英语课论文范文1
（一）词汇学习的内容
《高等学校英语专业英语教学大纲》将一个学期作为一级，对各级的单项教学要求做出规定，其中对词汇的四级要求是：“通过基础英语课、阅读课和其他途径认知词汇5500～6500个（含二级要求的4000～5000个），正确而熟练地使用其中的3000～4000个及其最基本的搭配。”那么，在英语专业基础阶段，词汇学习的内容具体有哪些呢？普通词典提供的有关词的信息包括拼写、读音、词法、语义、句法和词源等。《综合英语教程》每册单词表列出的词汇内容包括拼写、读音、词法、词义、词组、惯用语等。在语言学中，词汇学作为语言学研究的一个层面，与音位学、形态学、句法学、语义学并列。而词汇学作为一门相对独立的语言学学科，从大多数词汇学著作来看，词汇学研究的内容主要包括词的形态、词的意义、词的来源和词典编纂等。Nation认为，当我们听到或看到某一单词时，能识别，会发音，会拼写，会用正确的语法形式在适当的语境使用它，就算掌握了这一单词。归纳起来，词汇学习的内容离不开对音、形、义的掌握，同时，能否有效地使用词语是衡量词汇学习情况的标准。
（二）词汇学习的广度与深度
对于英语专业的学生而言，存在着词汇学习广度与深度的问题。词汇学习的广度，是指以扩大词汇数量为目的的学习，只要学习者会听、会看，就算完成任务。在教学活动中，常常可以看到学生背词典、背单词表。脱离语境的单词表能够帮助我们在短时间内记住大量词汇，但不利于长时间的有效记忆。而词汇学习的深度是指一个词语的来源，构词过程，它所属的语义场，它的同义、反义关系，上下义、整体部分关系，一词多义情况，同音同形异义情况，它的搭配，它使用的语体，等等。学习者能否恰当地输出语言进行说和写，可用于衡量词汇学习是否达到一定的深度。2009年商务印书馆出版的《牛津高阶英汉双解词典（第7版）》收录单词、短语183500条；2010年中国大百科全书出版社出版的《韦氏高阶英语词典》收录词汇10万条。对外语学习者来说，掌握如此多的词汇是很困难的，甚至大多数以英语为母语的使用者在日常生活中也只用到其中的一小部分。因此，在英语专业基础阶段，熟练掌握大纲规定的3000～4000个词汇，在此基础上进一步扩大词汇量，是比较可行的方法。
（三）词汇学习与词汇习得
长期以来，传统的教学方法注重学习，教师满堂灌，学生被动接受，效果并不显著。近年来随着语言学研究的深入，词汇习得的方法被大力提倡。词汇习得被认为是一种自然的方式，该方式提倡根据语境推测词义，尽量避免直接对词语下定义或进行翻译（P4～18）。阅读能提供语境，通过大量阅读习得的词语，我们通常能较好地掌握其内涵、搭配等。然而，推测词义并不容易，因为这需要足够的知识积累和一定的推测能力，而推测能力又不等同于词汇能力，若仅仅依靠大量阅读、接触语境的方法来学习词汇，效果不佳。因此适当的词汇教学是必要的，这样可以使词汇学习步入系统的、合乎逻辑的轨道，变成可监督、可控制的过程。
（四）影响词汇学习的内外部因素
影响外语词汇学习的内因之一是语言迁移，学习者是在掌握母语的情况下进行英语学习的，因此其固有的母语知识或多或少会对英语词汇学习产生一定影响，比如，许多学习者都是通过汉语释义来记住英语单词的词义的。而许多教师也会通过单词听写，即教师说出汉语意思，学生写出英语单词的方法，来检查学生单词的掌握情况。从翻译学的角度看，每个英语单词和其汉语释义并不是一一对等的关系，因此这种学习单词的方法难免有失偏颇。影响词汇学习的外部因素中一个很重要的因素是语言输入，语言输入包括任何书面或口头的形式，其来源可能是以英语为母语的外国人、中国教师，或另一个学习者即同学（P233～239）。因此多渠道的词汇输入无疑是有益的。在词汇输入过程中，按照Krashen输入假说的观点，输入的内容要稍稍高于学习者的能力水平。而词汇输入的过程中有正面输入和负面输入之别，因此对输入内容进行适当的总结反馈是一种必要的强化与监控手段。
二、词汇教学问卷调查结果统计分析
为了调查学习者词汇学习的情况以及综合英语课与词汇教学的关系，笔者设计了一份含有16个题项的问卷（其中13题为单选题，2题为排序题，1题为多选题，问卷内容涉及学习者对词汇学习的认识、对综合英语课的评价以及词汇学习的广度与深度、词汇学习与习得等问题），对福建农林大学金山学院2013级本科英语专业一年级学生共99人进行调查，然后对调查结果进行统计分析。关于词汇学习的重要性，学习者一致认为，词汇学习非常重要，词汇量的大小对英语水平有很大影响。93．6％的学习者认为词汇学习存在难度但可以接受，就单词的音、形、义而言，较容易掌握的是发音（占47．4％）和拼写（占41．4％），较难掌握的是单词的含义（占47．4％）。关于词汇学习的有效途径，学习者的排序各有不同，值得注意的是，有43．4％的学习者把背诵词汇书籍作为最有效的途径，其次才是课堂学习、课外阅读、看电影等。关于对综合英语课的认识，学习者最想学的和实际学习的情况基本相符，选择语言知识和语言技能的人数不相上下。在综合英语的教学环节中，学习者认为，读对单词学习最有帮助，其次是写译和听说。大部分学习者（74．7％）认为综合英语课的生词数量适中，但对于课堂上学到的新单词，大部分人（56．6％）只是偶尔运用在说话、写作中。有70．7％的学习者经常遇到似懂非懂的单词，大多数的学习者（44．4％）偶尔会运用构词方法来记忆单词，遇到新单词会判断学习的深度的人数占55．6％，不会判断的占44．4％。当遇到生词时，立即查字典的占总人数的31％，过后再查然后记住的占总人数的20％。调查结果表明，独立学院英语专业一年级学生对词汇学习的认识是正确的，但他们的词汇学习存在困难，而综合英语课普遍受到认可，因此综合英语课应当对词汇学习提供帮助。有很大一部分学习者是通过机械的方法来记忆单词的，说明他们在学习单词时存在急功近利的心态，单词掌握不牢固。教师要善于引导学生认识自然习得的好处，提供自然习得的途径。学习者认为阅读的教学环节最有效，可是学到新单词却很少应用。针对这种情况，教师一方面要充分利用阅读促进学生学习单词，另一方面要加强学生语言输出的锻炼，使听说译写发挥最大作用。该调查还反映了独立学院英语专业一年级学生的其他问题，如，不会运用构词规律致使单词记忆变得困难，不会判断学习的深度导致学习效率不高，“遇到生词立即查字典”可见生词对学习者形成了阅读障碍，“过后再查，记住单词”的人数不多，说明学习者学习不够勤奋。
三、启示
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一、概述
随着现代化科技信息技术的快速发展，教育界也在随着科技的进步而不断的改革，将高科技技术应用到教育领域中，能够加快推进素质教育代替传统教育的步伐。在高等教育阶段中，大学英语是一门基础课程，同时也是课程改革的先行者。大学英语课程是学生提高个人能力和拓展自身视野的关键课程，尽管大学英语教学模式一直在不断的改革，但是大多数高校仍然采用传统教学模式，在一定程度上阻碍了大学英语教学质量的发展。目前，从美国引进的翻转课堂教学模式彻底颠覆了传统教学模式，已经成为全球教育界关注的重点，虽然翻转课堂教学模式在美国受到了广泛的赞扬和应用，但是在中国的应用仍然处于起步阶段。下面将具体分析翻转课堂教学模式的主要内容，分析在大学英语教学中应用翻转课堂教学模式的重要意义以及出现的问题，解析如何正确应用翻转课堂教学模式进行教学。
