年《残疾人教育促进法》的通过，国会再次肯定了国家对系统早期干预服务承担的责任，其中2004年《残疾人教育法修正案》的C部分进一步完善了IFSP的相关内容和保障落实的规定。
3 IFSP的制定过程
3.1 申请
在制定一份IFSP之前，障碍婴幼儿的家长或有关特殊领域的人员及服务提供者需要向有关特殊教育部门申请对障碍婴幼儿及其家庭进行一次干预服务需要鉴定的评估。
3.2 评估
这是个正式而免费的评估。评估须由特殊教育专业人员及团队采用专门的测量工具进行评估，评估的过程坚持无歧视性原则及客观公正原则。评估过程需要父母的同意；若父母不同意，则不能进行。如果父母需要审查评估结果，评估者就必须了解家庭成员所关注的问题及他们帮助孩子发展所需要的资源和支持。之后这些关注和资源都应该包括在IFSP中。
IFSP是一份通过对婴幼儿进行正式的评估，评价孩子是否有资格接受早期干预服务而制订的书面文件。根据评估结果分析来确定这个孩子是否需要接受早期干预及相关服务。如果这个孩子符合接受特殊服务的条件，就需要深入探讨这个孩子在哪些领域存在问题；同时评估还需鉴别孩子所需的服务类型。
3.3 IFSP会议
评估完成之后，若孩子有资格接受服务，特殊教育专业人员或团队就应该在孩子父母合适的时间和地点召开IFSP会议。IFSP会议召开前的五天内必须书面通知父母，会议也必须在孩子父母联系智力障碍办公室之后的45个工作日之内召开。这个日期限制有助于残疾孩子尽可能早的接受支持和服务。
有时家长欲求加快1FSP会议的进程，那么父母有权与其服务协调者共同为孩子提供一份临时的个别家庭服务计划，这个临时计划会延续到IFSP制订出来之时。有时家长可能需要更长的时间来制订出一份更满足孩子和家庭需要的计划，那么家长可以与服务协调者商量将召开IFSP会议的时间延长。
参与IFSP的人员有：孩子的父母，父母希望参与的其他人员(另一个家庭成员，朋友)，服务协调者，直接参与孩子评估的一些专家以及将会提供给孩子服务的一个或多个专业人员。
通过IFSP会议后，家长和参与会议的相关人员共同制订出一份满足障碍儿童及其家庭需要的IFSP，最终书写成文，分别给家长和服务提供者各一份。IFSP中的服务必须在IFSP完成之后的14天内向残障孩子提供，除非家长同意延迟服务提供时间。同时，规定IFSP必须每六个月审查一次，每一年召开一次IFSP会议。家长可以在任何时间对IFSP的内容及执行过程进行审查，以便检测孩子的干预效果及哪些服务需要修改以满足孩子自身发展需要。
3.4 IFSP实施
家长与服务协调者、干预组的其他人员达成一致并共同签字后，IFSP方可实施。父母有权接受和拒绝计划中的任何一部分。实施IFSP的具体步骤包括以下方面。
首先，干预人员要了解、收集与孩子发展相关的家庭优势、资源、担忧，以及优先考虑的目标。
第二，干预人员指定适合障碍儿童的干预活动安置。
第三，干预人员要对障碍儿童进行一次有效的评估，并根据评估结果来给障碍儿童提供相应的干预服务。实施中的评估包括了进行中的评估和阶段性的评估。进行中的评估要求持续而系统地记录障碍儿童的进步，并且要评定障碍儿童朝既定目标进步的程度和频率、选择的干预策略是否合适以及是否需要改变干预计划等；阶段性的评估是每隔半年(或根据家庭的要求)对障碍儿童的进步进行回顾并修订干预计划。实施中的评估为家庭和障碍儿童意识到其自身力量和资源提供了支持。
第四，根据干预服务的类型来给干预人员分配相应的责任。
第五，指定干预策略，帮助干预人员更好地实施干预服务。理想的干预策略是：干预应当融入每天的自然环境中，强调功能性能力的获得，使增加孩子参与环境的情况成为可能，包括社会性和非社会性的活动。在计划的施行过程中应尽可能提供给孩子感兴趣的活动，若孩子对活动没有兴趣，家长也不必强迫孩子完成。
最后，做好转衔服务。根据早期干预的结果和孩子发展的水平，决定孩子是否有转衔服务的需要，并制订出专门的个别化转衔计划。
IFSP的实施过程是复杂的，每个环节都要紧跟其后，共同服务于障碍儿童，促进障碍儿童的成长与发展。
4 IFSP内容
根据美国《残疾人教育法》(2004)的规定，IFSP必须包含以下几个方面的内容。
