英语教师论文范文1
关键词：个性化声音；模糊限制语；论文写作
写作声音作为衡量作文质量的重要因素，是国内外研究者的热点课题。目前写作声音的实证研究既关注写作声音自身的语言要素又关注影响声音建构的外在因素，这些研究在帮助学习者进一步了解写作声音的同时，也为教学者提供了写作教学的新视角。在写作中，强化声音的语言要素多种多样，其中表达作者思想和意图的模糊限制语也是重要手段之一。模糊限制语的恰当运用体现了写作者对话语真实性和准确性的追求，是写作个性化声音的重要反映。鉴于此，模糊限制语的使用对声音强度的影响不言而喻。国内目前关于写作声音的研究多集中于大学生英语写作教学，而作为学生写作学习的重要指导者——中学英语教师在学术论文所体现的个性化声音却很少有人关注。中学英语教师的学术写作多以教学研究为主，缺乏相关的学术指导，了解他们写作中个性化声音的构建有助于人们更好地探究学生写作中个性化声音的体现。所以本文尝试从模糊限制语的语用角度来探究中学英语教师论文写作中个性化声音的构建方式。
一、个性化声音
个性化声音与文章质量密切相关，标志着作者与其他作者在立场、观点和身份方面的不同。越来越多的研究者肯定声音对写作的影响，但有关声音的界定一直是一个争议性的话题。目前具有两大代表性流派：一是以英国语言学家Elbow和Stewart为代表的表达主义者（Expressivists），他们认为声音是西方主流意识形态中的个人主义（individualism）的典型象征。在Elbow（1999）看来，作为个人观点的重要表现，作者在写作中要明确自身的个人声音。Stewart（1992）也视其为写好文章最根本的因素。另一学派则是以语言学家Ede,Prior,Mastuda,Atkinson为代表的社会建构主义者（SocialConstructivists）。与表达主义者不同，他们认为声音不是独立存在的，而是与社会和文化相互依存的。比如Matsuda（2001）对声音的界定：声音是人们有意识或无意识地运用社会中存在的却又永远处于变化之中的语言或非语言因素达到的一种综合效果。这是声音第一次比较正式地被定义，但声音本身仍然难以琢磨，研究者依旧没有停止对其探究。其中引起广泛关注的是由英国应用语言学家Hyland（2008）提出的定义声音的新的理论模型，他认为学术写作一方面需要个人声音，另一方面也离不开作者与读者间的互动，所以其模型又被称为互动性声音模型。在一定程度上这一模型平衡了两大流派关于声音的争论，验证了声音同时具有个性化和社会依存性，为研究者继续探究声音在写作中发挥的具体作用提供方向。
二、模糊限制语体现的个性化声音
模糊限制语在书面和言语交际中使用广泛，这一概念最早是由美国语言学家Lakoff（1972）提出并给出明确的定义：模糊限制语是指使语言变得更模糊或不那么模糊的词语，如kindof,really,relatively等。它可以用来直接呈现作者对话语的主观态度，或在作者对话语作出间接评价时提供合理依据。语言学家从多种角度对模糊限制语进行了研究分类，这其中影响较大的就是美国语言学家Princeetal（1982），从语用角度对模糊限制语进行划分，分为变动型模糊限制语和缓和型模糊限制语。作为影响写作声音的基本语言要素之一，模糊限制语对声音强度的影响也备受关注。语言学家Gross＆Chesley（2012）认为借由模糊限制语写作者在遵守科学行为规范的同时，可以更严谨地呈现自己的研究成果。然而在语言学家Helms-Park＆Stapleton（2003）看来，写作中使用模糊限制语则是弱化个性化声音的一种体现。同样地，赵冠芳（2013）在探究如何可靠地测量声音强度的过程中发现，在文章评阅者看来，写作者可通过灵活运用模糊限制语展示自信，但该要素使用越少越能体现权威声音的强度［1］。由此看来，模糊限制语对个性化声音的影响仍存在争议。本文以Prince等对模糊限制语的划分为依托，以《基础外语教育》2019年全年近40篇中学教师论文英文摘要为分析对象，探究中学英语教师二语写作中使用的不同类型的模糊限制语所体现的个性化声音。
（一）变动型模糊限制语与个性化声音
从语义范畴看，变动型模糊限制语就是依据实际情况在某种程度上对话语结构进行修正的词语，它能够使话语的真值条件发生变化，促使话语结构原意发生改变，进而影响对话题的认识。具体来说变动型模糊限制语又能够细分为程度变动语和范围变动语。使话语与实际情况在程度上更加符合的修正语即为“程度变动语”，如somewhat,quite,really,almost,kindof,sortof,alittlebit,moreorless,tosomeextent。这些词语使说话者避免武断，表达变得更加得体。给话语限定某种范围的词语则为“范围变动语”，使用这类词语进行论述可以使句子表达更严谨，如roughly,approximately,nearly,about,over,morethan,orso,atleast,inmostrespects。在使用这类模糊限制语时，因为说话者一般都会涉及具体数字，听话者完全有能力在相应的范围内去理解文章想要探讨的话题。听话者仅需要考虑范围大小，而不必在意讨论的话题与具体情况的贴合度。无论是程度变动语还是范围变动语，两者都体现了作者对自己所陈述观点的谨慎态度，展示了写作声音个性化的一面。然而本文的研究对象——中学英语教师的论文写作中几乎没有任何变动型模糊限制语的体现，他们在写作中将这些表达排除在外，以非常肯定地用词阐述文章观点。比如，Englishteachinginseniorhighschoolsplaysacrucialroleintheacquisitionofinterculturalcommunicativecompetencefortheyoungergeneration（Xu,2019）［2］。从作者的用词可以看出，作者认为高中阶段英语教学对青年一代的跨文化交际能力培养至关重要。在整句话中没有任何程度上或者范围上的修正语，作者想通过这种方式确保个人观点的权威性。但与此同时没有给读者留有任何质疑的空间，一定程度上削弱了对所述观点的谨慎度。