二、分析翻转课堂教学模式的主要内容
（一）定义
在2011年，美国的萨尔曼•可汗提出了一种全新的教学模式，称为翻转课堂，又可以叫作颠倒课堂，这种教学模式将“教师白天传授知识，学生晚上完成作业”的传统教学模式彻底翻转了，构建出“学生白天完成作业，晚上回家学习新知识”的新型学习方式，这种教学模式，不仅彻底改变了传统教学模式，还使学生和教师之间的主体地位和角色认定发生了质的变化，教学课堂成为教师与学生相互交流知识，复习知识的地方，包括答疑解惑、知识的运用等，而家里则成为学生学习全新知识的场所，从而取得较好的教育效果。
（二）特征
（1）教学模式发生翻转：传统的教学模式是“教师白天传授新知识，学生晚上复习旧知识”，而翻转课堂教学模式则是“学生白天复习旧知识，学生晚上学习新知识”，在课堂中，教师引导全体学生在教师统一完成课后作业，并指导学生解决在完作业过程中遇到的问题，使学生对所学知识加深印象。在放学后，学生在家中借助现代化信息技术、网络技术独自进行学习，并记录下在学习新知识的时候遇到的问题，在课堂中再与教师进行交流，得出解决方案。（2）教师地位发生翻转：在大学英语教学中应用翻转课堂教学模式后，英语教师的角色发生变化，转变为学生学习中的引导者和督促者，在经过转变后，教师要在学生遇到疑难问题时提供更多的帮助，为学生获取解决策略提供捷径，引导学生加深对所学知识的理解程度和掌握程度。同时英语教师要在引导学生的过程中，发现和分析学生之间的差异性，及时帮助学生了解自身的学习情况，指导学生独立自主解决学习问题。（3）学生地位发生翻转：翻转课堂教学模式利用现代化信息教育的改革优势，使学生可以自主选择学习时间、学习内容和学习量度，学生可以按照自己的学习习惯和学习能力进行学习，在思想上降低学生的学习压力，在发生转变后，学生借助信息化学习工具进行学习，同时与教师和同学进行交流，从而完全掌握学习内容，巩固已学到的知识，因此，在翻转课堂中，学生的学习地位转变为学习主体。（4）教学时间发生翻转：在应用翻转课堂教学模式后，教师在课堂上的传授时间逐渐减少，学生自主学习的时间逐渐增多，教师将更多的时间分配给学生，使学生进行自我学习，同时也增强了学生之间的相互交流，使学生对知识能够有更深的理解，提高学生的学习效果。
三、分析在大学英语教学中应用翻转课堂教学模式的重要意义
（一）有助于提高学生对学习英语的兴趣性
在大学英语课堂中，通常都是由英语教师掌握教学进度，大多数教师在教学过程中只是专注于传授英语语法、词汇知识等，严重忽视了学生的学习差异，使整个英语课堂气氛变得呆板、枯燥，降低了学生的学习主动性和兴趣性，甚至对学生提出的疑难问题进行质疑，打击了学生对英语学习的积极态度，使很多学生对学习英语产生排斥心理。在应用翻转课堂教学模式后，学生成为学习主体，教师更加专注学生的学习差异和个人特性，使学生由学习被动者转变为学习主动者，而教师则成为学生学习过程中的引导者，提供专门的解决问题平台，为学生解决疑难问题，学生和教师通过相互交流，能够有效的帮助学生学习英语，从而提升学生对英语知识的理解程度和掌握程度。
（二）能够满足学生的个体差异性需求，有利于学生自主学习能力的提升
当前大学英语教学中存在着很突出的问题就是教师的授课不能满足学生的个体差异性需求。教师多是沿用以前的“满堂灌”，英语课文的讲解就需要很长时间，实际上，学生在之前已做好预习，并能对英语课文有一个整体的把握，这时候教师只是单纯的讲授课文就不能满足学生的个体差异性需求。而翻转课堂教学模式打破了这一僵局，节省了课上的课文讲解时间，学生可以根据自身的实际情况调整的自己的学习进度，获得个性化的学习体验，已经掌握的知识可以略过，没有掌握的知识可以再进行巩固，当学习遇到问题时，能够向教师寻求帮助。因此，翻转课堂教学模式能够最大程度的满足学生英语学习的个体差异性需求。在学习自主安排学习进度的过程中，有利于学生自主学习能力的提升。
（三）有助于营造良好的学习氛围
目前，高校校园的网络已经建设完善，学生上网比较方便。在应用翻转课堂教学模式后，学生通过网络教学视频进行自主学习或者可以从电子阅览室获得大量的英语学习资源。随着技术的迅速发展，各种移动设备应运而生，例如智能手机、掌上电脑、电子词典，都可以作为学生英语学习的载体。大家所熟悉的《新视野大学英语》就是一个集视、听、读、写为一体的互动练习。学生一周至少有三大节英语课，首先是自己预习要学的内容，然后教师上课，最后是巩固练习。网络上的英语课文、单词都可以下载下来，学生可以随时随地的学习。在课堂以外的环境中进行学习，能够营造出轻松、自由的学习环境，打破了枯燥、沉闷的教学气氛，学生在遇到疑难问题时可以向教师或者其他同学寻求帮助，学生之间通过相互交流，共同完成学习任务，在相互交流的过程中，提高了学生之间的人际交往能力，增强了学生之间真诚的友谊。
（四）有利于全方面进行评价
在翻转课堂教学模式下，学生可以通过网络获取优质的教学资源，不再仅仅依赖教师的课堂教学。对学生的学习效果评价是由教师、同学以及自己共同完成的，这种教学模式不仅注重对学习效果的评价，还注重对学习过程的评价。评价的内容包括了学生自己在学习过程中的表现，在小组交流中的评价和自主安排学习计划和学习时间上的评价，评价的结果则是学生掌握英语知识和英语技能的程度，利用翻转课堂教学模式对学生进行评价，有助于对学生进行全面、具体的评价，使学生意识到自身的问题，从而积极认真的去改变自己，完善自己。
四、分析在应用翻转课堂教学模式的过程中出现的问题
（一）传统的教学理念难以改变
观念是行为的先导，有什么样的观念就会有与之相对应的教育行为。在大学英语教学过程中，大多数英语教师长期受到传统教育观念的影响，对学生实行灌输式教学，学生长期处于被动学习的状态，主体地位没有体现出来，降低了学习效率。在应用翻转课堂教学模式后，大部分教师对“学生是学习主体，教师是辅导者”的观念不能认同。因此，在思想上，英语教师就不愿意接受翻转课堂教学模式。目前，很多教师的教学素养还不能满足翻转课堂教学模式的需要，教师任务负担加重，学生在课堂上提问题的机会多了，思考的深度也会增加，这时教师要想给出合理的答案，就需要有更多的知识储备，来满足学生的个体差异性需求，就要把更多的时间和精力用于教学上。同时，这种教学模式的应用时间较短，推广范围也较小，在刚刚接触时很难被教育学者们所接受，所以传统教育理念的影响阻碍了翻转课堂教学的顺利实施。
（二）学科的特殊性阻碍翻转课堂教学模式的实施
翻转课堂教学模式主要是由学生通过网络视频对新知识进行学习，由于英语是一门特殊的学科，所以学生在自主学习的过程中会有较大的难度。目前在国外，大多数教育专家将翻转课堂教学模式应用到一些理科课程中，因为理科的知识点更容易清晰的表达出来，而文科则需要通过教师与学生进行情感交流，才能取得较好的学习效果。英语这门学科本身就存在很多问题，其中包括一些文化差异、语法差异等，因此在大学英语课堂中应用翻转课堂教学模式是一个巨大的挑战。
