特殊儿童体育教学范例6篇

特殊儿童体育教学

特殊儿童体育教学范文1

关键词:学前特殊儿童教育;原则;问题;举措;分析

学前特殊儿童教育主要是针对那些在6岁之前因发展异常和其他原因造成的特殊教育需求的儿童,针对学前特殊儿童进行的教育指的就是学前特殊儿童教育。在我国,学前特殊儿童教育产业起步较晚,主要是国家政策的扶持力度较弱,而随着我国幼儿出生数量的减少以及家庭对幼儿的重视程度提升,越来越多的学前特殊儿童开始寻求学前特殊儿童教育,所以有必要对其进行深入的研究,并改善当前学前特殊儿童教育供不应求的现状。

一、学前特殊儿童教育原则

首先是全面性原则,学前特殊儿童教育的目的在于为存在特殊教育需求的儿童提供全面的教育服务,这就意味着不能单纯的针对特殊儿童的弱项而放弃其他方面的教育。在保障学前特殊儿童教育全面性的基础上,教师需要妥善处理教学与康复之间的关系、幼儿德智体美教育的关系、全面与个性发展的关系,特殊幼儿教育过程要兼顾常规教学还要考虑特殊的康复需求,同时也要像面对普通儿童一样进行德智体美教育,促进儿童的综合能力提升,最后还要鼓励儿童在全面发展的同时发扬自身个性。

其次是个别化原则,学前特殊儿童教育不同于普通儿童的学前教育,每个儿童的具体情况千差万别,因此在制定教育任务指标时必须根据儿童的具体情况进行设计,也就是针对儿童的个别情况制定教育计划,这其中既要考虑到对幼儿的尊重,还要根据幼儿的实际情况给与足够的教育指导,辅助其完成学前特殊教育。

第三是直观性原则,在学前特殊儿童教育期间,必须区别于普通的学前儿童教育,采取更为直观的教育方式,比如利用其既得生活经验和强烈的色彩对比等来吸引特殊儿童的注意力,从而达到教育的目的。在直观教育时,必须考虑到特殊儿童自身的特点、学前特殊儿童教育机构的特点和特殊儿童的家庭情况,综合考虑来保障直观性教育的可行性和有效性。

最后是趣味性原则,趣味性原则是指在教学活动中教师应使各个教学环节充满趣味,以引导特殊幼儿浓厚的学习兴趣,激发特殊幼儿学习的积极性和求知欲。学前特殊儿童教育主要采取组织兴趣活动、设置特色教育环境和提供教育玩具等方式来提高学前特殊儿童教育的趣味性。

二、学前特殊儿童教育现存问题

1.法律法规不健全

我国没有专门系统的针对学前特殊教育的法律,有些零星的条款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育发展的强大助推剂,因此我国政府把特殊儿童教育置于整个教育事业发展的优先地位,努力推进、完善我国特殊教育的法制化进程。

2 缺乏家长支持

对于家庭而言,特殊儿童的存在使其既痛心又难以接受,从主观上既想恢复特殊儿童的身体状况,又因负面情绪不愿意让其过多接触社会,这样的情绪不利于特殊儿童接受正规的学前教育,特殊儿童在长大后也更难以融入社会。

3 师资力量薄弱

无论普通幼儿园还是民办的康复教育机构,从事学前特殊教育的教师主要来自幼儿师范专业。从我国目前的幼儿师资来看,即使有些教师接受过一定的特殊教育培训,但与专业的教师相比,仍然相差甚远。

三、改善我国学前特殊儿童教育现状举措

1.规范特殊教育法律法规体系

从法律层面来看,针对学前特殊儿童教育的法律法规还需要进一步规范,旨在通过强化法律责任来保障特殊儿童的学前教育权利。只有完善我国特殊教育的法制化进程,才能迅速提高我国残疾儿童的入学率,切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。

2.转变家长观念

家长与教师不断地探讨适合的教学方法与教育思想,提供孩子特殊需求的教学内容,发挥孩子的潜能。鼓励家长让孩子尽早接受专业的治疗与安排,以提早进行学习与补救,并配合学校的教学活动,融入居家生活中。帮助家长对融合教育形成正确的态度,并了解其重要性。

3.培养师资队伍

首先,加大师资培养力度,目前我国高等院校特殊教育专业毕业生少,加上各种原因的流失,当前特教师资远满足不了实际需要。其次,教师素质直接关系到学前特殊教育的质量。理顺特殊教育师资培训的管理体制,积极推进特殊教育教师职前职后一体化,高等师范院校的特殊教育研究水平要尽快提高。

四、结语

学前特殊儿童教育是对我国平等教育理念最直观的体现,在我国任何一名儿童都有受教育的权利和义务,包括特殊儿童,因此在学前特殊儿童教育领域的投入必须逐渐增大,从上述分析也可以看出,学前特殊儿童教育在满足特殊儿童基本教育需求的同时,还担负着引导学前特殊儿童身体康复与接触社会的责任与义务,这使得学前特殊儿童教育压力更大。无论是从社会关注、法律制度上,还是在资金投入与人才队伍建设上,学前特殊儿童教育领域都存在着巨大的提升空间,这需要整个社会的努力来实现。

参考文献:

[1]周伶俐.特殊儿童的发现与培养――电影《地球上的星星》观后感[J]. 新课程(教研). 2010(08)

特殊儿童体育教学范文2

摘 要: 我国特殊儿童人数众多,但与之相配套的特殊儿童学前教育却面临诸多困难。本文主要总结了我国特殊儿童学前教育现状,指出了其不足之处,并对发展特殊儿童学前教育事业提出了建议。

关键词: 特殊儿童学前教育 教育现状 教学建议

特殊教育有狭义和广义之分,狭义上可按照我国《中华人民共和国义务教育法》所指出的对盲、聋哑、弱智儿童少年的教育。特殊儿童学前教育是指针对具有特殊教育需要的幼儿提供的特殊教育和相关服务,在我国主要分为0-3岁早期教育和3-6岁学龄前教育这两个阶段[1]。从现有的统计数据看:据第二次全国残疾人抽样调查数据推算,2006年,中国目前各类残疾人总数为8296万人,占全国人口总数的6.34%,基本上不到16个人当中就有一个残疾人,且残疾人口的数量在逐年上升,其中0-14岁的儿童占29.17%[2]。在这些特殊儿童中,如果按年龄平均估计的话,学前特殊儿童的人数应该超过1000万。可以说,中国正开展着世界上最大的残疾儿童教育[3]。