（二）缓和型模糊限制语与个性化声音
与改变话语结构真值条件的变动型模糊限制语不同，缓和型模糊限制语不改变句子的本意，而是让话语中肯定的语气趋于和缓。说话者通过使用这类词语表明话语是来自说话人本人或者第三者。据此缓和型模糊限制语又可划分为以下两种类型：直接缓和语和间接缓和语。直接缓和语用于表明说话者本人的观点或态度，或者对所讲内容的直接猜测。在此情境下，一些第一人称代词（包括单复数）的使用往往被包含于直接缓和语中。这样一方面说话者明确了对自己观点负责的态度，另一方面也使听话者意识到这是说话者的主观看法，并非绝对正确或证据确凿的事实依据，仍需要听话者本人对其准确性做出合理判断。这类词语虽然以第一人称陈述观点，但不会将自己的观点强加于人，语气相对和缓。比如，inmyopinion,Ibelieve,asfarasI’mconcerned,Isuppose,Iamafraid。与此同时，说话者如果不直接表达个人立场，而是借用第三者表明自己的观点态度时使用的词语则被称为间接缓和语。间接缓和语和直接缓和语都使句子的表达趋于缓和，但间接缓和语将说话者排除在外，避免承担责任的同时又保全了说话者的面子。典型的间接缓和语有itissaidthat,accordingto等。相较变动型模糊限制语而言，缓和型模糊限制语在中学英语教师的论文中略有体现，但这种体现也仅限于借用他人观点或态度表达自身看法的间接缓和语，在本文所分析的所有文章中均未出现以第一人称为视角的直接缓和语。比如，Asadvocatedbythecurriculum,teachersshoulddesigncomprehensive,relevantandpracticalEnglishlearningactivities（Fu,2019）［3］。在这句话中，作者借用大家都熟知的“新课标”（asadvocatedbythecurriculum）所倡导的教学理念支持自己的研究设计，在进一步巩固自身观点权威性的同时，也给读者留有自我判断的余地。当然类似这样的间接缓和语在中学英语教师的论文写作中屈指可数，绝大多数研究对象依旧选择直接肯定地用词表达自身观点或态度，而将各种类型的模糊限制语排除在外。
三、结语
学术写作离不开个性化声音，个性化声音的强弱也与模糊限制语的使用密切相关。通过对中学教师学术论文的英文摘要研究发现，整体上中学教师在学术写作中为巩固个人论点的权威性，极少使用甚至不用模糊限制语，少数模糊限制语的使用也只是相对集中于缓和型模糊限制语，使用类型相对单一，模糊限制语变成了弱化个性化声音的一种体现。但本文认为，模糊限制语虽是使观点变得模模糊糊的表达，但它是作者谨慎写作态度的客观体现，是与读者进行沟通交流的重要渠道。
参考文献：
［1］赵冠芳．国外写作声音研究：回顾、分析与启示［J］.外语界，2013（3）：67-76．
［2］徐恒栩．高中英语学科素养中的母语文化意识培养与实践路径探究［J］.基础外语教育，2019，21（6）：76-80+110-111.
英语教师论文范文2
随着越来越多的学者关注身份研究，教师身份也成为研究热点（徐敏、陈新仁2015）。但纵观相关研究，教师身份建构的研究更多集中在初高中教师身份领域，特别是二语教师身份研究（如李茂森2008；兰良平、韩刚2013），大学教师身份研究相对较少；更多局限在课堂教学过程中的身份建构层面（如耿菲2014；徐敏、陈新仁2015）。教师身份建构受到教学环境、教学内容及教授对象等客观条件的限制，教师的主观情感遭到忽视。与国内学者相似，国际学者主要基于个案研究探讨新手教师的职业身份建构（如Salinas，D.&Ayala，M.2018；Teng，M.F.2017）。教师个人情感虽然在身份建构过程中受到关注，但其研究主要集中于初高中英语新手教师的职业身份建构与认同，大学英语教师及专家型教师的身份建构遭到忽视。尽管教师课堂身份受到学者关注，但是关于教师写作身份的研究遭到忽视。伊万尼（Ivanic1998）提出写作不仅仅是表达内容，还涉及自我表现，这体现了学术写作与身份建构关系密切。首先，学术写作的篇章结构和用词都体现了作者建构身份的不同方式和建构的不同身份。其次，作者身份会影响学术写作。因此，学术写作的过程就是身份建构的过程。教师特别是大学教师的工作除课堂教学之外，还包括学术写作。学术写作是主观和客观统一的过程。英语教师在学术写作过程中不仅展示了客观的研究成果，还有主观情感态度的投入，建构了除教师身份之外的学术身份。而学术论文摘要是论文精髓的浓缩，涵盖了客观研究成果和作者的主观情感，能够体现作者身份建构的差异。国内学者对学术写作、论文摘要和身份建构的相关研究主要集中于写作中自我指称与作者身份建构，如吴格奇（2013）对比英汉学术论文作者自称的特点，指出作者自称是建构身份的语言策略，并从语言、语类和社会三个层面分析了跨文化写作教学。唐建萍（2012）基于自建语料库对比分析了中英学术论文中的身份建构，强调指称和态度标记语是中英学者建构身份的重要语言资源，指出中国学者主要通过隐性语言资源（即态度标记语）建构身份。英国学者则主要通过显性语言资源（即指称）建构身份。由此可见，国内研究重点关注中英学术论文中的指称与身份建构的关系，其他的身份建构方式及中英身份建构差异的原因遭到忽视。国际学者的研究焦点则比较集中，都侧重学术写作中自称与身份建构的关系（如Ivanic1998；Fl?ttum，Kinn，etal.2006；Hyland2014），且主要探讨的是作者身份建构，教师身份研究较少，学者们普遍忽略了身份的多样性及自称建构身份之外的建构方式。综上所述，国内外关于中英大学教师期刊论文摘要的身份建构及原因分析尚显不足。为此，本文通过对中英英语教师期刊论文摘要的样本进行分析，从期刊论文摘要的语篇结构和情感语气两个层面进行中英英语教师期刊论文摘要中的身份建构研究，以期对教师身份建构及学术写作有所助益。