（三）缺乏现代化信息技术的有力支撑
实施翻转课堂教学模式是需要现代化多媒体硬件设备作为技术支撑，在这种教学模式中，学生必须要通过网络进行学习，但是目前部分学生因自身经济原因无法配备电脑等移动设备，而网络教室也是需要消费的，且价格偏高。网络速度也是制约高校开展网络教学的阻碍之一，高质量的教学视频也是一大难题，怎样的教学视频是符合本校学生的身心发展特点的。在这种情况下，教学过程中信息技术不过关，学生就不能自主学习，因此阻碍了翻转课堂教学模式的顺利应用。
五、解析如何正确应用翻转课堂教学模式进行教学
（一）树立先进的教学观念，明确角色定位
在应用翻转课堂教学模式的过程中，高校英语教师要改变的传统的教学理念，将“以教师为主体”的教育理念转变为“以教师为主导、以学生为主体”。同时教师也要调整自身心态，在思想观念中接受新型的师生关系，消除陈旧观念，将自己的角色定位为学生的引导者和解惑者，而不是权威传授者。教师要加强对学生预习情况的监督、指导与激励，让学生能够重视翻转教育模式的各个环节。教师在课堂中，要发现每个学生的内在潜力和特殊个性，认真分析学生间的差异性，对特殊的学生实行一对一的指导，促进学生的个性发展，这就需要教师不断的提高自身沟通能力和指导能力，才能更好的引导学生进行学习。教师要树立终身学习的意识，并定期的参加教育教学培训，不断更新自身的知识结构、拓展知识面、提高自身的教育教学素养和专业能力。敢于面对翻转课堂教学模式中遇到的问题，并积极地去尝试，不断进步。
（二）加强现代化信息技术的应用素养
计算机信息技术的普及和发展已经渗入到教育领域中，在大学英语教学中顺利应用翻转课堂教学模式，需要教师和学生同时提高自身的计算机技能和信息技术素养。教师要掌握计算机技能，才能制作教学视频，在网络教学平台中引导学生进行积极地交流并给与有效的教学指导，充分调动学生的求知精神和学习英语的积极性。学生要掌握计算机技能才能通过使用多媒体信息技术完成课程学习，找到自己的疑问。因此，高校要定期开展信息技术培训，使学生和教师都能掌握基本计算机技术，为翻转课堂教学模式的顺利实施提供硬件保障。
（三）培养学生的主动学习能力
在应用翻转课堂教学模式后，学生需要通过网络技术进行自主学习，这就需要学生具备极强的自律能力和自主学习能力。在学习的过程中学生自己把握学习时间、学习进度，这与学生的学习效果有着极大的联系，因此，教师要引导学生制定适合自身的学习计划和学习时间，使学生在规定的时间内完成学习任务，培养学生的自律性，同时指导学生在学习过程遇到疑难问题要及时记录下来，然后通过和同学或者教师进行交流来解决问题，只有使学生提高自身的个人学习能力，才能提高学生的学习效果。此外，教师可以设置一个奖励机制，将学生的网络自主学习记录和学生的课堂表现在平时成绩中体现出来，既能提高学生学习英语的积极性，也能培养学生主动学习的习惯。
六、结束语
大学生的学习阶段是具备自学能力的，让大学生以自学为主，并在研讨式教学和网络自主学习中获得更多的知识，翻转课堂教学模式作为一种新型教学模式是符合这种教学理念的，并正在广泛应用于各个高校。在应用翻转课堂教学模式后，教师和学生的角色定义发生了改变，使学生能够在轻松自由的环境中进行学习，同时也锻炼了学生的自主学习能力和与人交往能力。目前，翻转课堂这种教学模式还没有进行很成熟的研究，仍处于探索阶段。由于受到传统教育理念的影响，翻转课堂教学模式还没有实现完全应用，这就需要教育学者改变陈旧的思想理念，学生和教师也要不断的学习多媒体信息技术，提高现代化科技素养，教师要明确自己的角色，引导学生进行自主学习，从而使学生全方面健康发展，成为新世纪的合格人才。
作者：曾爱华 单位：湖南涉外经济学院
第二篇：大学英语微课堂教学模式构建探究
一、新环境中大学英语课堂教学中存在的问题分析
目前，在大学英语教学中，教师所运用的教学模式比较僵硬老化，仍然没有脱离中学英语教学模式，其教学内容毕竟重视英语单词、语法、句型和写作等，长期以往也就形成了一系列的负面教学问题。对于大学生来说，特别是大一新生，对大学中很多事物都是新奇的，包括英语课堂教学之内，但是当他们在接触英语课堂教学时，发现其教学模式与高中时期比较接近，其教学形式也是主要以教材为基础，并没有与时事政治和社会生活相融合，从而就丧失学习英语知识的兴趣与动力。另外，不少大学生在英语学习中还容易走进误区，他们简单的认为学学英语知识就是掌握一些英语单词，其原因在于落后的教学理念与教学模式。不过大学英语教学内容繁多，知识面广，学生感觉学习困难，而解决这些问题就可以采用微课堂的教学模式，使用现代化的教学手段来提升大学英语教学效率与质量。
二、新环境中大学英语微课堂教学模式的具体构建
1.新环境中大学英语微课堂教学模式的主要特点之一就是“微”，也就是“小”，对于传统大学英语教学来说，教师在讲解某一个具体语法时，其教学内容和重点几乎全部集中到一节课上，对这个语法进行详细讲解、长篇大论。而微课堂英语教学的重点则是，集中在大学英语教学过程中，对一些比较重要并且细小的问题进行重点讲解，在语法教学中将比较重要并且使用的知识点进行总结教学，以微课的形式交给学生，从而解决了大学生在英语课堂教学中的乏味问题，增添课堂的趣味性，充分激发其学习兴趣与热情，调动大学生学习英语知识的主动性与积极性。
2.微课堂教学内容比较灵活也是其主要特色之一，在大学英语教学中构建微课堂教学模式，所选择的教学素材比传统教学模式中的素材更加全面和广泛，教学内容比较集中，对于大学英语教学来说具有重要的促进与推动作用。由于教学素材比较多样性，大学英语教师就可以选择一些学生比较感兴趣的内容进行教学，像时事政治、生活素材等，从而就很好的解决了教学素材与课堂内容比较单一的问题。在大学英语微课堂教学中，学生作为教学主体，可以自行选择一些比较感兴趣的知识性进行专业学习和重点学习，同时，大学生能够接触到更多的贴近社会与生活的话题，而且学生接触到的话题比较多而不同，体现出多样性的特点，这种多样性的大学英语教学模式能够解决，在传统大学英语教学中学生兴趣不高的问题。更加重要的是大学英语教师与学生在微课堂教学中，增加了大量的互动过程，提升了课堂教学的互动性，可以缩短师生之间的距离，教师与学生在微课堂教学中一起探讨分析某一个英语问题，学生的主动参与能够提高其学学英语知识的兴趣与动力。
3.微课教学模式还有一大特点就是“务实”，与传统的大学英语教学模式相比，微课堂教学的选题不会完全按照教材的要求与内容，固定的以某一模式进行选题，其选题范围比较广泛、活络，并且比较注重对目前社会需求与社会热点的问题选择，其选择模式更加务实，与新环境、学校与教师的教学内容相贴近。大学英语微课堂教学内容是学生比较感兴趣的，同时也是社会所需要的，所以能够极大的提高大学生学校英语知识的兴趣与积极性和主动性，在教学过程中发现的问题通过实践来解决是微课堂教学的主导思想。因此，大学英语微课堂教学过程与实践相结合，不像传统大学英语教学与实际相隔离，其更加注重在英语教学过程中实践，在实践过程中开展教学活动，这一教学模式能够提高大学生在英语教学过程中的互动性与参与度。而学生的经验也随着大量的实践活动得以不断提高，同时也能够体现出自己所独有的特点，进而提升了学生在学学英语知识过程中的积极性与主动性，有利于开展大学英语教学活动。