一、我国特殊儿童学前教育的发展过程

特殊教育在我国已有100多年的历史,新中国成立初期只有盲、聋哑教育,直到1979年才创办了智力落后儿童的教育学校。在开展随班就读之前,基本上实行的都是隔离式的教育。所谓隔离式教育,是指把有身心障碍的儿童与健全儿童隔离开,按照他们身心障碍的类型和程度,分别在特殊托幼机构实行相对应的特殊教育。这种隔离式的教育既有利又有弊。虽然隔离式教育可以按照特殊儿童身心障碍的类型和程度加以区分并实行专门细致的教育,但是由于这种教育把有身心障碍的儿童限制在同等水平儿童集中的狭小圈子里,几乎无法与健全儿童接触和交流,自然很难学会与同龄人建立复杂的社会关系,因此不利于他们自主性的建立和社会性的发展[4]。直到1994年才开始在全国范围内推广随班就读,提倡让轻度的残障儿童与健全儿童一起接受普通学前教育。但是,在我国让智力落后儿童随班就读,多半是由于经济条件的落后或找不到合适的教育机构而不得不采取的一种形式,特殊儿童得不到适宜的特殊教育,可以说在某种程度上是“随班混读”。这一问题不仅直接影响特殊儿童能否得到适宜的、合理的教育,还关系到普通幼教教师的工作负担问题。特殊儿童生活自理能力和主动学习能力都有所欠缺,需要老师额外的帮助和指导,很多接触过随班就读特殊儿童的老师反映,接收一名随班就读特殊儿童比接收三名健全儿童所带来的工作量还要大。同时,特殊儿童随班就读带来教师培训问题,教师需要就此类儿童的教育进行专门的培训,但这在我国很多幼儿园还无法普遍开展[5]。

二、我特殊儿童学前教育现状

学前期是儿童智力发育的关键期,此时合适的教育介入之于特殊儿童,不仅能够最大限度地促进特殊儿童智力的发育,而且能够开发潜在的能力。我国政府早就认识到特殊学前教育对特殊儿童的重要意义,但我国的特殊儿童学前教育现状不容乐观。影响我国特殊儿童学前教育发展的原因是多方面的。

(一)特殊学前儿童很难受到专业的康复训练课程服务。学前残障幼儿至少有1000万,这一批特殊学前儿童去哪里接受教育是一个长期被关注却一直未被很好回答的问题。残疾幼儿无论是何种障碍类别,大多在三岁左右能够在专业医生的检查下得到确切的诊断。以脑瘫儿童为例,脑瘫儿童的诊断基本在2.5岁之前,一旦被诊断为脑瘫,随之而来的就是包括动作、语言、认知等方面的康复训练。按照儿童个体发展的阶段理论,动作是他们优先发展的领域。对于这类幼儿,动作训练课无疑是最迫切紧要的教育安置形式。统观我国的幼儿园,无论是公办还是私立幼儿园,无论经济较发达城市的幼儿园还是比较落后地区的幼儿园,基本上都没有配备专业康复人员,同时政策监管力度不足,而残疾幼儿的特殊需求导致幼教教师的工作量无形增加,同时很难要求普通的幼教老师对特殊儿童开展适宜的动作训练,这部分儿童的教育不得已只能寻求医院或者特殊机构的帮助。“医教结合”这一观点却是幼儿教育中遥不可及的梦想。以上种种,使得特殊学前儿童被排斥在普通幼儿园之外,一直到目前仍然没有找到有效的应对措施解决特殊幼儿的教育安置问题[6]。

(二)特殊儿童学前教育还存在着“求大于供”的问题。我国有特殊需要的学前儿童数量是极其惊人的。但是,目前我国为学前特殊儿童专门设立的教育机构有限,并且以服务聋儿为主。视力残疾、智力残疾、精神残疾儿童的早期教育就不乐观,如到1998年我国约有6.6万0至6岁视力残疾幼儿找不到能接受他们的学前教育机构。再以走在智力残疾幼儿教育全国最前列的北京市为例,据2006年统计,北京18所幼儿园推行残障儿童随班就读制度,18个试点幼儿园总共只接受88名智力、语言发育迟缓、弱视力、轻微孤独症、动作发展不协调等不同缺陷的幼儿进行随班就读,在与其他幼儿共同生活游戏的同时,教师还有计划地分别对他们进行专门的、有针对性的训练和指导。据2002年数据统计,北京只有10个专门的残疾儿童早期教育机构,在各类机构中学习的残疾儿童共有325名。由此可以想象当时全国近300万0至6岁智力残疾幼儿教育的状况。而且传统的特教学校只招收盲、聋、轻度智障和自闭症儿童,那么脑瘫、自闭症、中重度智障、重度肢残孩子基本就学无门。在特殊教育学专家们的呼吁下和政府多年的努力下,近年来,学前残疾儿童接受学前教育机构教育的比例在逐年升高,但是即使在比较重视残疾儿童受教育权利的城市,学前残疾儿童接受学前教育的比例也远远低于普通幼儿的入学率[7]。至于在我国农村地区和经济欠发达地区,只有极少数的学前残疾儿童能接受到正规的特殊学前教育,其入学率甚至为零。

(三)学前特教专业人员匮乏。在一些重视特殊教育的国家或者经济比较发达的国家,凡是有教师教育专业的高等院校基本上都开设特殊教育相关专业,所有的教育学专业几乎都会把特殊教育学作为一门必修课。反观我国,为满足特殊教育事业发展的需要,从1986年开始建立首个特殊教育专业。随后,部分综合性大学、师范院校开始陆续开设特殊教育专业。如华东师范大学1997年建立了特殊教育学系,随着专业的发展,逐渐建立了特殊教育学硕士、博士学位点。近年来,我国特殊教育专业出现了快速发展的势头,逐步形成了本科、硕士及博士多层次人才培养体系,的确为特殊教育事业源源不断地输送了各类人才[8]。

然而,我国特教专业的建设与很多国家相比仍有较大的差距。直到现在,我国开设特殊教育专业的大学只有47所,招收的学生数量也不多[7]。最终导致输送的人才数量有限,中国目前只有1600多所特殊学校,招收的学生37万人,和全国八千多万的残疾人口这一庞大群体相比,专业特教老师更加显得缺口巨大,我国现阶段培养的学前特殊教育教师远远满足不了这些孩子的教育需要。

(四)有关学前特教专业人员就业选择范围有限。首先,专门为特殊儿童开办的幼儿园为数极少,限制了学生的专业发挥;其次,普通幼儿园对学前特殊教育教师的需求极少;再次,很多康复机构只要康复专业的毕业生;最后,很多特教学校没有附设学前班。这样多数学前特殊儿童缺乏受教育的机会与学前特殊教育专业学生毕业后“专业知识下岗”之间形成了一对矛盾体[7]。

(五)学前特教专业招生困难。报考学前教育相关专业的考生在选填志愿时,一般倾向选择学前双语教育、学前音乐教育、学前美术教育等专业,很少有考生选择特殊教育专业。根据徐州幼儿高等师范专科学校的招生情况看,几乎没有考生第一专业就选择特教专业,现在读的特教专业学生都是从其他专业调剂过来的。这一现象说明很多考生和其家长对特教专业认识不足,我国传统观念里对特教有一些歧视,从而导致特教专业招生困难,很难招到优秀的考生。