一、研究设计
（一）研究问题
本次研究拟回答以下三个问题：（1）中国英语教师如何在论文摘要中建构身份？（2）英国英语教师如何在论文摘要中建构身份？（3）中英英语教师论文摘要中出现身份建构差异的原因是什么？
（二）样本与数据收集
本研究基于弗洛图姆（Fl?ttum）等对作者身份的分类（研究者、话语建构者、观点持有者和评价者），以2014年1月到2018年12月期间中国英语教师发表在CSSCI期刊上的25篇论文和英国英语教师发表在SSCI期刊上的25篇论文为样本，选取其中的摘要部分，从语篇结构和情感态度分析期刊论文摘要中教师的身份建构差异。为确保研究的客观性和准确性，选取的期刊论文主题均为英语教学，且作者均为拥有副教授及以上职称的英语教师。
二、结果分析
（一）中英英语教师期刊论文摘要中的语篇结构差异反映的身份建构方式差异
研究结果显示，中英英语教师期刊论文摘要具有不同的语篇结构。中国英语教师期刊论文摘要的结构模式主要为：现状陈述＋文章简述＋意义论述。其中，现状陈述部分主要陈述该课题的重要性和关注度。重要性方面，中国英语教师通常分析前人研究的不足以突出该课题的重要性。关注度方面，中国英语教师通常将重点放在国家政策及国际学术话题上，突出论文主题的必要性。文章简述部分，中国英语教师重点强调研究结果和意义，对研究过程和方法的表述通常比较简洁。意义论述部分则更为简洁，主要从宏观层面论述对该领域发展的理论和实践意义。英国英语教师期刊论文摘要的结构则相对简单，模式主要为：文章简述＋建议。文章简述部分，通常以研究目的开头，依次为研究方法和对象、研究过程和结果，以研究目的和结果为重点，但是研究对象和过程介绍会比较详细。建议部分，倾向于根据自己的研究内容从微观层面提出建议，强调实用性和操作性。分析发现，期刊论文摘要的语篇结构差异反映了中英英语教师的身份建构方式差异。海兰德（Hyland2000）指出，写作与作者身份的紧密关系，认为学术论文是作者高度参与的社会性活动，作者在呈现研究结果的同时，不可避免地建构了自己的身份。根据弗洛图姆等人（Fl?ttum，Kinnetal.2006）的研究，作者身份可以划分为研究者（researcher）、话语建构者（discourseconstructor）、观点持有者（arguer）和评价者（evaluator）。一方面，中英英语教师期刊论文摘要体现了中英教师身份建构的相同点，即研究者身份的建构。无论是中国英语教师还是英国英语教师，都是在进行相关课题的研究之后撰写并的。吴格奇（2013）也指出，学术论文作者作为一名研究者，研究者形象是其专业身份的核心。中英英语教师在期刊论文摘要中都通过“分析”、“研究”、analyze、examine等建构研究者身份，这说明研究者身份是中英英语教师在期刊论文摘要中建构的首要身份。另一方面，中英英语教师期刊论文摘要语篇结构的差异也造成了其身份建构方式的差异。评价者身份方面，中国英语教师通常在起始部分分析、评价前人研究的不足（如示例1），并引入国家政策，以此突出自己所研究课题的意义，同时建构评价者这一身份。英国英语教师期刊论文摘要部分则很少涉及评价（在选取的样本中仅有一篇有提到前人研究的不足），这表明英国英语教师在期刊论文摘要部分较少建构评价者身份。话语构建者指作者的写作形象（吴格奇2013）。话语构建者身份方面，通过样本分析发现，中国英语教师期刊论文摘要更多的是陈述研究结果和意义，很少提出具体的建议。英国英语教师则更像是与读者面对面地介绍自己的研究，并根据研究结果提出具体的建议，这表明中国英语教师在期刊论文摘要部分建构的话语构建者身份比英国英语教师的话语构建者身份要弱。观点持有者方面，中英英语教师都主要使用第三人称陈述研究结果和意义（如“本研究”、“本文”、thispaper、thisstudy等），以此确保研究的客观性，但是二者表述观点的语言策略存在明显不同。中国英语教师在期刊论文摘要中通过国际学术话题和国家政策的介绍建构自己的权威写作形象（如示例2），加强论文观点的权威性。英国英语教师则主要遵循研究目的、方法、过程和结果的话语顺序，通过详尽的研究过程和成果提高观点的可信度，不刻意强调权威性。
（二）中英英语教师期刊论文摘要中的情感态度差异反映的身份建构方式差异
中英英语教师在期刊论文摘要中通过不同的方式表达自己的情感态度，并以此凸显自己的不同身份。学术写作不仅是科研创作，还是作者表达情感的方式。情感变化和身份建构息息相关（Teng2017）。通过样本分析发现，中英英语教师在期刊论文摘要中都以表示情感态度的词汇（如“应该”、hope等）建构不同的作者身份，但其情感态度存在显著差异，这也反映了教师身份建构方式的差异。中国英语教师特别关注自己在读者面前的专业学者形象，期刊论文摘要中的话语建构体现了其强烈的学术性和专业性。他们在学术写作时将自己想象成谦逊的学习者，而非拥有较多话语权的专家（杨欣然2015），因此在期刊论文摘要部分表达自己的观点和陈述研究成果时，一方面借助外部客观因素（如国家政策、前人研究和国际话题）避免主观情感的流露，另一方面大量运用概数词（如“基本”“几乎”等）避免绝对性，体现不确定性，甚至含有自贬态度（如示例4），这种不确定性和自谦态度虽强化了研究者身份和评价者身份，但削弱了观点持有者身份。英国英语教师则不同，在期刊论文摘要部分，他们运用较多确定性色彩词汇（如examine，indicate，assure等）来强调研究的信度和效度，同时提出问题解决的具体措施和建议，以较高的作者显现度和权威性来建构专业研究者身份，这反映了英国英语教师对自己的研究成果的充分自信和肯定，更愿意呈现自我（示例5、示例6）。他们在强调了研究者身份的同时，也强化了话语构建者身份和观点持有者身份，而评价者身份在此过程中的体现并不明显。
