经济全球化产生的一系列生态系统失衡问题使人们给予生态环境越来越多的关注，教育学家们也开始关注教育自身的生态平衡与发展问题，从生态学的角度来探讨教育与生态环境的关系，并将生态学原理与方法在教育学中渗透应用。教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用规律和机理的一门新兴学科，教育学和生态学是它的两个重要理论基础。教育生态学认为教育是一个复杂的有机系统，有其自身的发展规律和发展方向。作为教育教学的最基本形式，课堂是教育生态系统中由学生、教师和环境为主要构成要素的最基本的动态开放系统。教育生态的内在功能为育才，其外在功能主要为其社会功能——传递文化、协助个人社会化、使人们建立共同的价值观等。目前国外学者对教育生态学研究对象的认识颇不一致，但都强调“生态学的基本精神：综合、联系、平衡，研究的内容主要侧重在微观教育生态学、教育生态因子生态学、宏观教育生态学三个方面”。①我国教育生态学研究目前尚处在引入与探索阶段，多为理论介绍与述评，且多应用于本科院校，从微观层面上对高职英语课堂教学模式进行生态分析的综合应用型研究仍显薄弱。因此，以教育生态学的全新视角来研究高职英语课堂教学模式，剖析其生态缺失，提出改革新思路，成为将高职英语课堂教学改革推向纵深发展的一个重要课题。 一、高职英语课堂的生态失衡 从生态的角度来看，课堂也是一个有边界、有层次的生态系统，各层次、各因子功能协调一致，形成动态平衡的关系。然而，目前高职英语课堂生态系统中，各要素之间存在着诸如课堂教学模式、课堂生态主体、课堂生态环境失衡等多种失衡现象。 1.教学目标。 “实用为主”原则与生命全面发展需要失衡。《高职高专教育英语教学课程基本要求》指出：高职英语教学“要遵循‘实用为主、够用为度’的原则”。这一原则要求教师在有针对性地对学生进行英语基本技能的训练的同时，要根据学生相关专业的具体要求，加强其在实际职业岗位的英语语言应用能力的培养。然而部分教师在实际教学过程中，片面理解这一原则的理论内涵，过分强调英语作为“工具”的作用，一味灌输英语语言基础知识点，冠之以“实用”之名。这种单一的教学目标带来的仅仅是短期效应，忽视了学生在知识能力、经验体验、情感态度、价值观念等方面的不断完善，忽略了学生综合人文素养的培养。这种片面理解的教学目标阻碍了学生的整体进步与和谐发展的需要，破坏了课堂教学生态系统的综合平衡。 2.教学内容。 课内学习内容与课外实际运用失衡。作为多数学生英语学习的主要场所，目前高职英语课堂仍处于封闭或半封闭状态，学生课内学习的内容仍以词汇、语法等语言知识点为主，与生活和其他学科脱离，教师对学生文化知识的导入仍显不足，对元认知知识方面的训练尤显薄弱。这就导致学生虽然能够顺利通过考试，但在实际交际过程中往往无法跨越文化障碍，顺利进行交际，脱离课堂后也不能自主高效学习。这就形成了一个闭锁式小循环，导致了课堂学习内容与课外实际运用的失衡，产生了教育生态中的“花盆效应”。 3.教学方式与手段。 方式单向化、静态化与语言动态化、多元化失衡。英语课堂是一个能动可变的生态系统，课堂生态主体间的互动（如师生互动、生生互动等）也是多元、多内容、多方式的。生态主体间有机联系、信息流通，协调课堂教学活动有序开展，共同提高。但目前高职英语课堂仍以词汇、语法等信息的单向的、静态的、线性的输入方式为主，主宰教学过程的仍是教师，忽视了学生的主体地位，违背了语言学习的规律和课堂生态系统的规律，阻碍了学生自主性、探索性和创造性的自觉建构。 4.教学评价。 量化评价与质性评价失衡。近年来，大家普遍意识到终结性评价这一强化应试教育的评价方式带来的负面影响，对过去的终结性评价占绝对地位的状况有所改善，在高职英语实际课程评价过程中加入了形成性评价手段。但不可否认的是，由于社会对毕业生就业的要求所产生的“证书效应”使得这种改善颇显苍白。形成性评价中，对学生以语言知识点和认知能力为主的量化评价仍占主导地位，而针对学生元认知能力、情感行为能力等的质性评价则几乎为零。这种量化评价与质性评价的失衡不利于科学地评判学生的发展趋势与潜能。 二、高职英语课堂教学模式生态重构 教育生态学理论引入高职英语课堂教学，为英语教学改革与创新提供了全新视角，对课堂教学模式中的教学目标、教学内容、教学方式和手段、教学评价体系的改革起着指导性作用。 1.教学目标的生态优化。 语言是思维交流的工具，更是历史文化传承的载体，“多掌握一种语言就是多一种交际功能，多一种文化体验，多一种观察事物的视角，多一种思考问题的方法。”②因此，在高职英语课堂教学中，应本着教育生态系统综合平衡的宗旨，在强调传授语言知识点的同时，以学生作为“全人”发展为课堂主旨，既注重英语的“工具”作用，又注重利用工具提升学生综合人文素养，激发学生英语学习持久的内在动机，培养学生自主学习和终身学习的策略和能力，促进学生全面健康、和谐持续地发展。 