三、总结
总之，在大学英语教学中构建微课堂教学模式，是在新环境中社会进步与发展的时代产物，同时也是一个重要的教学工具与手段。教师在具体的运用过程中，要注意微课的几大特点，科学合理的增加教学内容与选择教学重点，帮助大学生学习和掌握英语知识。
作者：赵雪峰 单位：新疆医科大学语言文化学院公共英语教研室
第三篇：网络公开课对大学英语课堂启示探析
1引言
由美国弗罗里达州州立大学教授JohnKeller在1987年提出的ARCS学习动机模型，它包括四个部分：attention（注意）、relevance（贴切性）、confidence（自信）、satisfaction（满意），旨在激发、维持学生学习动机。该模型主旨是，在一个课堂中，教师不再是绝对的主导也不是“一言堂”，而是起着引导者的作用，学生们才是对学习任务产生关注、理解学习任务重要性、有自信完成该任务、完成后有满足感的主体。在ARCS动机模型的指导下，以网络公开课为切入点分析课堂教学中可借鉴的经验，同时与中国传统课堂做对比，取长补短，不断改进更新教学模式，达到双赢的课堂效果。此次研究调查以华中七校英语课堂为例，把眼光着重集中到大学非英语专业学生身上，使研究更具有普遍应用性。
2研究背景
2.1现实背景
2.1.1网络公开课兴起
网络公开课源起于英国，是指通过网络平台进行全球化资源共享并基于资源共享原则，利用网络无远近、交叉串连的功能，在开放大学团队的主导下，通过电脑虚拟空间营造网络公开课程。以美国麻省理工、耶鲁、哈佛等各大名校为代表推出的网络公开课实现了教育资源的充分利用，扩大了知识的影响范围，并为广大学生提供了新型的学习方法，节约了大量学习成本。网络公开课作为信息时代教育方式，将课堂分割为零碎的部分，并将优秀资源共享。方便人们能随时随地进行学习，并且为更多的人提供了学习的机会。人们可以通过网络平台进行讨论，达到进一步的学习。这种全新而优点众多的教学方式是为未来教育发展指明方向。
2.1.2传统教学模式的缺陷
在传统教学模式中，教师是教学活动的主体，学生是知识的被动接受者，一切教学活动是围绕着教师展开的，这种模式对老师的知识素养与教学技巧具有很高的要求；但对于学生要求甚少，背离了学生才是学习中心的基本理念。这种不平衡的关系易导致学生学习积极性的下降，课堂教学质量低下。传统课堂通常以知识的单方面灌输为主，课堂互动较少，学生的质疑精神受到压抑。并且传统教学模式单一，老师仅以口授、板书等方式进行授课，学生仅以耳听、笔记等方式进行学习。长期僵化的教学易导致学生学习与创新积极性下降，不利于学生的发展。社会的进步，科技的发展，使得知识更新换代的周期大大缩短，对人才的培养也提出了更高的要求。在这一时代背景下，许多教育领域的专家学者对传统教学模式提出质疑，呼吁运用现代教学模式培养新时代的接班人，传统教育需要借鉴，需要适应时展进行改革创新，达到保持课堂活力，提升高校教育的质量的目的。
2.2理论支撑
动机，在心理学上一般被认为涉及行为的发端、方向、强度和持续性，动机是个体从事某项活动的动力，有效学习以适当水平和强度的学习动机为基础。美国弗罗里达大学教授JohnKeller在1987年提出的ARCS动机模型中强调了四大因素。2010年第12期博士•专家论坛刊载的一篇《基于ARCS动机模型的高校学生理论课堂的教学策略初探》的论文对ARCS动机模型做了以下详细解释。对此，我们进行了如下分析：（1）注意策略：课堂教学前的注意策略：引导学生注意信息技术的应用价值，增加学生的学习兴趣；课堂教学中的注意策略：知觉唤醒；探究态度，问题探究，激发学生的好奇心。（2）贴切性策略：与学习者已有的学习经验相联系；为学生的主动参与、互助合作创造条件。（3）自信策略：合理的设置难度适当的学习任务；交给学生设置自身目标，鼓励他们对自己的表现做出评价；提供多样化的挑战任务，鼓励他们对自己的表现做出评价；制定计划，保证成功。（4）满意策略：学以致用，增强内部满足感；合理表扬、意外奖励，体验外部满足感；公正评价，确定积极的满足感。
3研究意义
3.1理论意义
我们将研究ARCS动机模型的视角放在网络公开课上，从而使得这种模式的运用更加具有广泛性和深刻性，并将这种模式与传统课堂教学模式进行对比，设计出新型课堂模式，即传统课堂教学模式对基于ARCS动机模型的网络公开课进行取长补短而形成的新的双主教学模式。
3.2现实意义
对于学生而言，网络公开课可以增加学生对于这种融公益性、开放性、共享性、新颖性、自主性为一体的授课模式的了解，帮助学生根据自己的兴趣爱好、利用自己的自由时间、依据自己的学习能力自由分配学习时间和任务，从而选择适合自己的学习模式。网络公开课传达给学习者的除了丰富的学术知识外，还提供了大量新颖的学习方法和模式，能够激发学习者的学习兴趣，并且锻炼学习者的思维与头脑，从而产生良好的学习效果。对老师而言，能够更多地关注传统教学课堂的弊端，借鉴网络公开课中这种基于ARCS动机模型的教学模式的长处，给传统教学方式注入更多的活力，使得老师的课程更加具有吸引力。另外，老师能够更好地了解学生的学习状况，了解学生的诉求与期待，从而从自身出发，不断完善自己的教学模式，来满足学生的这一期待，从而达到双赢的教学效果。对学校而言，通过了解到这种新的教学模式的市场，从而推出具有自身特色的两种教学模式相互取长补短的特色教学模式和精品课程，对于学校课程建设、教学方式改革都有着积极作用，同时也能提高学校的知名度，有助于吸引更多优秀的人才和更多优秀的学术科研项目投入。对社会而言，ARCS动机模型的应用取得了良好的效果并受到广泛好评，这让越来越多的人看到大学课堂传统教学模式改革的必要性，有利于明晰教育方式改革的方向，推进教育教学方式改革的步伐。
4研究成果
4.1基于ARCS模型来研究网络公开课的优势
Attention：网络公开课以网络视频为载体传播知识，具有直观、动态、便捷等特性，使教师的教课过程更加生动，学生学习兴趣易被激发；同时，师生互动使教师授课提问与学生的思考回答相结合，在学习中营造出轻松、愉悦的课堂学习氛围，从而改变了传统刻板的授课方式和单向灌输状态模式，使得教学内容也不断优化，在共享环境下，教学方式也得到不断探索。Relevance：网络公开课包罗万象，涵盖人文、商科、管理、语言、文学、数学、艺术等诸多领域，针对学习者需求，做出相应调整，与学生日常生活和已有知识结构相关的话题、情景和任务挂钩，给他们提供更多的选择，从而更加吸引学习者。Confidence：网络公开课中我们常常可以看到，明确的学习目标，清晰的评价标准等都有利于增强学学习者的自信心。学习者往往相信自己在学习过程中有能力提高。在师生互动中，讲求教师教学，提问与学生回答、讨论相结合，鼓励学生积极地表达个人的观点，并努力完成学习任务。在这个过程中，不断提高学习者自信心。Satisfaction：网络公开课提供给学生真实的问题解决情境，让他们应用已学的知识去解决实际的问题，当问题得到解决之后，学习者从中获得心理上的成就感。