（三）中英英语教师身份建构方式差异影响因素分析
中英英语教师期刊论文摘要存在不同的身份建构方式，其差异可以用霍夫斯塔德（Hofstede2001）的文化价值观来解释。肖华芝（2018）分析了本籍教师与外籍教师受文化价值观影响下的课堂教学差异，发现文化价值观差异并非仅仅局限于教师的课堂教学，它在很大程度上也导致了中英英语教师在写作方面的差异，即学术写作的身份建构差异。首先，中国是一个集体主义国家，强调团体及国家的发展。受此影响，中国英语教师在进行学术研究时会关注国家团体发展的需求，研究主题会涉及国家发展现状及政策（如“一带一路”倡议、“国家教育体制改革”等），并在期刊论文摘要部分呈现。而英国倾向于个人主义，注重个人责任与自我表达。受此影响，英国英语教师在撰写期刊论文摘要时，主要关注自己的研究，强调个人在研究中的贡献，并依靠详尽的过程介绍和结果陈述（如各种数据）建立研究者身份。其次，中国是一个高权力距的国家，强调尊重权威，因此常常运用“含糊”的评价方式避免冒犯权威，建构评价者身份，同时借助国家政策强调研究意义，支撑研究成果，凸显研究者身份。与中国相比，英国属于低权力距的国家，强调自由、平等，通常鼓励对权威的质疑和思考，突出个人成就。在这一环境下，教师话语建构相对轻松，观点表达要求也相对宽松，因此英国英语教师在期刊论文摘要部分不会刻意使用“模糊”手法来弱化研究成果，反而在质疑和思考的过程中强调自己的成果，建构了突出的观点持有者身份。最后，中国的不确定性规避程度比英国高。作者进行学术写作时不可避免地要为研究结果承担相应的责任，具有潜在的风险。因此在期刊论文摘要部分，中国英语教师以较低的自我呈现来减少对其研究结果承担的风险。英国英语教师通常不会刻意运用书面语言规避不确定性因素，反而运用详尽的研究过程陈述和数据呈现来降低风险，因而自我参与度高，建构的话语建构者身份、观点持有者身份突出。
英语教师论文范文3
随着我国的人才市场的不断变化，就业形势的严峻，我们高校人才培养的方式要不断变化，来适应市场经济规律。作为一门大学的公共基本课程，教学时间跨度在两年至两年半左右。这种通识教育理念下的英语全方位的教学就是学生的学习兴趣提升为纲，以人才需求为基本要求，不同文化的交融为手段。这种立体教学模式要求积极转变教师的主角地位，同时引导学生进入英语学习的主角状态，这种教学模式可以是的教学效果有效提升。
二、教学意义
高校的扩招已经持续了十几年，学生的整体素质发生了很大的变化，英语教学模式的转变的迫切程度不断增加。那种以前只关心英语的单词的记忆，特殊语法的学习，完全的应试教学的那一套已经不符合现代市场社会对应用型人才的需求了，笔者也进行过学生英语学习兴趣的调查，传统的教育模式下，对英语学习感兴趣的只能占到15%，对英语学习不感兴趣占到50%以上。这一组调查数据充分显示出，现实情况下，大学生英语的学习兴趣不高，学习的效果不佳，学校的教学目的很难完成。英语教学是一个长期的过程，只靠上课的几十分钟的教学，是远远不能满足需求的。大学生学习英语需要一个全方位的、多角度的学习才能实现英语学习的效果。现代社会对于高校毕业生的要求越来越苛刻，对应用型、复合型人才的需求越来越强烈。学生在学习完自己的专业知识的同时多掌握一些其他知识(例如英语)，只有这样的学生才能不断的增加自己的复合型。同时加强英语学习过程中欧美的文化了解，加深这种对英语语境的掌握，才能应用好这门语言工具。
三、学习误区
在中国，现代人的功利心理作用，学习的目的性很强，不是为了考学，就是为了找工作。笔者不是反对目的性较强的学习，至少这种学习的动力很足。英语课程是一门语言类的教学活动。很多教师在阐述英语课程重要性的时候，总是说“英语是一种技能，可以给大家带来升学、找工作的便利”，但是学生以这种心态去学习英语，升学之前，他们的学习劲头很足，但是一旦升学完成，工作稳定，这些学生还会学习英语吗？这就是一种拔苗助长的功利心理的作用，不能使得学生长期坚持学习英语。只有兴趣才是最好的老师，不断提高学生的学习兴趣，增加学生学习的积极性、主动性，英语教学的过程才能流畅，学生学习英语的过程才能从传统的“要我学”向“我要学”的理念的转变。为了学生的这种思想转变，笔者一直在探索一套立体化的、全方位的教学模式，通过通识教育思想的引入，摸索出一条适合高校英语教学实际情况的新方式。
四、具体实施
1.积极转变教学思路方式和相关内容。
教师在及时的转变教学思路，不能进行填鸭式的教学，在进行有效的单词语法教学的基础上，更加将英语语言文化的教授，提高的学生学习英语的目的上要转变为了考学、找工作而学习英语的思想，要利用学生学习兴趣引导学生学习英语的主动性和积极性。接手一个班级的英语教学之后，可以进行一定的摸底，掌握学生的基础。然后有针对性开展教学活动，这样在教学过程中哪些知识是重点，哪些问题时难点，教师教学就游刃有余了。
2.逐步建立健全全方位的教学模式。
英语是一门语言，它的教学是一种长期的过程，需要的不仅仅是课堂上几十分钟的教学，更需要的是，学生课下不断学习。因此，教师不仅要把握好课堂上的几十分钟的时间，同时要将英语教学延伸到课下学习，多与学生进行交流沟通，多聊一些英语学习的经验和困难，有效解除学生学习的疑虑，教师可以通过现代的通信方式和学生交流，建立起现代化的“英语角”。建立一个以教师为核心的微信朋友圈，QQ群，通过网络多交流一下。
五、结语
英语教师论文范文4
(一)教材类型相对单一