(六)特殊教育机构资金缺乏。目前重度残疾儿童的康复教育资源不仅稀缺,资金方面的缺乏更是特殊儿童学前教育面临的巨大困难。很多特殊教育机构几乎沦为公益机构,面对来自贫困家庭的特殊儿童,有时连支付他们基本生活开销的经费也不能得到保证,更不要说支付专业教师的工资,购买专业的教材、教辅工具。如果没有政府部门的支持和社会各界人士的捐助,某些民办特殊教育机构会因为资金问题而举步维艰。

(七)部分家长对特殊儿童受教育存在认识偏差。某些特殊儿童家长认为没有必要受教育,即便接受教育也不可能回归正常,所以干脆放弃这一类孩子的教育问题。也有的家长担心孩子在受教育过程中受到其他孩子的嘲笑和歧视而放弃孩子的受教育机会。还有的家长甚至不知道哪里有特殊教育机构,自然不可能及时让孩子受到特殊教育。

三、发展特殊儿童学前教育事业的几点建议

国际上幼儿特殊教育发展很快,而我国,义务教育逐渐出现向幼儿阶段延伸的势。幼儿特殊教育出现了以综合服务体系建设为基本特征的发展潮流[1]。

我们可以从下述几个方面着手促进学前特殊教育事业的发展。

(一)为了保护弱势群体受教育,包括学前教育的权利,一定的立法和相应的法规是必不可少的。具体包括制定专门的针对学前特殊教育的法律法规,对学前特殊儿童的评估、认可和接纳做出必要的规定,对实施学前特殊教育的意义、任务和具体途径做出说明,为实施学前特殊教育保障必要的人力资源和物质资源,制定必要的评估制度,这些将为学前特殊教育事业的进一步发展提供有力的政策保障[7]。

(二)建立和完善对特殊需要群体的资助体系,教育资源向弱势群体倾斜。呼吁全社会都来关注和支持残疾儿童教育公平,必须认识到没有残疾儿童教育公平就不能说整体教育公平[9]。事实上,在社会弱势群体中,有特殊需要的学前儿童,尤其是残疾的学前儿童是处于最困难地位的,因此,社会应特别关注有特殊需要儿童的学前教育,建立和完善特殊需要群体的资助体系就显得尤为重要。

(三)非营利机构和非政府组织的有序化培育与民间资源的优化整合,这样既为学前特殊教育专业学生提供了更多的就业选择,又为特殊需要儿童提供了与之相适宜的受教育场所。学前特殊教育机构的增加,可以提供给特殊教育专业学生运用专业知识的场所,在一定程度上能增强学生对专业的认同,从而激发学生学习专业的坚定性,进一步巩固职业方向感,为学前教育的发展提供坚实有力的支撑。

(四)我国特殊教育事业的快速发展对特殊教育的培养体系也提出了更多的要求,特殊教育师资培养体系出现了多元化的趋势。特殊教育专业的发展要求培养体系的发展必须以提供足量的优质特殊儿童师资为目标,以培养学生在专业领域的教育教学能力为核心,改革课程设置,优化课程体系,加强培养机构的完善,那么我国特殊教育师资培养将出现让人振奋的一幕[10]。

参考文献:

[1]杨广学.推进幼儿特殊教育徐今服务体系[J].现代特殊教育,2010(6).

[2]刘全礼.特殊教育导论[M].北京:教育科学出版社,2003.

[3]张德伟.分离式教育与统合式教育一日本特殊教育的两种形态[J].日本问题研究,2001(4).

[4]金野.中日两国残疾儿童教育模式的比较研究[J].长春大学学报,2006(3).

[5]山口薰,金子健.特殊教育展望[M].大连:辽宁师范大学出版社,1996.

[6]贺晓霞.对残疾幼儿学前教育的思考[J].文教资料,2011(2).

[7]张丽莉.关注学前特殊需要儿童发展学前特殊教育事业[J].现代特殊教育,2010(12).

[8]王雁,顾定倩,陈亚秋.对高等师范特殊教育师资培养问题的探讨[J].教师教育研究,2004(4).

特殊儿童体育教学范文3

关键词:特殊儿童;学前教育;重要性;建议

一、引言

世纪之后国家、社会、家庭都对学前教育越来越重视,学前教育也逐渐得到普及。而特殊儿童的学前教育程度却远远没有跟上普通的学前教育。在颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出一边努力发展学前教育一边要抓紧发展特殊教育。因此,需要明白特殊儿童学前教育的重要性从而促进特殊儿童学前教育的更好发展。

二、特殊儿童学前教育的重要性

第一,教育制度深化改革,贯彻落实教育规划纲要的重要任务。教育是国家发展的根本,尽管近二十多年对特殊儿童的学前教育越来越重视但由于人口众多国情复杂,仍旧有相当多的特殊儿童享受不到很好的学前教育,暂且以2004年的数据为例,中国的一线城市中,只有将近10%的特殊儿童能够接受较好的学前教育,可想而知,在中西部不发达地区很多特殊儿童是无法接受学前教育的。特殊儿童与普通儿童相比只是在身体、心智方面有些差距,但是接受学前教育的程度却相差甚大。发展特殊儿童的学前教育是贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务。特殊儿童的学前教育关系到儿童义务教育阶段的教学质量,如果不能很好的满足特殊儿童学前教育的需求那么到义务教育阶段就更难与普通儿童进行竞争,无法平等的参与到社会生活之中。现阶段,教育制度不断改革,不断向素质教育的方向发展,满足特殊儿童的学前教育能够在他们小时候弥补一些不足的方面为以后的学习教育打下基础。

第二,减轻家庭负担。特殊儿童因其身体或心智方面与普通儿童存在差距而显得特殊,学前教育对于儿童家庭的各个方面产生了重要的影响,学前教育能够分担家庭对孩子的教育,特殊儿童是越早发现越早治疗效果越好,而特殊儿童的身体缺陷的矫正和恢复需要投入大量的资金和精力,这对于一个普通家庭来说是一项重大的经济负担,有很多家庭为了自己身患残疾的孩子四处求医以致于家财散尽却没有什么很好的效果,如果特殊儿童学校进行学前教育就可以由学校对孩子进行专业的康复训练以分担家庭的压力还能够收到更好的效果,也同样能够使家长将更多的时间和精力投入到工作之中以增加家庭收入。孩子的健康对一个家庭来说是至关重要的,如果学前教育能够促进孩子的发展为孩子提供专业、系统、科学的早期干预、引导和教育,给孩子在生理上和心理上提供帮助,让孩子健康快乐的成长可以促进家庭和谐,为特殊儿童健康的恢复提供更好的环境。

第三,对特殊儿童的身心健康发展具有重要意义。学前教育能够促进孩子自身的成长和发展,学前教育担负着启蒙认知的作用,是孩子主观意识逐渐形成的阶段,是孩子的性格、情绪、行为习惯引导的重要时期,对特殊儿童进行学前教育越早就能越容易取得教学成果。对特殊儿童进行良好的学前教育有利于他们的早期康复,对一些存在语言和智力残疾的儿童来说在幼稚园进行教育和训练效果远远比在家中父母教导的要好。学前教育的早期干预能够让一些孩子的缺陷在很大程度上得到弥补。在心理方面,为特殊儿童提供专门的教育环境能够为孩子和老师都提供公平教育的平台,特殊儿童很容易因为身体和心理上的残疾而遭受外界的不公平待遇,从小将他们平等的放在一起学习玩耍有利于保护他们的身心健康促进他们健康心态的养成。学前教育能够通过有效的后天教育让孩子逐渐培养对社会各界的认知,对孩子进行科学的教育以培养交际交往能力,促进非智力因素的发展。