4.2基于ARCS模型，反思传统教学弊端
Attention:传统教学课堂僵化的授课方式和单向灌输状态的教学模式难以引起学生注意力。Relevance:传统教学课堂只注重知识的灌输，不能根据学生需求进行调整，学生不了解知识的关联性。Confidence:传统教学课堂中学生由于不能得到及时积极的反馈而缺乏信心，使学习者往往放弃追求。Satisfaction:传统教学课堂缺乏强化、反馈、鼓励机制和认知评估而使学生缺乏持续学习的动力。
4.3基于ARCS模型，构建的新型教学模式
建构主义教学理论强调在老师的指导下以学习者为中心进行学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用的“主体—主导”双主教学模式（2013年8月王念良、李超、刘端森《网络环境下教学模式与网络教育资源应用》中提出）。这种模式在ARCS动机模型引起和维持attention、建立起relevance、树立并维持confidence、提供sat-isfaction的过程中可以说是举足轻重的，只有充分发挥了学习者的主体作用，才能真正达到这四点，而教师的指导作用则进一步使得这种效果得以维持。构建新型教学模式：一方面充分发挥教师授课的主导作用，掌握引导实际；另一方面使学生作为认知主体获取知识，在整个教学过程中，实现师生互动，从而共同发展，达到启发式教育的最终目的。
5结语
在网络教学日益盛行的今天，传统教学模式正遭到巨大的冲击。僵化的教育方式会提升教育成本，降低学生积极性与创造性，从而使得高校教育成果不佳，学生素质提升缓慢，不适应社会对主动型人才的需求。为了更好地提高高校的英语教学能力，改善大学生的英语学习环境，提高学生专业素质，我们需要从实际出发，对网络公开课与传统教学以科学的方法进行仔细分析研究，以期为英语学习者提供更好的学习模式，为高校改善英语教学提供具有可行性的建议。
作者：熊紫瑞 单位：中南财经政法大学
第四篇：大学英语课堂教学评价现状分析
一、大学英语课堂教学评价的现状
大学英语课堂教学评价存在诸多问题，本文主要从以下三个方面进行阐述。
1.教师自我评价和学生评价的缺失
大学英语课堂教学评价通常是由专家和同行来完成，而忽视了教师的自我评价和学生评价。专家和同行通过随机随堂听课，综合各项定量指标对教师的课堂教学进行分析并给出成绩。整个评价前后都缺少任课教师的自我评价和学生对任课教师课堂教学情况的评价。大学英语课堂教学评价往往是为了考核教师在某一阶段的教学水平或是为了应对学校评估检查，这种以眼前利益为目标的课堂教学评价，不利于教师教学的长远发展。虽然通过专家和同行的评定，在一定程度上能够促进专家、教师之间的相互学习、经验交流，进而改进教学、提高质量，但由于教师自我评价和学生评价，其得出教学评价结果是不全面的。教师和学生是教学的主要参与者，他们对教学的评价不容忽视。
2.教师和学生参与在指标体系制定中的缺失
首先，英语课堂教学评价指标体系由评价专家、学校教学管理人员依据国家英语教学标准的相关规定，结合学校和课堂教学实际而制定的。这一制定过程就忽视了教师和学生的参与，学生是教学的主体，但在确定课堂教学评价标准时对这一“主体”的态度则是漠视。究其原因是大多数评价人员特别是教师怀疑学生的评教能力，这就各使得各项评价指标没有经历真实课堂环境的严格检验，从而缺乏可操作性和客观性。其次，大学英语课堂教学不同于其他学科的课堂教学，它具有自身的特点和需求，所以，评价指标也应该体现英语学科的独特性，而不是与其他学科无异。然而在实际操作中，英语课堂教学评价指标并没有体现出明显的学科独特性，通常流于形式，落入俗套。概而言之，这种评价指标会造成评价人员只重视对教师教学内容、教学方式、教学特色等方面进行评价而忽视了对学生的学习能力、学习态度、学习方法、学习情感和学习效果等的评价，从而难以促进英语课堂教学的变革和发展。
3.评教方式的单一
大学英语课堂教学评价通常按照给定的量化指标进行分析和给予成绩，而极少采用相关的定性法。采用终结性评价而不是动态评价，重结果轻过程。多考察教师的教学能力而较少考虑情感因素、学生学习状态等外部因素对教师教学的影响。教师教学是一个动态发展的过程，英语课堂教学评价也应该是一个动态的过程。对于教师课堂教学评价，可以采用档案袋法将教师的日常教学记录下来，以进行全面有效的评价。但不管是定量或定性或两者的结合，受评价者价值观等主观因素的影响，评价结果也会各不相同。为减少评价者主观因素的影响，应加强评价理念的建设，探索一条科学合理、符合英语课堂教学实际的评价理念，综合运用多种评价方式，以促进课堂教学质量的提高和学生的发展。
二、改变大学英语课堂教学评价现状的对策
教学主要是为了学生发展，提高学生掌握英语知识并运用到实际生活中的能力，而学生掌握和运用程度的高低又是教师教学水平高低的直接体现，这就要求新教学评价体系以促进学生发展为目标，克服传统评价体系中的缺点。
1.重视师生评价
教师的主导作用和学生的主体地位，决定了他们都是教学评价的主体，对教学评价有发言权。充分给予教师对自我教学的最大发言权，通过调查法、访谈法、自我报告法等方法了解教师的实际需求和困难，听取他们对自我教学情感态度、教学业绩、学生状况等方面的评价和意见，以提高问题意识、改进意识，进而在教学实践中不断发现问题，适当调整和解决，保证教学质量。学生是课堂教学的主体，他们长时间与老师接触，对什么样的教学内容有意义、什么样的教学方式有吸引力，体会最深最真，比那些突然来听课、评课的人员更有发言权，他们所进行的评价也更为客观真实。因此，在教师课堂教学评价中不能忽视学生对教师教学的评价。重视师生评价，能够完善教学评价体系，全面而真实。
2.多方参与评价指标的制定
英语课堂教学评价指标的制定应有专家、学校教学管理人员、教师和学生等多方的参与，这样才有利于提高指标体系的完整性和切实可行性。首先，评价专家、学校教学管理人员依据国家英语教学标准的相关规定，以学生的发展为根本出发点，综合考虑学生的基本诉求、学校和教师教学实际，对教学理念等相关评价内容进行讨论并提出意见，构建指标整体框架。其次，教师应根据英语学科教学的独特性、学生实际学习水平和课堂教学的实际情况，对教学大纲的完成情况、教学目标的清晰度、教学内容的重要性、师生互动、生生互动、情感因素等方面提出自己的看法。最后，学生从自身学习角度出发，对教师在教学中是否能引起注意力、激发学习兴趣，教学思维是否清晰、教学态度是否积极、教学方式是否得当等方面对教师教学评价指标提出相应的意见和要求。事物是变化发展的，英语课堂教学评价指标也不是一成不变的，需要不断革新和发展。
3.评价方式多元化