吴鼎民和韩雅君认为，大学英语通识教育是一门集英语学习、技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科基础知识的综合性课程，兼顾语言的“工具性”和“人文性”，这一观点得到了许多外语专家和学者的赞同。作为大学英语教学的一部分，通识教育类英语课程的教学目标之一就是提高学生的语言技能。听、说、读、写、译等语言技能的提高需要各种类型教材的支撑。但是，大学的通识教育类英语教材大都为阅读教程，课后练习和相关教学任务的设计都以培养学生的阅读能力为主。以阅读教程“打天下”的大学英语通识类教材将难以实现我国大学英语“培养学生英语综合应用能力”的课程要求，教材类型亟待丰富。
(二)缺乏采用现代信息技术的立体化教材
利用现代信息技术建设立体化教材是出版社努力的主要方向。目前，大多数英语通识类教材除了纸质版课本外，虽同时附有教学光盘等辅助材料，却多限于教学课件、课文的音频和视频材料等内容，采用现代信息技术的立体化教材并不多见。顾曰国总结了目前外语网络教材呈现的六种基本形式，“文字+电子版”、“文字+音频材料”、“文字+视频材料”、“文字+动画材料”、“讲座形式”及“引进版”。目前出版的“大学英语通识类教材(网络版)”就属于前三种，这样的教材没有跳出纸质课本的框框，教材物理介质的改变并没有给学生提供新的学习内容，难以实现学生的自主学习。束定芳调查外语教材后发现，“学生更希望通过比较自然、轻松、有趣的方法来学习外语，愿意仅通过教材来学习外语的人数只占到6%左右。这一方面说明现有的教材还无法全面反映丰富多彩的语言活动，教师的课堂教学也常常是枯燥乏味，远离真实的语言交际活动;另一方面则反映出学生渴望在真实的语言活动中学习语言，渴望形式多样的语言输入，渴望在真实的交际环境中展示和锻炼自己的语言交际能力”。
二、我国通识教育类英语教材的建设思路
(一)注重本土文化导入，突显以人为本的人文性
只有深刻了解本民族的文化，才能更好地吸收西方文化的精华，才能在确认中国文化价值的过程中与其他文化共建人类文明。鉴于通识类英语教材严重的“西化”倾向，大力开发弘扬本土文化的教材已势在必行。教材可选取生动的事例和材料，对中国文化最具特色的内容进行深入浅出的介绍，引导学生领悟中国文化的精髓，学会相应的英语表达，从而向世界展示中国的多彩文化和中国人的心灵世界与文化生活。同时，在内容材料的选择方面还应突出教材的人文性。人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，突显对人的尊重。比如，医学专业的学生要培养爱心，要有责任感，要懂得尊重人的生命价值。大学英语的人文性应体现在教学内容可以潜移默化地传输正能量，促进人的健康和全面发展。因此，通识教育类英语教材的编写过程中应始终贯彻以培养“全人”为目标的原则。
(二)倡导教材类型多样化，注重提高综合语言技能
目前，我国英语通识类教材大都为阅读教程。为了进一步满足多样化教学的要求，出版社需加大开发听、说、译、写等类型教材的力度。与普通英语教材相比，通识类英语教材的编写同样应注重对学生英语技能的操练，且需要与人文知识紧密结合。为此，出版社可组织外语学者和相关人文学科专家密切合作，把宗教、哲学、历史、文学、艺术等学科的基础知识融入语言技能的训练中，真正实现英语教材工具性和人文性的有机结合。既重视听、说、译、写类教材的开发又不能忽视阅读类教材的建设，因为“轻”阅读只能使教学成为无源之水、无本之木。因此，在同一主题的系列教材编写中，阅读类教材可用于基础教程，提供有效的语言输入;听、说、译、写类教程可用于提高阶段的应用型教程，训练学生的语言综合输出能力。
(三)利用网络信息技术与资源开发立体化教材
立体化通识类英语教材应是纸质课本、多媒体教学光盘及网络学习平台共同组成的一个多层次有机结构，各个层次对学生的学习发挥着不同却又相辅相成的作用。纸质课本是教材的核心和主体，能够精炼、全面地介绍人文类基础知识，还能提供有意义的语言输入和输出任务。多媒体教学光盘是课本的补充，以生动立体的方式进一步阐释课本中的知识要点和难点，强化语言技能的训练。网络学习平台是课本和光盘内容的延伸与拓展，充分发挥了计算机虚拟信息技术的优势，通过整合各种优秀的教学资源，将与课本主题相关的新观点和新发现传递给学生。由于一本教材从策划到最终出版，至少需要两年的时间，说明教材的实时性相对较弱;网络平台易于更新的优势恰好弥补了教材实时性较弱这一不足。除了学习内容之外，学习方法和评估手段也将在学习平台上得以拓展，如互动协作式的学习模式、过程化的评估手段。
三、结语
英语教师论文范文5
本论文主要采用定性和定量相结合的研究方法。笔者首先约所教班级的学生代表进行访谈，主要是了解他们对英语听力这门学科的看法，包括要求他们对所用教材及教师使用的教学方法进行评价，说出自己对于听力感觉最困难的地方并对自己的学习效果进行评价。笔者然后根据访谈内容编制调查问卷，对开设英语听力课程的大一、大二学年的英语专业学生进行问卷调查。
二、研究结果和讨论
在对学生进行访谈的过程中发现，大部分学生（10名学生中有7名）在听力课堂上不能完全集中注意力，总是不自觉的走神。笔者要求学生给出上课走神的原因，有的学生认为所使用的听力教材让他们提不起学习的兴趣，有的学生认为长句子和篇章听力经常使他们产生无力感，甚至在老师播放了三遍录音材料之后仍然不知所云，这种无力感渐渐演变成对听力课程的恐惧感。随后笔者要求他们对教师所使用的教学方法进行评价，一开始学生很拘谨，并不敢在笔者面前对教学方法进行评价，在一番开导下他们终于敞开心扉。学生认为教师使用的教学方法过于陈旧，复述句子加听写的这种机械操练模式是他们对听力课程丧失兴趣的另一个原因。在谈及是什么造成他们听力理解障碍时，学生普遍认为语音是他们倍感头痛的地方尤其是“连读”和“吞音”等等语音现象；也有一部分学生认为词汇量是影响他们听力理解的很大一个原因。其中一位听力水平较高的学生提出在听力语篇理解中相关背景知识的缺失是听力理解的一个较大障碍。最后，笔者要求学生对自己的听力学习效果进行评价，出乎意料的是超过80%的学生认为自己的听力水平并没有明显提高。总结这次访谈有以下三点发现：（1）听力教材及教学方法是造成学生对听力课程丧失兴趣的主要原因；（2）大部分学生的听力水平还很低，其在听力理解中遇到的困难仍然停留在语言层面；（3）听力水平较高的学生则对背景知识提出了更高的要求。在对学生进行访谈后，笔者根据学生提供的信息编制了一个简单的调查问卷，对英语专业大一、大二150名学生进行问卷调查。调查结果再一下证实了以上三点是学生普遍存在的问题。基于以上研究发现，笔者认为英语听力教学必须从以下几方面进行改革。