第四,有利于形成社会的健康心态。特殊孩童和身患残疾的人群在有相当大数量,为特殊儿童提供良好的学前教育体现出了残疾人群与普通人群一样公平公正的享受社会资源,也有利于改变社会中一些观念狭隘的人对特殊人群存在歧视的现象,让人们明白特殊群体与普通人群是一样的,对待特殊人群更应该给予帮助而不是歧视和为难。对特殊儿童进行学前教育可以通过科学的方法进行。引导让他们正确的认识自己生理上和心理上存在的缺陷,帮助他们养成积极健康的人生观和世界观,为孩子未来的发展打下基础。培养特殊儿童健康的人生观念也有利于减少社会矛盾促进社会和谐。另外对于社会文化的发展也有促进作用,在学校中老师可以通过教学活动、人际交往等方式对孩子进行文化教育,教授他们基本的生活和文化知识,让他们更好的养成道德、礼仪、传统习俗等文化素养,有利于特殊儿童的文化养成促进优秀文化的传承和发展。

三、结束语

学前教育是整个教育体系的重要组成部分,是对特殊儿童教育发展的开端,万事开头难也就更加体现出了对特殊儿童进行学前教育的重要性和现在存在的难度,与普通的学前教育相比特殊儿童学前教育存在很大的差距。之前笔者已论述了特殊儿童的学前教育对儿童、家庭、社会、国家各个方面都有着重大的意义,国家和社会必须要提高对特殊儿童学前教育重要性的认识,团结各个方面的力量给予特殊儿童所需的照顾。让他们能够更加感受到社会的关怀也为他们的学习生活提供更好的环境以促进特殊儿童学前教育入学率的提升,促进特殊儿童学前教育质量的提升。为特殊儿童未来人生的发展做出更大的贡献,促进特殊教育事业的发展更好的贯彻落实教育兴国科技强国战略。

参考文献:

[1]吕春苗,兰继军,焦武萍等.关于加快特殊儿童学前教育发展的探讨[J].绥化学院学报,2011

[2]冯晓华.浅谈发展农村特殊儿童学前教育的重要性[J].吉林农业C版,2011

特殊儿童体育教学范文4

关键词 特殊儿童教育;计算机技术;思维能力

中图分类号:G760 文献标识码:B

文章编号:1671-489X(2017)01-0110-02

1 前言

20世纪70年代,计算机和计算机网络技术被广泛应用于教育领域,对人们的教育活动产生巨大影响,教育逐渐步入信息化时代。当前,计算机在教育领域的应用越来越成熟,取得显著的教学效果[1]。作为我国教育体系重要组成部分的特殊儿童教育,对其开展计算机技术教育,对于促进其发展有着重要的作用。

2 特殊儿童的计算机技术教育现状

教学内容杂乱 特殊儿童的计算机技术教育在我国刚刚起步,仍属于边缘学科。由于特殊学校在选择教材上比较随意,导致一些学校选择的教材不符合学生的学习需要。此外,不同地域的学生学习环境具有较大差异,尤其是城市学生和偏远农村的学生,学习环境差异甚大。

教学方法单一 从事特殊儿童计算机技术教育的教师在教学过程中往往忽视学生的主体需求,知识教学和上机实践相脱节的现象严重,因此,学生会产生不同程度的厌学情绪。其实,只要特殊儿童计算机技术教师能改变教学思想,丰富教学方法,就能在一定程度上增强课堂教学效果。

教学目标不明确 使学生掌握基本的计算机操作技能,激发学生学习计算机的兴趣,促进特殊儿童的智力开发,是特殊儿童计算机技术教育的主要目标[2]。然而,当前我国特殊儿童学校开设计算机技术教育大多是为了应付相关部门检查评比,设置的计算机课程忽视了服务教学、促进儿童素质提高、开发儿童智力的教学目标,对计算机教学没有足够的重视,教学设备和师资都难以保证,导致对特殊儿童的计算机技术教育流于形式,没有发挥其应有的作用。

3 加强特殊儿童的计算机技术教育的策略

针对我国特殊儿童计算机技术教育的现状,必须采取有效策略,提高特殊儿童计算机技术教育水平。

提高教师队伍水平 特殊儿童学校计算机教师在教学中要注重激发特殊儿童的学习兴趣,要具备较高的计算机技术水平,在进行教学设计时灵活多变,并以学校环境、儿童特点等为依据来进行。对身体残缺的儿童采用的教学方法和健全的学生相差无几,但对于聋哑儿童,教师必须具备熟练的手语,和特殊儿童进行更好的沟通,发挥好教学水平。

改革教学方式,丰富教学方法 特殊儿童学校的计算机教学要把上机教学放到主要位置,教师在课堂教学中要充分尊重学生的主体地位,如可以开展“以练代学”,让学生在游戏中掌握计算机知识。在特殊儿童的计算机技术教育中很容易忽视游戏教学法,实际上计算机能够给学生提供富有挑战的智力活动内容。寓教学于游戏之中是游戏教学法的特点,游戏教学法中的课件为学生营造了一种充满趣味性和竞争性的教学环境,从而激发特殊儿童的好奇心。

游戏要具有明确的教学目的,对不同的教育对象具有不同的难易层次,所提供的信息要有隐藏性、随机性。游戏教学在个别教学、小组教学中都可以应用。值得注意的是在运用游戏教学法时,教师要发挥好引导作用,引导学生关注教学内容,不要偏离教学目标。如蜘蛛纸牌游戏是进行鼠标训练的游戏。如果儿童属于智障,没有办法对1~14的数字进行理解,可以使用吞食鱼游戏,这款游戏能使儿童认识菜单、按钮,学会进入、退出等计算机程序,也能进行鼠标的练习,还能使儿童对大小、数量的认知得到锻炼[3]。

注重因材施教,选择合适的教材 特殊儿童学校应该使学校的计算机技术教育突破边缘学科的境地,学校可以以教育部出台的相关文件为依据,选择符合学校实际情况的统一规范教材。这样便于学校对特殊儿童的计算机技术学习成果进行考核,通过考核来促进特殊儿童计算机技术教育目标的实现,以提高特殊儿童计算机应用水平和能力。

注重实践教学,增强学生的思维能力 计算机技术教育要注重培养学生的创新思维能力,特殊儿童学校学生的类别存在差异,所以教学要有针对性。对听障儿童可以注重对其计算机应用能力的培养,充分发挥听障儿童视觉发达的优势,帮助听障儿童的学习,让其认识了解世界,主动与外界沟通[4]。对智障儿童要注重培养他们的动手动脑能力,从而使特殊儿童的思维能力得到锻炼,使特殊儿童的智力得到提高。实践是特殊儿童学校计算机技术教育创新的源泉,特殊儿童学校的计算机教师在教学过程中要注重特殊儿童的实践,促进特殊儿童思维能力不断增强。