第一，动态评估。教师课堂教学是动态变化发展的，对教学的评价也应该是动态的，不能仅仅凭借某一节课就对教学质量下定论。动态评估将教师教学和学生学习看成一个过程，这有利于在教学过程中及时调整教师的教与学生的学，将两者有机结合起来，优化教学过程。在实际教学中可以通过录像设备等仪器对教师的日常教学进行实时记录和详细分析，以便获得全面、准确客观的评价资料。动态评估不仅重视教师一方的活动，还关注学生的学习、生生互动和师生互动等方面。在综合考虑教学过程优化所需要的各种影响因素的基础上，丰富课堂内容，提高课堂活力，使课堂教学焕然一新。第二，综合运用定性和定量评价。定量评价是对评价对象进行量的分析，而完全的定量评价指标无法充分反映英语学科教学的独特性和师生之间的互动性，这就需要综合运用定量和定性评价。在大学英语课程教学评价中，除了将教学内容、教学设计等方面量化为指标，设计成评价量表进行定量分析并得出结果外，还应通过录像、录音、访谈等方法对教师教学情感态度、教师职业道德状况、学生学习心理状态等进行定性分析，获得最真实的评价资料。只有将定性和定量评价有机结合起来运用，才能较为完整地对英语课堂教学进行评价，才能促进教师和学生的共同进步和发展。
三、结语
在大学英语教学中，课堂教学评价必不可少。良好的课堂教学评价不仅可以促进教师教学技能、英语教学质量的提高，也可以激发学生学习兴趣、改善学习方法、增强师生之间的交流与互动，还可以改善学校英语教学管理。充分发挥英语课堂教学评价的作用，促进教师教学的完善和发展，进而促进学校和师生的共同发展。
作者：蔡丽 单位：广西师范学院教育科学学院
第五篇：大学英语课堂教学导入技巧分析
一、介绍型导入。
在新生入学后，第一节英语课，我们往往都会采用自我介绍的方式来与学生们形成互动，以达到互相了解的目的。比如，在上课时，教师可以首先introducehimself，包括他的姓名、毕业学校、家乡、爱好等等。然后可以适当的把问题写到黑板上便于对新生的提示，点同学来回答。在回答的过程中，教师也可以随时的与学生互动，比如可以以food、famousplace等来让学生们能够延续他们的话题，以免出现卡壳的现象。同时，还可以以一个同学的所述地点为命题，问问其他同学是否了解，并谈谈自己的见解等等，以便于能够让其他同学注意力集中，以免开小差。值得注意的是，由于是大学开学第一次课，学生的程度不同，英语口语能力也不同，所以未必会像计划的那样顺利的进行介绍，因此，作为教师，要善于帮助学生完成这一任务，以便于在勇气和时间上给予学生最好的帮助。
二、插图型导入。
在我们所使用的英语教材中，编者在教材设计上采用了图文并茂的形式，几乎每一个单元都有与之相对应的图片出现。这样，通过对插图的描述来逐渐导入课堂，就可以让学生们非常自然的了解课程的主要话题，从而实现课程教学准备工作。在第一册Unit5TalkingAbouttheWeather的授课时，教师可以准备一些关于天气的图片，图片下面相对应的英文就用白纸片盖住。上课时教师首先要求学生Lookatthepicturesandtellmewhattheweatherconditionstheyare，学生们用英语回答，然后把纸片拿开，让学生们看到答案，引出本单元的主题：Today，ourtopicistotalkabouttheweather．这样一来，我们就可以非常自然的让学生们知道本科的主要内容了。
三、复习型导入。
复习型导入是一种常见的英语课堂导入模式，所谓温故而知新，正是这个道理。在上课伊始，教师通过问题的形式，让同学们对上次课的内容进行回忆，并通过知识拓展，来提升学生对所学知识的巩固和口语能力的提升。在此阶段，教师的问题不易过深，一定要本着循序渐进和有话可说的原则，逐步推进学生的回答，以便于学生们能够顺利的完成任务，而不被问题吓到。例如U-nit5TalkingAbouttheWeather口语部分教学开始时，就复习上次课学的新单词，其中有temperature，Fahrenheit，com-ment等，复习完后引入thesentencesusedtotalkabouttheweatherandcommenttheweatherconditions就很自然。
四、命题型导入。
与其他方式不同的是，命题型导入是为了某篇文章所要陈述的内容，而做的导入，主要是在口语训练阶段能够让学生们各抒己见，然后再通过课文学习，来让学生们比较自己与课文上的异同点，从而加强学生对课文的印象。在这个阶段，教师需要在上一次课结束时，提前告诉学生下节课要讨论的问题，也可以指定学生的形式，以任务的形式布置给学生或小组，让他们能够提前准备，以便于问题回答的顺利，不占用太多的课堂时间。在讲授第二册Unit1InvitationsSection11一PassageOne—AreYouReallyBeingInvited?时，教师就可以让学生们提前准备在inviting的时候，我们要注意什么，准备什么礼物等等。这样，在口语训练时就可以很好的把握课堂教学的节奏，以免耽误教学时间，使后边的教学无法开展。
五、多媒体导入。
在信息技术发展的今天，多媒体技术已经进入到个各个科目的课堂教学，而且在课堂教学中也起着重要的作用。在利用多媒体导入的时候，则可以采用图片、影视、文字等形式来导入，这样就做到了多样灵活，从兴趣上和吸引力上把学生控制好，以实现课堂导入。例如在英语听力训练Diets一课的授课时，教师可以播放KarenCarpenter演唱的YesterdayOnceMore，在欣赏完歌曲之后，教师可以提出问题，“大家知道KarenCarpenter后来怎么样了么”，这样，我们就会很自然的把课程从歌曲导入到课文中去。
六、总结
英语课论文范文3
一、中学英语教学现状
（一）应试为主，语言能力为辅
新课标已实施多年，目前环境下，考试依然是评价学生学习和教师教学的唯一标准，导致语言课堂主要以考试为中心，读写为主要手段。语言课堂不能体现语言学习的特点，违背语言教学宗旨，学生刚开始学习语言的热情，在经过枯燥单一的读写训练后，逐渐消磨。知识目标凸显于其他目标而被过多强调，教学目标呈现出单一化特点，与之相伴的是教学内容的枯燥，违背了学生全面发展的愿景。
（二）教师主导，引导课堂
教师在课堂上是主导地位，学生在课堂上是被动听的地位，这是当今中学语言课堂的主要模式。在这种模式下，学生的知识结构不能主动调整，语言内容不能很好地消化吸收，学生语言能力不能得到有效地培养提高。
二、中学英语生态教学
（一）教育生态学
20世纪60年代生态学伴随生态环境教育在西方出现。1866年，德国生物学家海克尔首次提出生态学:“生态学是研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互关系的一门科学。”一百多年的发展，生态学广泛地运用于各学科，也逐渐成为研究教育教学的新途径。我国学者对教育生态学的研究始于20世纪80年代末90年代初。20世纪90年代中期以后，教育生态学微观研究开始发展。国内外对于生态教学和生态课堂的研究都取得了不少研究成果，但对于初中英语课堂生态教学的研究比较少。教学的核心是处理人的因素、物质因素、精神因素、环境因素的相互关系，使教学主体得以充分发展。教师在教学实践中要创造良好的生态环境，发挥学生的主体作用，加强学生语言能力的培养。
（二）中学英语课堂生态性
1.语言课堂的生态性：