（一）转变教学理念
指导思想是行动的指南，英语听力教学改革必须有科学的思想做指导，笔者认为英语听力作为一门学科并不是独立于教育体系之外的，因此它同样承载着我国高等教育总体的人才培养目标。通识教育是英文“GeneralEducation”或“LiberalEducation”的译名，它本身源于19世纪，当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是创造出通识教育，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，将不同的知识融会贯通的能力，最终目标是培养出完全、独立的人。通识教育首先指的是一种教学理念，而不是教学手段。长期以来，中国高校教学过分强调专业教育，忽视通识教育，强化如何做事的知识学习，忽视如何做人、如何生活的人格教育，大学教育的功利性太强，过于看重人的工具性价值，而忽视人的主体性价值。目前，我国已经意识到通识教育的重要性，并提出了大学通识教育的目标。英语教学新大纲指出，英语教学的目的是激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，培养自主学习的能力，形成有效的学习策略。我认为通识教育不应该是开几门公共课那么简单，它应该成为每位教师的教学理念之一，成为课堂教学活动设计的指导理论之一。
（二）明确英语听力教学的目的
1.以听力教学巩固语言知识
听的过程并不是一个简单的信息处理过程，它涉及对语言信息的理解与输出。通过听力活动，学生构建了新的知识、掌握并巩固了语言规则和内容。听力也是学生获得新知识的有效途径，而这些新知识又反过来促进学生听力水平的进一步提高。因此，可以说听力教学过程就是学生理解、学习和构建新知识的过程，听力教学活动是实现学生知识建构的有效手段（任庆梅，2011）。
2.以听力教学提高交际能力
Hymes(1972)认为交际能力是指学生不仅能够运用语法规则来组成正确的句子，而且具备在恰当的时间、地点、针对不同交际对象灵活使用这些句子的能力。Canale&Swain(1980)认为交际能力由四部分组成，即语言能力（linguisticscompetence）、社会语言能力(sociallinguistics)、语篇能力（discoursecompetence）和策略能力（strategiccompetence）。2006年，Martinez-Flor&Uso-Juan明确提出将听力技能纳入交际能力框架，突出了听力技能在交际能力发展中的重要作用。语言知识与语言技能及其他能力的融合是学生学习外语的目标。
3.以听力教学激发学习兴趣
无论是教师教的过程还是学生学的过程，如何促使学生保持较强的学习意愿是我们无法回避的问题。Field(2009)认为学生对听力活动不感兴趣是由以下原因造成的：（1）教师控制整个听力活动的程序、语速，听力活动的中心是教师而不是学生。（2）有些听力理解活动容易使学生产生孤立无援的心理体验。（3）与真实的本族语者交际语境中的交际活动相比，课堂教学中的听力理解活动往往难以使学生产生类似真实的交际环境下所产生的交际需求。
（三）改革教学内容
转变教学理念势必要求改革教学内容。英语听力教学内容应该有助于激发并维持学生主动参与听力活动的兴趣，使其体验到类似真实交际情景下运用英语实现交际目的所带来的成就感，因此听力教学内容要尽量选取真实语料，语言表达地道，反应出英语本族语者使用语言的规约性以及文化习惯。另外教学内容要遵循维果斯基（L.Vygotsky）的“最近发展区理论”和克拉申（Krashen）提出的可理解性语言输入，即i+1原则，教学中的信息应该能够吸引学生的注意力，要能够突出主题；信息量不宜过大或者难度过高，也不宜过小或难度过低。再次，听力教学内容要突出实用性、趣味性，难度承阶梯型的特征，以满足学生的不同需求，避免造成“审美”疲劳。最后，听力内容要有助于学生吸收新知识，有助于学生了解、认识身处的社会及文化。
（四）改革教学方法
听力活动应与其他各项语言技能训练活动相结合，因此在教学方法上体现出灵活多样的特征，这就是我们常说的“教学有法，教无定法，贵在得法”。任何具体的教学方法都是教学思想的体现。钱媛(1995)认为，“学习外语的过程是学生以认知为基础的主动处理输入信息的过程。学生是主动的思维者。因此，应该设计各种类型的任务(task)，让学生通过完成任务来学习或运用语言”。任务和练习的区别是：任务是合作完成的，属于交际性的，是人们在日常交际中使用语言的真实情况，而练习往往是独自完成的，是非交际性的，是为了学习和巩固语言知识或训练语言技能而设计的活动，这些练习活动不少是脱离语境的。另外，在听力教学中要尽量使用以意义为驱动的教学策略，将学生的注意力集中在对听力材料意义的理解层面上，以帮助学生通过听力理解学到新的知识。任庆梅（2011）认为听力教学方法和教学策略的选择要考虑一下三个方面的因素：听力教学目标；学生的认知因素和非认知因素；听力材料选择、活动设计、学习策略、各项语言技能的综合训练以及教学效果评价等方面的因素。
（五）改革测试方法
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（一）教学认知理论有待改进