2.教学内容的生态重构。 生态学中有“生物多样性导致生态系统功能的优化”③的观点。也就是说，一个生态系统中物种的品类越多，其功能越健全，各生态因子也就更为旺盛活跃，反之则越弱。这一观点启迪我们将高职英语教学内容从单一、孤立的语言知识点教学，逐渐向英语语言知识、文化素养知识和元认知知识三维一体的教学内容转变，营造高职英语课堂教学多样性的生态优势，从而增加高职英语课堂生态系统的品类，使各教学生态因子更为活跃，促进学生的可持续发展。#p#分页标题#e# （1）英语语言知识。英语语言知识是语音、词汇、语法、功能和话题等方面的规则、定义、概念和用法，是语言学习的基础。实际教学过程中，英语语言知识教学应体现开放性原则。更重要的是，摆脱半人工、半自然的课堂小生态环境所产生的花盆效应，充分利用网络、第二课堂、社会实践等平台，将英语课堂向自然开放、向生活开放，将语言知识教学与语言技能训练相融合，课内书本知识与课外实践运用相融合，将语言知识转化为跨文化交际能力。 （2）文化素养知识。语言离不开文化。在高职英语教学内容中，我们不能脱离文化教学内容而单纯地进行语言知识点的教学。在教学中利用“语言”这一思维与交流的工具来加强异域文化知识与价值观念的传授，培养学生跨文化交际的能力，以适应日益扩大的中外经济和文化交流，成为高职英语教学当中的一个必不可少的内容。此外还要辩证地处理本土语言文化与西方语言文化的关系。在学习英语、接受西方文化价值观和思维方式的同时，也不漠视本土文化的教育，在教学中吸收两种语言的优秀成分，在充分考虑到文化差异的基础上，对学生进行多元文化素质教育。④ （3）元认知知识。作为认知心理学的重要组成部分，元认知的本质是学习者对自身认知过程的自我意识、自我控制、自我评价及调节的过程。在英语学习过程中，学习者的元认知就是有意识地运用适合的学习方法、选择有效的学习策略监测学习效果。从某种意义上来说，元认知对学习英语学习过程起着指导作用，学习者的元认知水平越高，英语成绩就越好。因此，将元认知知识纳入到高职英语教学内容中，丰富学生元认知知识、强化其元认知体验、加强其元认知监控，让学生“学会学习”，成为独立、高效、自主的英语学习者。 3.教学方式和手段改革。 从系统的、动态的生态学观点来看，外语教学不仅仅是词汇、语言的单向、线性的灌输，它更是课堂生态主体间一种信息和情感的多元互动。要变革目前这种状况，我们就应推行真正意义上的“教师主导、学生主体”，倡导探究式、情境化和开放式、合作化学习相结合的生态立体化教学方式，将网络、第二课堂活动和社会实践等多种手段与基于任务型的教学活动有机结合，强调综合实践和良性互动，充分发挥学生的自主创新与探究精神。 （1）采用探究式教学方式，开展师生与教学媒体间的互动。教师选取适当的教学任务，引导学生自我探究，形成对语言知识的初步感知。这种方式可以激发学生的学习兴趣，有利于其终身学习习惯的养成。 （2）采用情境化和开放式教学方式，开展师生互动。师生共同创设目的语的使用情境，双方在学习活动中同为主体，共同参与教学活动，共同完成语言学习的输入、理解、吸收、综合和输出环节。 （3）采用合作化教学方式，开展生生互动。在教师的指导下，学生以组对或小组的形式完成基于任务型的教学活动。在这种教学方式下，学生们协同学习，团队合作，完成语言学习的综合理解和实践运用过程，可以充分发挥其主动和创新精神，提高其自主学习能力，有利于其可持续发展。 4.教学评价方式的生态重构。 教学评价不是教学的目的，也不仅仅是区分优劣、甄别选拔的工具，而是一种促进学生成长与发展的手段。“生态的教学评价认为发展是一个不断生成的过程，应尊重个体发展的差异性，倡导全面完整地把握评价主体、评价内容和评价方式。⑤”我们倡导口试、笔试、机式相结合，自评、互评、他评相结合，量化评价与质性评价相结合，标准化评价与非标准化评价相结合的生态多元化评价方式。口试、笔试、机式相结合，强调对学生语言能力的评价，有利于学生听说读写译各项技能综合全面发展；自评、互评、他评相结合，让师生共同参与评价过程，有利于培养学生的判断力和责任感，也有利于教师从多角度对学生做出公平公正的评价；量化评价与质性评价相结合，不仅注重学生语言认知能力的评价，更注重对其元认知能力及学习态度、团队合作等情感能力的质性评价，有利于合理评判学生的潜能和发展趋势，给予学生更大的发展空间；标准化评价与非标准化评价的结合，允许打破常规，评价因人而异，有利于促进学生个性的充分发展。 三、结语 创建一个和谐平等、开放互动的高职英语课堂教学模式，最大限度地提高英语教学质量和学生的英语水平，实现学生的可持续发展，是英语教师的不懈追求。我们相信，基于教育生态学理论，通过教学目标、教学内容、教学方式与手段、教学评价方式的生态优化与重构，我们能够达到这一目标。