(1)关于障碍儿童目前功能水平的描述：包括身体发育、认知发展、沟通能力的发展、社会或情感的发展及适应能力的发展。该描述是基于客观评估的基础之上进行的。
(2)家庭资源的说明：包括家庭成员的担心、解决问题的优先级以及有关资源。
(3)预期的主要结果说明：包括评估这些结果所采用的标准、程序和评估时间表。
(4)就具体服务作出说明：所提供的服务是以障碍儿童与家庭独特的需求为基础的，包括服务频率、服务时间以及提供服务的方式。
(5)说明提供早期干预服务的适当自然环境：如果不在自然环境下为其提供服务，必须陈述理由。
(6)计划的时间安排：包括起止日期、预期长度以及服务频次。
(7)确定服务协调员：根据障碍儿童及家庭的需要，说明谁负责计划的实施以及协调与其他机构和人员的关系，明确服务协调员的职责。
(8)转介到其他适当服务的过渡计划(转衔服务)。2004年美国《残疾人教育法》把“转衔”解释为：为障碍儿童安排的系列活动，并且是以儿童未来结果为导向的活动过程。有关学者认为，障碍儿童的转衔服务实质是障碍儿童在学前阶段，经历从一种教育形式到另一种教育形式变化时所接受的各种服务，它的最终目的是障碍儿童的对未来新环境的适应。
5 IFSP特点
首先，服务的对象是整个家庭。因为IFSP的目标是以家庭为主，提供个别化的服务而非统一的服务，适于每个家庭的生活模式、偏向以及生活背景，并且根据家庭对障碍儿童和家庭的需求而制定的；关于问题的界定、计划的拟定、执行方式的选择等，都是以每一个家庭的不同特征以及家庭本身的意愿作为计划的出发点；实施场所主要是自然环境，例如家庭，公园等社区场所。
其次，需要家庭成员和专业人员间的通力合作。家庭与专业人员问的合作伙伴关系使专业人员得以更好地了解障碍儿童的优势、强烈愿望、喜好和需要；同时，专业人员的角色是重要信息的分享者而非权威的教育指导者；在计划实施过程中只起到协助及监督作用，即以提供专业意见为主，并在尊重家庭决定的前提下提供家庭所需要的帮助、监督计划实施的过程及评估效果。
再次，提供的服务内容是家庭的选择而非专业人员的选择。家长有权决定实施某项服务和放弃某些服务；专业人员无权强加给家庭及障碍婴幼儿其他服务或者无故终止正在实施的服务；服务的选择需要家庭的同意，而非专业人员的自主选择；更重要的是服务的着眼点是家庭的长处而非家庭的缺点。
最后，必须至少每六个月检查一次，至少每年评估一次(Turnbull＆Cilley，1999)经过定期检查可以及时调整、改进IFSP中不适应残障婴幼儿的干预内容，定期评估则利于检测干预效果，了解婴幼儿的障碍发展情况。
6 IFSP执行状况
IFSP对于障碍儿童的干预具有以下优势：首先，IFSP是以家庭为主，根据家庭对障碍儿童和家庭的需求制定，提供个别化的服务，对于障碍儿童的干预更有针对性；其次，IFSP是在家庭等自然环境中实施的，更有利于障碍儿童干预效果的泛化和迁移；最后，IFSP的实施在很大程度上防止了障碍儿童障碍程度的进一步加深，得到了广大家长的支持和参与，同时，特殊教育专业人员也积极提供早期干预支持服务，共同推动着IFSP的实施与发展。但由于IFSP主要是在家庭中实施的，家庭承担非常大的责任，使得部分家长很难坚持实施IFSP，并且缺乏障碍儿童与同伴交流沟通的机会。总之，IFSP并没有如法律中所强制的那样得到全面而完善的实施，也没有达到所应有的效果。
7 美国IFSP对我国障碍儿童早期干预的启示
7.1 加大政府对障碍儿童早期干预的支持力度及对专业人员的培训
为了促进障碍儿童早期干预的发展，我国应加快解决障碍儿童学前期的教育和相关服务问题的步伐，制定相关政策并保障落实。加大对早期特殊教育的政策支持和资金投入力度，在保障发达地区早期特殊教育发展水平的同时，积极推进偏远地区特殊教育的发展，制定倾斜于偏远地区的特殊教育发展政策，并给予资金和专业人员的支持；努力缩小特殊教育发展的巨大地区差异。
面对特教师资稀缺而且专业技能和水平相对较低，尤其缺乏障碍儿童早期干预的专业人员现状，我国应该借鉴美国特殊教育发展的有益经验和发展成果，大力培养特教师资，注重教师专业素质与技能水平的提高。培训专业人员可通过职前培养和在职培训两种途径实现。高素质、高技能的特殊教育专业人员能保障早期干预服务计划的制定与实施，提高干预效果，促进障碍儿童的成长与发展。