笔者在走访中发现，很多小学英语教师的教学理论水品低下，不能够针对当前小学生的心理、生理特点及认知规律来组织安排教学，有的忙于事务性工作没有时间研究教学环节设计、课后反思等活动。缺乏对国内外先进的教学理念和教学教法的研究和学习，总体来看教学认知理论乏善可陈。
（二）缺乏深造学习机会和科研能力提升
很多教师忙于课程工作量的完成及各类教学、教案的检查，不去对教学进行反思，不去参加深造学习，不去撰写科研论文，更不用说去通过教学科研来提升完善自己。因此，小学英语教师的教学素质提高已成为小学英语教学改革亟待解决的问题。
二、小学英语教师教学素质的培养
作为英语教师，不仅要具备英语专业的文化素养，良好的心理素质，还要掌握转化知识的能力素质。在以下论述中，笔者将从两个方面来讨论为小学英语教师教学素质的培养，即普通能力素质和专业能力素质。
（一）教师普通能力培养
笔者将英语老师必备的教学能力素质称为普通能力素质，包括表达能力、课堂组织能力和教学科研能力。
1、表达能力：在教学过程中，课堂用语的的使用要有一贯性，要简单明了、规范准确，要有系统性和逻辑性。表达能力的培养可以通过观摩示范课教学、英语教研讨论和教师素质竞赛等多途径和手段来进行。教研组要有固定时间集体备课，“统一口径”，规范课堂用语，互相听课，互相指正、互相学习。有条件的学校可以聘请校外专家、外教来指导。
2、教学科研能力：教师要善于发现教学中出现的问题，并且对问题进行分析研究，提出应对的策略和解决的方法。要培养自己发现问题的能力，提高自己用理论进行思维并将理论应用到教学实践的能力。
（二）教师专业能力素质的培养
专业能力素质包括教师的专业技能和教学技能两个方面。
1、专业技能素质包括语音、语法、词汇、口语和听力，这些都是英语专业教师应具备的基础能力。以语音教学为例：语音教学是语言教学的根本，是学生以后的词汇、听力及口语的基础。由于历史原因，大多数英语教师的发音带有浓重的地方特点，例如河北省张家口地区大部分县和邯郸的魏县人分不清，四川、湖南、湖北和云贵地区以及江苏南京部分地区的大部分人不能够区别，大多数中国人不能够发好。因此，在教学中教师要格外注意自己的发音和学生的区域特点，有针对性地进行教学。词汇教学需要教师掌握词汇学的基本知识，了解词汇的来源，掌握音、形、意之间的关系；语法学习要系统全面，口语听力要多加练习。
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国内学者将教学反思活动涉及的方面内容做了归纳，包括：对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学理论的反思、对教学过程的反思、对教学技能的反思、对教学效果的反思。Bailey等人归纳出反思型还有以下表现：审视、制定计划并试图解决课堂实践中的困境，意识到他／她带入教学的假设和价值观并对它们进行质疑，注意他／她所工作的学校环境和文化环境，参加课程开发，为学校的改变付出努力，为个人的专业发展负责。根据上述关于教学反思的内容和表现的总结，“教育现代化背景下的大学英语教师教学反思研究”教学改革项目对54位浙江树人大学的大学英语教师(含专职和外聘)进行了有关“反思型大学英语教师”问卷调查，深入了解多年龄层的大学英语教师是否有自觉的教学反思意识和行为、是否成为反思型教师。
(一)大学英语教师的职业发展紧迫性
在受问卷调查的54位大学英语教师中，40周岁以下的有43人，占总人数的79.6%；教龄在10年以下的有35位老师，占总人数的64.8%。这一结果也反映出大学英语教师队伍的年轻化和朝气活力，同样也说明大多数大学英语教师正处在事业上升阶段、面临更大的职业压力和紧迫性、更需要不断地通过反思提高自身水平。在回答“是否感到职业带来的压力感”的问题时，共有34位老师选择“经常感到压力”，占63%；另有35.2%老师会“时而感到有压力”；54位老师中只有1位选择“没有压力感”。同时受调查老师中没有一位老师觉得“没有学习的必要”，87%的大学英语教师共47人觉得“非常有学习的必要”。这两个问题都反映出大学英语教师对职业发展紧迫性的充分认识，明白自身的发展和不断学习充实自己息息相关。
(二)大学英语教师的教学自主反思
绝大教师意识到需要不断完善自己以达到职业发展的需求，而在这些受调查的大学英语教师中30位老师认为“最有利于促进教师成长的方式”就是“自我反思”，占总人数的55.6%。关于回答问题“您是否会在课后反思自己课堂教学的优缺？”时，没有一位大学英语教师选择“很少”项，所有的受调查老师都进行不同频率不同层次的教学反思；而且同时都会或多或少地把反思结果运用到之后的教学中去。同时课下94.5%的教师会进行专业相关的学习充实自我，仅职业相关书籍的阅读就有79.6%老师能达到每周5小时。而所有的这些自动反思行为都与教龄、年龄、性别、职称、学位无显著性相关，P值均大于0.05，说明大学英语教师队伍整体都较具有反思精神，绝大多数教师都是不同程度的反思型教师。
二、大学英语教师对结合现代教育技术的教学实践的反思现状
随着教育信息化、现代化的发展，教育理念、教育技能、教育关系等都发生了革命性的巨大变化，教师的教学活动和过程都被赋予了极其鲜明的时代特征。多媒体、网络技术和设备等现代教育技术的广泛运用在大学英语教学改革过程中，这时教师教学反思的内容和焦点势必受到教学媒介的影响。(本项目中研究对象主要是广义上的多媒体技术，指的是能传播文字、声音、图形、图象、动画和电视等多种类型信息的手段、方式或载体。包括电影、电视、CD-ROM、电脑、网络等。)在大量使用教育技术和设备的英语教学过程中，教师的反思会有些怎样的转变和特征呢？大学英语教师是否已经适应并有效地利用多媒体技术呢？教改项目继续通过研究上述54位大学英语教师课堂内外运用现代教育技术的情况来了解他们的教学反思。