语言是需要学生不断练习才能掌握的一项技能，学生参与互动能有效提高学生语言能力。教师、学生、教学要素和信息技术共同组成整个教学框架，其中学生是生态模式的中心。在英语教学生态模式中学习者与教师、语言乃至语言学习环境均发生互动；学生们课堂上的语言交流建立起自己的课堂生态语言环境；学生在学习语言的同时，所接触到的语言文化对学生又产生感染，构造动态学习过程。生态外语教学观以动态的眼光看待外语课堂教学，视外语课堂教学为师生共同探索如何提高外语知识与能力水平的过程。
2.个体“生态位”原理：
从生态教育学观点来看，学生在课堂教学中有自己的生态位角色，在各样的教学活动中,学生所充当的生态位角色也不一样。老师在教学上也有自己的生态位，要能在课堂教学中恰如其分地发挥自己的生态功能。角色的不准确会引起不和谐的师生关系和生生关系。找到自己生态位的学生学习积极性高，并得到老师和同学们的认可,而那些因为成绩不突出缺乏自信的学生偏离自己生态位，较少得到老师和同学关注，造成学习恶性循环。
3.和谐共生：
“和谐共生”指一定数量的不同层次事物间的和谐共生。多样性原理是课堂微生态教学的关键。中学英语课堂学生间差异明显,学生处在青春发育期，每个学生都有自己的个性特点，课堂教学要能兼顾学生的多方面需求，老师在教学评价上要能多样化,在授课上要能兼顾学生知识、情感和价值观的三维目标。中小学英语课堂不仅要使学生学到语言基础知识,还要培养学生学会语言自学的能力、语言的实践运用能力等。
三、微课在中学英语生态课堂上有效运用
（一）微课特点
“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合。微课是“微时代”的特有产物，借助网络和视频技术的小型课堂，是社会生态发展的产物。“微课”具有形式丰富多彩和内容短小精悍的特点。每个微课视频都围绕一个知识点，用最精简的方式来讲解，在短时间内吸引学生注意，大大提高了课堂效率和教学效果。
（二）灵活利用教材资源，促进知识循环
微课借助现代信息技术对知识进行剖析分析，对学生进行授课。多媒体技术在中学里已经推广多年，但是大部分多媒体的使用依旧是“换汤不换药”，老师将多媒体转换成为灌输语言要点的另一种工具。微课的出现有效改变这种局面，制作微课，需要掌握摄影、录音、编辑画面等多项技能，是对现代技术资源的合理运用。微课的内容，需要老师对教案进行二次吸收和理解，是对教材内容的合理运用和安排，如何将微课合理安排在授课环节中，是对课堂资源的合理安排。成功的微课是对资源的最大利用，能革命性地促进信息循环。现在的英语教材内容都非常丰富,是按照语言练习和知识讲解安排并进。从生态发展的观点来看，统一的教材内容不能满足不同学生的需求，统一的教材内容也不符合生态发展模式的原理的。老师要对教材进行二次吸收和整理。微课能更好展现教材内容，特别是语言教材内容。例如人教版七年级上册英语第四单元“Where’smyschoolbag?”老师可以按照教材内容先放映微课，然后让学生练结，最后老师讲解。让课本上的呆板的知识运动起来,吸引学生的目光,老师甚至可以按照自己的理解,对所教授的内容进行二次讲解和分析，让信息在课堂上循环更加通畅。对于课堂不能理解的知识，学生还可以课下进行学习观看，扩展了课堂学习。
（三）创设语言环境，激发语言兴趣
高效的课堂教学效率意味着高密度和快节奏。微课通过视听结合表现形式,创设学生主动参与的课堂环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分的发展。微课创造一种轻松真实的语言氛围,更好提高学习语言的效率，让学生真实感受语言。例如，在讲授人教版七年级上册英语第四单元“Where’smyschoolbag?”老师可以根据课文的内容和重点制作一个微课，该微课可以由老师安排同学参与，以熟悉的环境来进行“Where’s”句型的对话。内容上，同学们就几个主要单词和句型可以进行互相提问。视频中熟悉的场景和人物能激发学生的兴趣，同时通过制作微课，同学们能提前学习课文内容，培养自学的能力和良好的学习习惯。制作微课的过程也是学生和老师互相了解、协调关系的过程。
（四）内容丰富有趣，开发生态课堂
“生态课堂”是在“动态的、可持续发展的”理念下，改革教师教学，创造自然和谐的教育环境，促进学生健康发展。微课促进了“以人为本”的课堂，实现了以老师为主导，学生为主体的课堂。“主导—主体”教学理论强调所有的教学活动都要选择学习内容、创设学习环境、设计学习活动、解决学习问题、激发学习动机、组织学习过程等，也就是教师要利用一切手段和方法进行广度扩大，深度加深，在教师的诱导和帮助下，培养学生自主学习的创造性。例如，在设计人教版七年级上册英语第四单元“Where’smyschoolbag?”微课时，内容上可以用前面的知识点制作不同场景，形式上采用对话，重点在“where’s”句型的练习。现代技术发展迅速，学生也可以参与制作微课，这样能让学生学习热情高涨，学生的参与充分体现出以人为本。此外，微课表现形式丰富多彩。有探讨式的微课，还有故事讲述式的微课堂，给老师和学生提供了多样的选择，能充分满足学生多样化的需求，符合生态多样性原理。
四、有效结合中的问题
现代技术教学有很多好处，但是微课不能完全替代传统课堂教学。在实际教学中，微课只是一种促进某个难点理解的教学方法，教师作为课堂组织者，在整个微生态系统中发挥重要作用。
（一）教师角色探讨
教师要能设计好教学环节，分配好课堂时间，引导学生选用适合自身的学习方式探索新知识,解决新问题。教师在课堂上主要是要引导学生参与学习过程。教师充分发挥其主导作用的同时，与学生、其他教师积极交往合作，互相沟通，通过不断地教学实践与探索来提高其专业知识、专业技能与专业情感，促使其专业成长、自主发展。教师要对自身语言知识、教学角色意识和教学方式进行改革性转变,结合“微课”和多媒体技术的使用以适应生态化英语语言教学的需要。
（二）学生生态位
教师、学生、教学内容、教学环境构成了教学生态模式。微课帮助各种因素的互动，尤其是培养学生的自主学习能力。制作和观看微课，促进了学生自主学习的能力。短小精悍“微课”给学生以启迪，方便学生在课后进行自主学习和温故。老师要引导学生充分利用资源来进行自主学习，定期检查学习情况，不断接受学生反馈调整微课资源。
（三）资源选择
微课制作需要消耗大量的资源和时间，最好方法是要建构合适的语言“微课”资源系统，老师根据学生情况选择合适的资源。目前公认的合适的初中微课资源不多，根据学生情况，老师亲自设计制作微课更好。一节高质量、引人入胜的微课是一件体现知识性、技术性和艺术性的作品。有学生参与的微课更加能吸引学生的目光和调动学生的学习积极性，老师要全面考虑学生的认知因素，从学生角度出发来开发设计微课，提高微课在中学英语课堂上的教学效果。
作者：吴慧 吴丹 单位：湖北工程学院外国语学院孝感市文昌中学
第二篇：中学英语课堂教学效率分析
一、涉及提升初中英语课堂教学实效的现实意义