教师可以把整个教学课程划分成不同单元,依次训练,使教学更加有针对性;教师布置的作业要在特殊儿童所能承受的范围内,要符合信息科学技术的发展要求,避免因循守旧。教师要注重的是特殊儿童是否把学过的知识应用到了作业设计上去,而不是作业的对错。教师要注重理论和实践的结合,以增强特殊儿童的动手操作能力,促进特殊儿童把所学知识内化。此外,计算机技术教育相对来说较为抽象,因此,教师在教学中要注重把抽象化为具体形象化,增强学生的学习效果。

实施师生互动 在特殊儿童的计算机技术教育中,教师要改变传统的师生关系,注重和学生的互动交流,和学生之间形成一种和谐、平等的关系。计算机技术使传统的师生互动方式更加丰富,使师生之间的交流更加广泛、民主和有针对性[5]。如计算机技术使教师能和多个学生进行互动,教师可以针对学生的特点,对其提出的问题进行个别辅导。计算机技术使教师和学生之间可以进行远距离互动,增强师生之间以及W生之间的跨时空交流。计算机技术强大的管理功能能够增强师生之间评价、反馈的质量。

加强对特殊儿童的计算机技术教育,能够有效提高特殊儿童的动手操作能力,增强特殊儿童的思维能力,调动特殊儿童的学习兴趣,扩大特殊儿童学习的广度和深度。当前特殊儿童学习的计算机技术教育课程在开发特殊儿童智力,培养其综合能力,促进特殊儿童回归社会中有着不可忽视的作用。因此,特殊儿童学校应该注重对特殊儿童进行计算机技术教育,计算机教师在教学中要综合多方面的因素,使教学策略更加具有针对性和时效性,从而促进教学目标的实现,促进特殊儿童学习能力的不断增强。

4 结语

开展并逐步完善特殊儿童的计算机技术教育是顺应时展的必然趋势。面对特殊儿童计算机技术教育现状和存在的问题,必须坚定不移地对其进行改善,以促进特殊儿童教育不断发展。

参考文献

[1]邵康杰.论计算机辅助教学在特殊教育中的应用[J].绥化学院学报,2012(5):13-15.

[2]姜蒙蒙,任一明.计算机技术在特殊教育中运用效能的思考[J].中国教育信息化,2013(18):44-47.

[3]刘伯仲.特殊教育学校计算机教学的有效策略[J].中国校外教育,2015(3):33-34.

特殊儿童体育教学范文5

[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前,特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。

[论文关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题,而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出,范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见,范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和,为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论,特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序,还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观,特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式:

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学/心理学为主的前现代特殊教育阶段,即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期,是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上,主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”,揭示残疾和教育训练之间的因果联系,重视对特殊儿童进行感官训练,提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上,特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈,是救赎的工具;或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教/医学为基本视野看待特殊教育,把特殊儿童作为身体病态的患者,并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径,运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育,表现出鲜明的实证/经验主义倾向,认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断,确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期,特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质,但开辟了特殊教育本质主义研究起点,为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期,由于基督教/医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”,无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学,对智力发展不重视,形成了机械训练和形式主义”。另一方面,在文艺复兴运动后,上帝、教会本身已成为批判的对象,于是特殊教育研究开始向教育学转移;同时,随着西方工业化大生产和人权思想的推进,出现了特殊学校教育,特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期,特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为,用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律,成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来,随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来,特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱,走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支,主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上,特殊教育成为了一个教育学概念的存在,媾和了教育的功能特点和属性要求,开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上,认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”,是人的理性能力的投射,坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题,体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多,特殊学校教育形式不断被国家确立,且不断以立法和制度的形式予以保障,使得特殊教育研究开始专门化、体制化,有了自己的专业领域,成为一种专业活动,特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶,世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度,且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式,即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立,如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中,为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持,特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验,进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等,将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构,总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验,提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法,许多著作奠基了特殊教育学科发展,使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科,为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期,由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内,用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育,所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面,复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在,特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能),面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面,基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大,差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上,隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视,使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动,开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期,特殊教育研究者的共同信念是,从后现代主义视角,反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题,指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离,认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果,是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫,是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移,防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念,侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期,确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上,面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能,特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力,注重人本主义的社会批判研究,唤起人们对特殊儿童的理解关注,伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后,全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域,主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育,并提出构建全纳社区和全纳文化,将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致,以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架,并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后,国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式,以客观主义和实证为特点,遵循的是现性,“诉诸科学的、精确的方法,强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观,遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚,淡忘了特殊儿童个体的目的性价值,注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观,桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间,淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面,基于教育学范式的特殊教育研究,在追求学科化建设的过程中,借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系,建立概念、范畴和理论,尽管“制造”了一些特殊教育知识,但疏离了特殊儿童及其教育的实际,将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后,研究成果无法与丰富的实践对话,且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性,其存在合理性不足的重要缺陷,为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维,决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤,是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”,简单地认为“差异是正常的”存而不论,且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系,遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性,从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论,如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等,以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论,来解决客观存在的“差异”,存有方法论不足的致命缺陷,对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运,提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等,忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约,以及特殊儿童社会生存的现实,使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施,必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类,而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离;另外,对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施,无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性,且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见,全纳教育存在本身极易被其理想性所否定,全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性,又激发人们的理想张力。因此,如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛,全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念,而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结,反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事,有利于大面积快速普及特殊教育,但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注,有利于他们教育实质平等的实现,但是全纳教育极具理想性质,而且在本体存在上,全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结,其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学/心理学、人权的进步与发展,具有医学/心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说,自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前,随着经验学科的分化,医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究,使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战,甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先,多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定,教育研究的对象不再为教育学所独有,而是已经被其他学科所涵盖,成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天,特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化,与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次,在多学科参与下的特殊教育领域,特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统,身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前,尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群,形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域,但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离,对实证主义的事实研究的偏执,使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰,特殊教育不能真正从其他学科中分离出来,获得独立。另一方面,由于研究人员缺少学科独立的主体意识,丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域,特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面,特殊教育作为一个教育事实的存在,特别是近20年来,一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究,使得特殊教育日趋独立于普通教育,展现出一种学科分化的趋向;可另一方面,特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究,面对一系列新的实践问题和反身性的追问,显得局促不安,惶恐无奈。如:特殊教育属于教育学概念,可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业,可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时,由于本土化主体研究意识的丧失,使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性,特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下,特殊教育对象也不再确定、独特,成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语,不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望,而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里,何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐,可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