7.2 注重家长对障碍儿童早期干预的参与
特殊教育不仅是对障碍儿童个人的教育，也是对障碍儿童整个家庭的教育，障碍儿童的早期干预更是如此。家长是子女日常行为的观察员。通常他们比其他任何人员更知道障碍儿童需要什么，而且他们能协助教师制定符合实际的教学目标。为了更好的保障障碍儿童获得发展，要大力向家长宣传先进的早期干预理念，传授干预的知识和技能，使家长认识并接受早期干预项目，从而积极地参与早期干预项目，与特殊专业人员及服务者相互合作，制订、实施与监督障碍儿童的早期干预及服务，共同致力于障碍儿童的成长。
7.3 落实障碍儿童早期干预中的转衔服务
残障婴幼儿的转衔服务可以促进其发展和减少发展迟缓的可能性；减少障碍儿童就学后对特殊教育与相关服务需求的程度，进而降低成本；减少身心障碍幼儿未来进入隔离式教养机构的可能性，进而增加其在社区中独立生活的机会；提升障碍儿童家庭照顾障碍儿童的知识和技能。现阶段我国可以一边借鉴国外的转衔程序，一边根据个别障碍儿童的实际情况来制定和实施相应的转衔服务计划，也可以根据障碍儿童转衔前后环境的要求、家庭的需求等和家长、学校的老师共同拟出障碍儿童转衔的目标并制定转衔计划，并根据这个目标和计划去实施教育介入，从而帮助障碍儿童顺利转衔以适应新环境。
美国个别化家庭服务计划(IFSP)的制定与实施保障了残障婴幼儿早期干预的落实，避免了障碍的进一步发生，促进障碍儿童发展；同时，家长与特殊教育专业人员的合作，提高了家长参与障碍儿童干预的积极性，分担了特殊教育专业人员的责任，共同推进IFSP的实施，提升障碍儿童早期干预的效果。美国IFSP对于我国今后在制定与落实障碍婴幼儿的早期干预与相关服务的政策和取得特殊教育的成功上提供了借鉴。
参考文献
1 丹尼尔P哈拉汗，詹姆士M考夫曼，佩吉C普伦著，肖非等译，特殊教育导论(第十一版)，北京：中国人民大学出版社，2006，31—31，59—62.
特殊儿童家庭教育案例范文6
【关键词】特殊教育 专家指导 特殊教室 班额
毋庸置疑，中美两国是当今世界上强大而进取的国家。但在特殊教育方面，美国为其他各国做出了榜样。
一、中国的特殊教育
中国的特殊教育与美国先前在1975年实施的残疾儿童教育条例相似。在中国，有一些对特殊教育进展影响深远的重要法律法规。1982年，中国宪法修正案规定，国家有教育残疾人的义务，这是中国在特殊教育方面的第一个法规。
1986年，全国人民代表大会通过的《中华人民共和国义务教育法》使这一基础得以巩固(Worrell & Taber，2009)，规定所有儿童都有接受九年义务教育的权力――6年小学教育和3年中学教育。特殊学校是为视觉、听觉和智力等方面有障碍的儿童设立的。在1990年实施的《残疾人保护法》中强调：家庭、工作单位和社区组织有关照残疾人的责任。1994年，这一法律被残疾人教育条例落实巩固，实行特殊教师资格证书体制(Deng & Harris, 2008)。此外，《中华人民共和国教师法》（1993）和《中华人民共和国教育法》（1995）都要求为特殊个体分担教育责任。
中国正为教育残障儿童做更多努力。在中国，普通教育也接受残障儿童，但教育结果却不如人意。“普通教室学习”计划是为能够适应公立学校生活和学习的残障儿童准备的(Worrell & Taber, 2009)。目前，在普通教室中有三种残障：视力障碍、听力障碍和智力障碍。中国在这一计划上入学儿童数量显著增加，成就显著(Worrell & Taber，2009)。
二、美国的特殊教育
1975年以来，美国为所有残障学生保证了免费而相应的教育。《残疾儿童教育法案》认定13种残障，分别是：孤独症、发展迟滞、视力障碍、听力障碍、情绪困扰、创伤性脑损伤、语言和言语障碍、盲或聋、多种障碍、肢体伤残、智力落后、其他的健康损坏和特定的学习障碍。目前为止，发生率最高的是学习障碍(disability , 2011)。