使用多媒体、电脑、网络等现代技术和设备运用于大学英语教学实践中后，85.2%的受访老师认为备课时间有所增加；同时72.2%的教师会关注学生的课件使用的反馈情况。最终54位教师中的52位认为运用现代教学手段的多媒体课堂和课下网络平台的结合模式比传统英语教学更具吸引力和学习效果；88.9%的老师认为课堂内外的教育技术学习运用也促进了自身职业发展。85.2%的教师会根据不同班级的课堂反馈情况调整上课内容、课件制作、技术运用等；90.7%的教师会为了课堂教学不同程度地运用现代教育手段查找整理教学资源；经常从网络获取资料的老师占总数的77.8%；其中资料以音频、视频为主，占各类网络资源的74%。同时通过SPSS相关性数据研究得出结果，年龄与教师教学资料的选择途径和形式、年龄与教学资料重组程度均呈显著负相关，P值分别为0.013和0.007。反映出年龄越轻的教师更愿意通过互联网查找、多媒体使用、网络平台搭建等手段反思充实教学内容和方法，也更积极地不断修正教学资料。
三、结语
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近代以来，通识教育理念一直贯穿于我国的教育之中。教育家蔡元培先生提出“中西融合、兼容并包”，梅贻琦先生也主张“学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，达到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当的了解”。他鲜明地提出了“通识为本，而专识为末”的通才和全人教育思想。现今，21世纪世界全球化的时代背景使得通识教育显得更加重要，尤其对于我国高等教育的发展更是关键。“中国本科教育需要在培养模式上借鉴西方的经验，特别是通识教育的经验，真正从国家的长远发展的战略高度改进人才培养的质量。”通识教育成为我国高等教育培养21世纪优秀人才的切实措施。当然，关于通识教育内涵与概念等的厘定，教育界至今尚未达成一致，但是已经有一些定论，其一，通识教育首先关注的是“人”的培养，其次才将学生作为职业人来培养；其二，在通识教育中，所谓“通”即“融”，指学科之间的融会贯通；其三，关于以美国为代表的通识教育实践和以英国为代表的通识教育实践两大阵营的出现，前者认为，通识教育实践应该通过具体的核心课程来体现，后者赞成通识教育是指一种教育理念或者教育观。结合我国的具体情况，后者更适合于我国的实际情况，即把专业教育做深，触类旁通，即可达到通识教育的目的。
二、大学英语教育与通识教育的契合
大学英语教育作为高等教育系统中的一员，直接影响着学生的国际化视野，对于提高学生的国际竞争能力至关重要，所以关于大学英语教学的改革一直没有停歇，关于走EGP路线还是ESP路线的讨论一直如火如荼，但是迄今都未出现一个令大家满意的结果。目前，我国的大学英语教学改革可以尝试通过通识教育的实践路径来进行。
1.通识教育应先关注“人”的培养，然后才是学生作为职业人的培养。
大学英语是高校的必修课之一，其作为语言教学首先是一种文化交流，文化具有“育人”的功能。我国的大学英语文化教学研究已经持续很多年了，有一点已经取得共识，即我国学生的英语障碍主要集中在与跨文化相关的领域，如“何时应该如何说什么”才能不违反跨文化交际原则。根据2005年麦肯锡的报告，中国每年培养出近160万各类工程师,但能够为跨国公司工作的人才还不到10%。譬如，中国海员的技术在世界上是数一数二的,远远超过欧美国家的海员，但是在国际海员劳务市场上，由于我国海员的英语水平不过关，所以很少有中国人担任船长或者大副之类的职位，这种情况非常典型，在医学、法律等领域亦比比皆是。纠其根本原因，大多数学者认为是由于文化因素的干扰，使得学生不能成为一个合格的职业人。由此可以看出，大学英语教学自身体现出对于通识教育的诉求，即首先是“人”的培养，文化育人，同时亦是职业人的培养。
2.通识教育是“通”和“融”，是学科之间的融会贯通。
大学英语教材内容以英语语言为载体，其内容虽然弥散，却贯穿中西、通融文理。研究表明，当下使用率较高的大学英语教材（文理工不分）以西方发达国家的文化为主流倾向，以文科内容为主，兼之以科普内容，教材本身的设计对于文理工科学生兼容并蓄。但我国的现实情况是，由于学生从高中二年级便开始文理分科，进入大学后，学生的文理知识不平衡。因此，通识教育的开展则显得应时之极，大学英语的教材特点也为学生实施“完人”发展提供了契机。教材是学生得到学习刺激信号的源头，对于大学英语教学而言，对于教材的“二次开发”展现了其“通融”的作用。教材的“二次开发”既依托于教材，又超越教材，需要对既有教材灵活地、创造性地、个性化地运用，同时对教学素材资源进行选择、整合和优化，还需开发其他新的教学资源。教材中的文理科知识均需要阅读者运用已有的知识进行建构学习。建构包括两层含义，既要依赖原有知识对新的知识进行解码、处理，从而获得新的知识，又要在新的知识的基础上对原有的知识进行重组。这种解码、处理、重组的过程使阅读者达到“文理通融”之效。
3.以英国通识教育实践为代表的阵营带给我们的启示是，大学英语作为一门高校课程，它拥有天生的通识教育“细胞”。
当教师和学生进行教材的“二次开发”时，等于是把大学英语课程“做深”了。大学英语是一门语言课程，语言本身就是交流的工具，它的交流不只限于专业交流、人文科学交流，还有自然科学交流。文理工科学生在大学英语课堂上就教材内容联系自己的专业进行思考和交流，不失为一个通识教育与专业教育相结合的方法。21世纪的人才需要宽阔的知识视野和批判性思维等能力，大学英语教学虽然不能在通识教育方面独当一面，但是能为我国的大学通识教育增加一份力量。大学英语作为高等教育的一门学科，其承担的任务不止是语言教学或者学生通过语言考试那么简单，其文化、文理交融特征甚至国际化特征都是通识教育得以进行的平台和基础，同时它与我国教育界一直倡导的文化素质教育相得益彰、殊途同归。
三、大学英语教育通识功能的实现