特殊儿童体育教学范文6

一、儿童福利机构特殊教育工作理念探讨

(一)医学康复和特殊教育相结合

医教结合是儿童福利机构的特殊教育工作所遵循的一项基本原则。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点,医教结合显得尤为重要。孤残儿童特殊教育实施医教结合,旨在采用多学科合作的方式,根据孤残儿童身心发展规律和实际需求,对孤残儿童实施有针对性的教育与康复,开发其潜能,使每一个孤残儿童的身心都得到全面发展。“医”主要是指以功能恢复为主要目的的康复医学。目前,康复医学的主要手段包括作业治疗(OT)、物理治疗(PT)与言语语言治疗(ST)等,已是儿童福利机构和康复训练基地的主要内容。“教”主要是指通过教育教学,增长孤残儿童的经验,培养他们的基础知识和基本技能,使他们的身心能在现有潜能的基础上,得到全面、和谐的发展。医教结合正是指将医学康复手段与教育教学方法进行有机结合,在尊重个体差异,面向个体需求基础上实施的一种教育理念和实践模式。

(二)缺陷补偿与潜能发挥相结合

缺陷补偿是将有机体未被损害的部分代替、弥补已损害的部分,产生新的机能组合和条件联系,或者利用新的科学技术、工具与手段使机体被损害的部分技能得到部分或全面恢复。潜能开发则指的是充分认识到儿童存在多元智能,关注儿童的优势和潜在功能。对于孤残儿童开展特殊教育,既要强调对其缺陷进行补偿和康复,也要强调充分发现其优势和能力,缺陷补偿可以更好地发挥孤残儿童的潜能,而潜能发挥可以进一步体现缺陷补偿的成果,要使两者统一起来,相辅相成,相互促进。

(三)重点训练与多重干预相结合

重点训练与多重干预相结合是孤残儿童特殊教育的另一项原则。重点训练是指对孤残儿童的教育康复要有重点,要先解决孤残儿童康复中的主要矛盾,解决其突出问题。例如,对于脑瘫儿童来说,尽管他可能同时存在语言、运动、认知等多方面的障碍,如果运动障碍是主要障碍,就应该首先对运动障碍进行康复。多重干预则是指对孤残儿童的训练要综合运用医学康复和教育训练多种方法对儿童进行多方面的训练。对孤残儿童的训练,在重点训练的基础上要展开多重干预,形成康复教育训练的合力,因为次要要素的解决有时也会影响到主要要素的解决。(四)早期干预与终身支持相结合特殊教育要遵循早发现、早干预的原则。儿童福利院的孩子,大多是在幼年被收养的,从早期干预、学前教育入手,适得其所。学龄前阶段是孤残儿童身体功能恢复的关键期,也是孤残儿童心理功能康复的关键期。孤残儿童早期干预是指为5岁以前的孤残儿童提供医学、教育、营养、养护等一系列内容的服务,以防止潜在危险的发生或者减轻残疾带来的次生危害。孤残儿童的特殊教育应重点关注学前阶段,应为这一阶段的儿童尽早展开评估,制定“成长档案”,创设丰富的教育环境,制定有针对性的教育康复方案。与此同时,孤残儿童也需要得到终身的支持。对于孤残儿童,环境的转换对他们挑战巨大,要重视帮助孤残儿童从学前教育、小学教育、中学教育、职业教育、职业后教育等阶段的“平稳过渡”,为他们做好知识技能、心理功能和环境支持方面的准备。尤其是在就业之前,要尽量为孤残儿童提供各种职业训练,帮助他们协调与社区和职业场所之间的合作,以获得更多的平等进入社会的机会。

二、儿童福利机构特殊教育工作网络架构探讨

由于教育对象的特殊性,儿童福利机构的特殊教育,既不同于正常的九年义务教育,也不同于盲、聋、启智等特殊教育学校的教育。儿童福利机构的特殊教育应具有自己独立的体系、课程、教材和教学形式。笔者建议:在省一级的浙江民政康复中心,设立孤残儿童中等职业培训学校,重点对全省各儿童福利机构智力低下,但有劳动能力,可类似于工疗工学的形式,成才后帮助其寻找爱心企业,从事简单的生产劳动。在市一级儿童福利机构内设立特殊教育学校,辐射全市福利机构和周边社区残疾儿童。以学前教育为主,填补浙江省早期特教空白等问题。对于大龄儿童和义务教育阶段的儿童,可采用送教上门的形式或在儿童身体允许的情况下,择期送儿童到课堂。在县一级儿童福利机构设立特殊教育学校教学点或加挂培智学校的牌子,促进学前教育早期介入、早期发现,早期启动康复训练。在社区普遍建立特殊教育站或者中心,为社区特殊教育的发展提供依托和载体,推行自愿者服务,为社区残疾儿童提供特教服务的同时,还为残疾儿童家长提供培训和支持。同时,要鼓励民间力量兴办儿童康复和特殊教育机构,政府应引导规范,扶持发展,可采用购买服务的方式,促进民办儿童康复和特殊教育机构提供有效的服务。加强特殊教育师资力量建设,将儿童福利机构、社区特殊教育老师纳入教育行政部门的管理培训范畴,并给予教育经费的资助和师资力量的培训,制定政策,确保教师同等待遇,编写材和教学大纲。建议建立“综合性特殊教育学校”。所谓综合性特殊教育学校(班级)是指儿童福利院根据自身特点,创办能够接受各年龄段、各类障碍儿童的教育机构。综合性表现在:一是教育对象的年龄和障碍类型是综合的;二是教育方式、内容等是综合的。

(一)硬件

根据特殊教育学校建设的相关标准,儿童福利院的综合性特殊教育学校(班级)应符合建筑标准的要求,为学校提供专门场地,并且配备充足的教具等设备。1.安全要求:综合性特殊教育学校的位置应选择在基础设施、公共设施比较完善的儿童福利机构内或儿童福利机构附近,远离噪声和空气等污染源,避开较大的市场、工矿企业和娱乐场所。避开地震危险地段、泥石流易发地段、滑坡体、悬崖边及崖底、风口、洪水沟口、输气管道和高压走廊等,符合儿童福利机构的建设标准。2.空间要求:学校布局合理,区域划分清晰,校舍设计符合残疾学生特点,生均用地面积85平方米以上,生均建筑面积30平方米以上,生均绿化面积10平方米以上。学生活动区楼房一般不超过4层。学校根据需要设置学前教育班、义务教育班、职业教育培训班等。每个班要有相配套的教育室、活动室、盥洗室、储藏室等。户外要有足够的活动场地以及种植养殖区。3.设施要求:综合性特殊教育学校还要充分考虑孤残儿童的残疾种类,合理设计设施器材,如户外要有大型玩具,户内每个班要有专门的教学挂图、投影、录像、电视、电脑、投影仪等设备。4.孤残婴幼儿生活室和活动室:由于儿童福利院中孤残婴幼儿比例较大,应借鉴幼儿园生活和活动室建设、布置经验,创设有利于孤残婴幼儿成长的环境。

(二)生源

综合特殊教育学校主要针对福利机构内的孤残儿童(大部分为不具备条件到普通幼儿园、普通学校和普通特殊教育学校就学的多病多残、重病重残的孤儿),特别是针对0—6岁残疾儿童,应采取多种形式,积极进行早期干预、早期教育和康复训练。有条件的地方可招收社会贫困家庭残疾儿童,包括听力障碍、言语障碍、智力障碍和自闭症儿童等。