在美国学校，特殊教育一贯坚持实施。教师尝试自己的方法后，根据需要会把学习困难学生转交给“学生研究小组”，这是设立在所有初级学校用来解决问题的一个部门，有时也称“儿童研究小组”或“学生成功小组”。它是一个多元小组，包含学校校长（或其他被校长授权的人）、针对未受到足够关注学生的咨询教师、学生家长、一名特殊教育专家、一名学校心理咨询教师、一名护士和其他必要人员，如双语翻译（如果该生是第二语言受教育）。研究小组先分析学生的课堂作业，在小组内头脑风暴一些措施来帮助该生。他们会先尝试其他方法，当没有最优方法之后，才测试该生是否需要接受特殊教育服务。如果儿童符合特殊教育的条件，将生成关于该生的教育个别化项目（IEP）报告。
IEP会提供给学生上学需要的所有支持，包括为学生量身设计的目标、不受环境限制的教育安排、咨询、辅技术、食宿、行为支持、转学、交通等服务。学生的IEP报告有效期一年。IEP会至少每年1次复查来确定是否需要改变儿童的教育规划。在一学年里家长会收到几个进步报告单，详述儿童在特殊教育目标上的进步。每3年，学生会被重新评估以确定是否仍需特殊教育服务，由学校心理教师和特殊教育专家完成该测试。
在美国，针对学习困难儿童的特殊教育是艰辛的实践，为与已有的法律和规范适应，还有很多工作要做。但在国家范围内，已确保了特殊教育服务的一致性。
三、中美特殊教育对比
特殊教育在美国执行良好，这归功于2004年《残疾儿童教育法案》，它是美国规范特殊教育的法案。不管儿童在哪入学、学校在城市还是农村、家庭是中产阶级还是贫民，所有的服务都完全一样。而中国在特殊教育方面的执行不够坚持，因为现行中国学校的不同环境和服务与美国不同，对两国系统的对比不好进行。一些中国学校也有IEP，在一些普通学校也有残障儿童，但中国的确认过程还未标准化。
1.方法。中美特殊教育背景虽不同，但可对比中美教师帮助学困学生过程中得到的支持。感谢河北师范大学教育学院的支持，让作者有幸到石家庄市两所公立小学参观并与其教师座谈。为了研究中美特殊教育的差异，在这两所学校和美国的三所学校开展了调查，研究对象为自愿参与调查研究的五年级教师，调查内容是如下问题：①您班上有多少学生？②是否有过专家到您的班上指导学习困难儿童？③是否有过学习困难儿童去特殊教室接受指导？
2.调查结果。与中国相比，美国班额明显要小，中、美班额平均数分别为59.46、22.62。美国研究中有74.3%的实施专家指导，然而在中国的研究却没有。美国研究中有89.7%送孩子去特殊教室，但在中国的研究却没有。所有的美国特殊教育都得益于专家指导和送往特殊教室的保障，但中国的研究中却没有。
四、讨论
调查结果中描述的小班教学是美国典型的教室模式（OECD，2009），美国有法律限制班额，1～5年级班额很少超过30。一些州禁止1～3年级班额超过20。中国的班额大可能是因为人口基数大所致，但班额过大使教学个性化的实现受限。
在调查中，美国特殊教育的一贯坚持与中国的不够坚持可能是由于以下因素：美国要求其学校提供一个“统一地点”用于常规教育和特殊教育。此外，所有学校都至少有一名特殊教育专家和一名学校心理咨询教师。
尽管中国实行的“普通教室学习”计划和美国的专家指导有相似性，但仍有诸多不同。美国的政策是基于机会均等、自由政治系统和多元文化，但中国长久以来有层级管理制度，平等和地方自治程度有待提高。中国小学教育目标是让大多数儿童有机会上学（即行使受教育权）。美国的专家指导和送往特殊教室的目的是让儿童平等地接受教育。中国很多有严重障碍或多种障碍的儿童，甚至中度残障的儿童都没有学上。中国特殊教育系统仍简单而缺乏系统性，个性化教育项目、不受环境限制的教育和家长参与教育在中国还不太普遍(Deng, Poon-McBrayer & Farnsworth, 2001)。而且，“普通教室学习”计划并不是专家指导的反映，而恰恰是反映了师资的缺乏和受地域限制。
五、结论
美国残障儿童接受特殊教育的均等性确保了所有儿童能够受到得当教育，美国在这方面为其他国家做出了榜样。中国应该在特殊教育方面做出一些努力。首先，各学校准备“统一地点”用于特殊教育教室。其次，为有残障儿童的大班额班级教师配备协助人力。再次，教师培训也很重要，大学应扩大特殊教育专业规模，增加师资。普通教育中的教师也应接受美国专家指导式培训。最后，应制定法律法规限制班额，减轻教师负担。
【参考文献】
Annual Disability Statistics Compendium. (2011).省略/