(三)模式

为了对儿童福利院内的特殊教育教学形成支撑,落实医学康复与特殊教育相结合、缺陷补偿与潜能开发相结合的理念,可在现有康复训练室的基础上,探索建立“整合式教育康复模式”。该模式是指以儿童发展领域为出发点,以心理、教育和康复的整体全面发展为目标,围绕各认知领域分别设立相应的康复教育室,各康复训练室相互之间共同合作,相互协调,共同对特殊教育学校的课程和教学发挥支持作用。在前期,可以开设训练室,包括运动能力评估与训练室、心理行为评估与训练室、认知能力评估训练室、语言能力评估与训练室、学科能力评估与训练室。(见图1)。上述训练室的功能如下:1.运动能力评估与训练室(运动治疗室):运动能力评估与训练室主要针对有运动障碍和感觉统合障碍的儿童进行训练,并在此基础上进行更为精细的口部感知觉及运动训练,以提高其运动和感觉统合能力以及口部运动能力,促进儿童体能、智力及适应能力的发展和全面康复。2.心理行为评估与训练室:心理行为康复训练主要是针对存在心理行为问题的儿童设计的康复训练方案。训练的目的在于减轻儿童的内心压力,改变儿童的不良行为方式,诱发积极的情绪体验、增强自我意识和社会交往能力、促进身心积极发展。儿童心理与行为障碍的治疗方法中影响较大的有游戏疗法、行为疗法、认知疗法、音乐疗法。到目前为止,尚没有一种治疗方法能适合所有儿童,可以整合多种方法,积极应用。3.认知能力评估与训练室:认知能力评估和训练包括学前和学龄两个阶段。学前儿童认知评估的内容包括空间次序、动作序列、目标辨认、图形推理、逻辑类比五个方面,训练内容包括注意力、观察力、记忆力、数字认知、图形认知、序列认知、异类鉴别、同类匹配等。学龄儿童认知评估的内容包括数字推理、图形推理、异类辨别、情景认知、记忆策略五个方面。训练内容则包括数字推理、异类辨别、语义理解、坐标推理、记忆策略、问题解决等。4.语言能力评估与训练室(语言治疗室):语言能力评估与训练室主要针对单纯性语言障碍或由于智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、学习障碍、听力障碍等原因所导致的语言发育迟缓儿童的语言能力进行康复和教育。训练的内容可以针对语言的四个要素(语音、语义、语法、语用)来分别展开设计。训练时要结合儿童的具体语言发展阶段:无意识交流阶段(0-4个月);有意识语言交流阶段(4-9个月);单词阶段(9-18个月);双词句阶段(18-24个月);早期造句阶段(24-36个月);熟练造句阶段(3-5岁)和语法派生阶段(5岁以上)来制定具体的训练目标。5.学科能力评估与训练室:学科能力的评估与训练室主要致力于评估儿童的学习适应力,尤其是语文和数学能力。该训练室可以综合地评估儿童学习资源的管理策略和监控能力,从而针对性地制定个别化教育计划(IEP),以对儿童的学科能力进行训练。6.其他康复训练室:目前儿童福利机构中设置的物理治疗室、传统康复治疗室、引导式教育室也可以为教育教学发挥重要的支撑作用。

(四)师资

办教育首要解决的是师资问题,要把特教工作开展起来,还要深入下去,必须要有相对稳定的、有教师资格的教师担任教学工作。特教师资需要跨学科的复合型人才,他们应该具有康复知识、医学知识、特殊教育知识,还应该具备一定的文艺、体育等方面的技能。这些教师可以来源于现职调入,师范生分配或者本职单位职工培训后上岗。虽然来源渠道不同,但都应具备特殊教师的基本素养。儿童福利机构建立综合性特殊教育学校或特殊教育班后,通过引进人才、定期轮训、主动参加教育部门举办的特殊教育教师培训等,提高业务素质。业务上要主动接受教育部门的指导,争取重视、理解和支持,提高民政特教机构专业化水平。在儿童福利机构从事特教工作,任务重,压力大。主管部门要主动关心、认真落实他们的待遇,确保师资队伍的稳定。

(五)课程

综合性特殊学校的课程应针对教育对象的特点,灵活地选择各类课程,尤其以生活适应性课程为主。在课程的组织形式上,在现阶段,孤残儿童可能比较难以实施分科课程,而综合性主题课程可能是一种比较理想的选择。综合性主题课程是指孤残儿童教育中,围绕特定的、与儿童日常生活密切相关的主题,从每个儿童的智力、能力水平出发,开展有计划、有组织的教学活动,从而发展儿童认知、技能水平以及适应能力的课程。这种课程形式以其灵活性和内容的实用性见长,能够迎合孤残儿童复杂的特殊需要,并能够照顾儿童巨大的个体差异,同时使得儿童学到实用而有意义的知识和技能。综合性主题课程具有综合性、实用性、实践性、生活化和教学的层次性等特点,在内容的设计上可以采取辐射式,即分知识领域设计内容,各领域中内容的难度分层递进(见图2)。在内容确定下来以后,实际授课可以活动为单元,在每个单元中具体落实各个领域的教学内容,并将教学内容进行难度分级,在实施教学时根据每个儿童的实际情况选择难度级别。在明确分级教学以后,再分级编写教学材料,教学材料重要体现各个领域的教学要求。这些教学材料的内容目前可以借鉴浙江省幼儿园的教材内容,还可以借用浙江省编的培智学校的语文、数学教材的内容。在借用的基础上,通过3年左右的探索、积累,逐步编写适合儿童福利机构综合性特殊教育学校使用的各种单元活动教材。(六)教学采用个别教学和集体教学相结合的形式。建议针对每个儿童的实际发展状况,在评估的基础上确定其每周要接受个别教学和集体教学的时间和比例。个别教学是指针对儿童的特殊教育需求,进行单独的教育训练,这可以通过上述各个评估和训练室来完成。集体教学则要根据儿童的能力进行分级开展集体授课。此外,还要根据儿童的学习特点、偏好、残疾状况进行分级教学,其目标是为儿童尽可能创造接近课程内容的机会。建议集体教学至少要有一位主班教师和一位辅班教师配合协调。

三、儿童福利机构特殊教育工作支持系统

(一)教育部门的支持

在孤残儿童的教育上,教育部门和民政部门应打开部门与部门之间的界限,携手担当对孤残儿童的教育和培养责任。儿童福利机构特教班和专门特教学校是特教机构的重要组成部分,民政系统特殊教育工作人员是特殊教育教师中的一员。各地教育部门在开展工作时不能忽视儿童福利机构里尚有一大批残疾儿童需要接受特殊教育的事实,在抓特殊教育工作时应将儿童福利机构的残疾儿童切实纳入本地区的残疾儿童教育工作之中,与当地实施的残疾儿童教育工作统一规划、统一部署、统一检查、评估和验收。2010年,《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要》(浙委[2010]96号)中强调,要完善特殊教育布局和结构,把社会(儿童)福利院、聋儿康复中心等从事教育的工作机构纳入特殊教育体系,逐步使符合办学条件的机构发展成为特殊教育学校或教学点。这给儿童福利机构的特殊教育工作带来了契机。民政部门和教育部门要加强联系,多进行教育教学经验交流,共同切磋教学技艺,使得每个残疾儿童受到适合其身心特点的教育。

1.教育教学指导支持

儿童福利机构自办的特殊教育学校要争取教育部门必要的教育教学指导。包括教育的目的、方针、政策方面的指导和各类特殊教育教学的指导,如特别设计的课程、教材、教学组织和设备等。其中,地方的特殊教育学校可以成为重要的教育资源支撑平台。目前,普通特殊教育学校已经从单一的教学机构,逐渐转变为地区性的特殊教育资源中心,拥有提供教育咨询、开展教学评估、提供巡回式教学指导、开展教师培训等多项职能。儿童福利机构在开展特殊教育的过程中要积极与地方特殊学校取得广泛联系,深入合作,充分获取区域内优质的特殊教育资源。

2.师资培训支持

当前儿童福利机构的特殊教育师资力量比较薄弱,在特殊教育技能上亟需提升。在专业教师的培养上,要争取参与教育部门开展的相关特殊教育师资培训。要采用“请进来”和“走出去”的方式,有针对性地开展培训,提高特殊教育教师的专业技能水平。一是亟需夯实教师的特殊教育通识知识基础。孤残儿童个别差异极大,在班级的编定上往往要求跨专业、跨科目、跨年级和跨残疾类型。这要求教师不仅要精通教学课,还要熟练掌握各个障碍类别的特点、诊断、教育教学要求,熟悉不同年级学生的生理、心理特点等。二是亟需提升教师个别教育计划(IEP)制定和运用的技能。孤残儿童的教育十分强调个别化,强调要根据儿童的实际特点制定相适宜的教育矫治对策。个别教育计划是一种根据残疾儿童身心特征和实际需要制定的针对每个残疾儿童实施的教育方案。它既是残疾儿童教育和身心全面发展的一个总体构想,又是进行教育教学的指南性文件。福利机构的特殊教师要学会如何制定和运用个别教育计划,包括如何测量儿童现实的教育水平,如何制定年度目标和短期教学目标,如何进行教育安置,如何提供特殊教育服务和如何评估教育服务的效果。三是亟需增强教师的学科教学技能。除了要学习特殊教育理论、特殊儿童心理学和特殊儿童诊断和测评等,教师还需要学习数学、语文等学科的基本教学技能。在此基础上,教师还要学习适宜于孤残儿童的各类教学模式,包括游戏教学模式、生活技能教学模式和发展性教学模式。四是亟需强化教师的康复技能。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点,医教结合显得尤为重要。康复能够促使孤残儿童的身体功能、心理功能得到最大程度的恢复。针对孤残儿童的认知能力薄弱的特点,教师需要掌握运动康复、语言康复、心理康复等技能。并且,需要在学习相关教育技能的基础上,将康复变得趣味化、游戏化和整合化。五是亟需拓展教师开展融合教育的技能。融合教育是让残疾儿童在最少受限制环境中接受教育,依据残疾类型的不同,设置各种类型的特殊教育形式,满足儿童的教育需求,达到特殊教育与普通教育融为一体的目的。融合教育已成为世界性的教育潮流,也是残疾儿童受教育权、参与权的进一步体现。儿童福利机构的特殊教育教师必须对融合教育的理念和实践有所了解,并能够在各种教育条件下展开全融合、半融合等教育活动。

3.管理经验支持

儿童福利机构的特殊教育学校的建设和管理水平直接关系到特殊教育的质量。为了提升特殊教育的质量,儿童福利机构特殊教育学校需要争取普通特殊教育学校管理经验的支持,包括学校的日常管理、校风管理、教师管理、学生管理、后勤管理等方面的各类经验。儿童福利机构特殊教育学校应定期参与特殊教育管理经验交流会,获取各类政策信息,提升相关的管理能力。当前,迫切需要在以下几方面学习教育部门相关的管理经验:一是特殊教育管理制度制定的经验。为了把特殊教育工作落到实处,必须以规范的制度来约束、要求工作。为此,儿童福利机构必须学习一般特殊教育学校的规章制度制定和运行的经验,包括特殊教育工作制度,特殊教育教学检查工作制度,融合教育管理制度等。二是特殊教育教学科研管理经验。儿童福利机构需要学习一般特殊教育机构在教学科研管理方面的经验,包括如何制定教学科研计划、如何安排教学研讨活动,如何安排老师上示范课,如何引导教师开展科研等方面的制度等。三是孤残儿童档案管理的经验。孤残儿童的极大差异使得档案记录对于他们极为重要。儿童福利机构应借鉴一般特殊教育机构中个案档案制定和管理的经验,包括个案评估、个案观察、个案追踪和个案反思等方面的管理经验。

(二)医学康复训练中心的支持

儿童福利机构的特殊教育学校还要争取普通康复机构的支持。在医教结合的理念下,孤残儿童的特殊教育尤其要重视区域医学康复训练中心的优质资源,要加强与医院康复训练中心、社区康复机构等的合作,为孤残儿童提供康复训练方面专业化的服务,以弥补学校设施设备与专业技能的不足。例如,浙江省民政康复机构的浙江民政康复中心拥有比较完备的康复器材和设备,具有寄宿、日托、点托、函授等多种办学形式,开设了自闭症心理矫治区、听力语言康复区、智力障碍康复区、唇腭裂术后儿童语言康复区和脑瘫儿童语言训练区,能够为综合性特殊教育学校提供较大的支持。

(三)家庭和社区的支持

儿童福利机构的特殊教育学校还应该积极争取家庭和社区的支持。在全球融合教育思潮的背景下,孤残儿童的教育不仅仅是学校内狭隘的教育,特殊学校的教育应该融入社区、进入家庭,从“围墙式”教育转变为包括社区、家庭等多种社会环境的开放式教育。特殊儿童的课程也不再局限于儿童能力范围之内的不完整教育,而是一种开放式、基于儿童人生价值体系和目标追求的个人需求课程和课程发展规划。特殊儿童所处的环境也不仅仅是学校内部的环境,而是一个无障碍的社区环境、信息环境和人文心理环境。要在开放、平等、融合的环境和氛围中,促进孤残儿童的发展,提升孤残儿童的生活质量。为此,福利机构的特殊教育学校要经常性地组织孤残儿童开展丰富多彩的院内外活动,如社区演出、超市购物等,拓展儿童的视野,锻炼儿童的身体和心理素质,也可以把院外的学生、幼儿园小朋友请进来,让孤残儿童与他们共同学习、玩耍、交流感情,使其最大程度地接近社会,融入社会。与此同时,儿童福利特殊教育学校在自身发展的基础上,也要积极发挥特教资源中心的功能,为社区残疾儿童服务,真正实现辐射社会、延伸服务的功能。

(四)特殊教育经费保障机制