首先，为了确保初中生能够更加深入地了解相关课题内涵和实践活动价值地位，借助课堂内部多元化教学引导途径，往往能够更加合理地吸纳此类群体的注意力。确保其能够依照指示进行自由分组与合作探究，既能够强化自身口语表达实力，同时不断激活完善原有英语思维体系架构。由此看来，课堂教学导入方式，对于个体英语应试成绩大幅度提升和人文素质多元化拓展，影响意义的确异常深刻。其次，在不同类型英语背景知识渗透范畴之下，学生可以更加清楚语言交际性功能，愿意在课后联合网络和图书馆渠道，进行英语国家特有风俗民情调查掌握，这对于个体英语对话交流实力提升具有决定性意义。教师应主动在课堂之上进行此类文化要素灌输，借助多媒体设备播放中西文化记录片，方便学生进行对比，并清晰验证整理英语独特的语法搭接规则。透过实际调查结果论证，现阶段我国初中英语教学过程中，对于初中学生外部环境适应和交际能力关注度不够，经常沿用鸭架式单方灌输方式，督促学生进行基础性语法、词汇单调背诵记忆，无法提供足够地精力进行英语口语化训练，想要在后期实践互动单元中获得突出成就，基本上是不现实的。归根结底，作为新时代初中专业化英语指导教师，理应发挥自身各项技能和思维优势，关键时刻运用最新技术设备模拟搭建趣味性交流情境，令学生透过查阅资料了解不同角色文化背景，并透过不断勤奋联系培养自身标准形态的英语交际能力。
二、日后科学提升我国初中英语课堂教学引导效率的策略内容
（一）教师专业指导技能的全面改善和强化
任何课程改革活动的成败价值，主要透过教师专业技能和职业道德素质的完善成果层面，加以舒展呈现，这样教学人员在制定教学方案期间，才能适当将注意力集中投射在学生主观能动性激活细节之上，主动借助各类先进技术手段进行趣味性引导情境设置，促进学生群体自由互动和交流结果。需要加以强调的是，教师在进行语言教学过程中，应该时刻认定其归属于一类交替循环的行为过程，尤其在课题内容灌输环节中，需要尽量迎合初中生群体理解能力，确保其在思维结构出现严重紊乱危机期间，能够给予合理数量的启发性线索内容。
（二）多媒体等辅助性技术设备的科学改造与沿用
在多媒体课堂教学环境之中，作为初中阶段的英语指导教师，往往需要引入各种媒体设备，确保自身预先准备的教学资料信息，能够在第一时间灌输到在场学生思维体系之中，当中主要包括课文的重难点、练习题以及相关的补充材料等教学信息。同时，教师仍有必要联合学生自我改造需求，进行知识信息的重新加工、整合，真正发挥课堂教学的大容量、快节奏、高效率等影响实效。在搜集、整理和应用的过程中，教师成为课堂教学的专家型教师，其核心任务也不再单纯地限定在基础性知识的传输层面之上，而是利用异质化资源所实现的将知识、能力、价值观融为一体的教学。另一方面，教师是学生的师长，一位不苟言笑的教师固然能给人以威严的感觉，但学生却不愿或不敢接近他。长此以往，容易形成师生之间的“代沟”，限制彼此之间的情感和谐交流效果基础上，无法令初中生在课堂之上的注意力长期维持集中状态。因此，相关指导教师除了有严肃的一面，更应开朗、活跃一些，这样更能接近学生的心理特征，才能和学生相处的更融洽。情感要素始终是学生接受教育的前提，教师对学生怀有真诚的感情，学生才会“亲其师、信其道”，才愿听其言、遵其嘱，自觉愉快地接受教师的教诲。
三、总结
综上所述，初中生课程对于学生今后专业化发展前景影响意义重大，作为专业化指导教师，应该想方设法集中学生课堂之上的注意力，督促其参与各类实践互动单元，包括上台演讲、辩论和与外国友人交流等。借此提升自身英语口语化表达技巧，避免今后应对升学挑战和专业发展前景过程中，产生过于沉重的身心压力。
作者：郭光彩 单位：山东省东营市利津县陈庄镇中学
第三篇：幽默语言提高中学英语课堂教学质量
1.巧用语言幽默提高英语单词教学质量
在以往的英语单词教学中，为了让学生能够记住单词的意思与如何拼写，教师采用的教学方法往往都是让学生死记硬背，这难以起到良好的教学效果，很多时候学生都是当时记住了，可时间稍微一久，就忘记了到底该如何拼写单词，而且对单词的含义掌握较为浅显，难以真正地掌握如何应用单词。针对这样的情况，教师就可以巧用语言幽默例句或故事来提高英语单词的教学质量。比如在“freeze”这个单词的教学中，教师不妨结合生动的场景描述，加深学生印象。
2.巧用语言幽默提高英语语法教学质量
英语语法教学一直是英语教学中的难点。传统的英语语法教学方式较为枯燥，一般以模式性讲解分析为主，然后学生做练习，教学过程过于单一，学生不能全身心地投入，所以很多学生对英语语法的掌握都是一知半解。针对这样的情况，教师也可以巧用语言幽默，来提高英语语法教授的质量。例如在代词的教学中，教师可以通过下面的故事来加深学生对语法的理解：在一堂课中，一个学生开小差，被教师发现了，然后教师对他提问“Pleasesaytwopronouns.”此时开小差的学生突然反应过来发现教师注意到自己了并说“Who,me?”然后教师莫名其妙地表扬了这个学生说“Good,thankyou.”对于这个故事，很多学生一开始可能也摸不着头脑，这到底是什么意思呢？但简单一想他们就会意识到who与me就是两个代词，然后便印象深刻地记住了这两个代词，这种幽默语言对答，在无形间便让学生记住了课程的语法重点。
3.巧用语言幽默批评指正学生
在以往的教学中，教师对学生的批评都非常的严厉，这难免会伤害到学生的情感，而且对于正处于叛逆期的中学生而言，过于严厉的批评方式反而不利于他们改正自身的行为。为此，教师也可以巧用语言幽默来批评指正学生，这更容易让学生接受批评，并自觉改正。比如，在课堂中有部分学生打瞌睡，教师不用严厉地批评，而可以用更加幽默的方式来教育他们，使他们认识到自己上课睡觉的行为不对，并改正自身的行为。听完这个故事学生都会幡然醒悟，课堂中睡觉的学生也能够认识到自己的不对，而且这样的方法更容易让他们接受，不会过多伤害到他们的自尊心。
4.总结
总之，通过增强语言的幽默感，可以使英语课堂的氛围更加具有活力，能够提高学生的学习兴趣，提高教学质量，所以在教学中教师应当重视这方面的改进。
作者：谢慧欣 单位：华南理工大学附属中学
第四篇：中学英语课堂教学探析
1为什么选择该理论进行研讨
自塞林格1969年提出中介语（inter-language）理论以来，人们对二语习得从各个方面进行了研究，归纳起来大致有三大类：外在理论、内在理论和情感理论。外在理论主要以行为主义和连接论为重点流派；内在理论以乔姆斯基的普遍语法学说、认知论、建构主义理论以及克拉申的监控理论为代表；情感论则是以马斯洛和罗金斯为代表的人本主义流派。在这三大类的二语习得理论中，外在论过多强调外界刺激与环境对于语言习得的影响，认为语言输出是连续、强化的刺激之下所做出的自然反应，认为环境是决定性因素。而内在论更多强调学习者在学习过程中，在一定环境的影响之下是如何习得第二语言的，它更注重思维以及认知的发展。情感论以学生为本，强调教育应该相信学生，挖掘学生潜力；不给他们过多压力，以使身心都处于学习的最佳状态。在众多的理论当中，史蒂芬•克拉申的监控理论可以说是比较系统、相对完整地整合了各种流派的研究，从外在、内在、情感三个维度较好地概括了二语习得的过程，虽然其中一些观点也遭到了诸多学者、专家的抨击，但克拉申的监控理论为我们研究英语教学提供了极大思考空间和一定指导，这一点是毋庸置疑的。除此之外，根据个人学习经历和对周围英语学习者一定的观察，在对比了各种二语习得理论之后，笔者更倾向于克拉申的二语习得五假说。因此，在该论文中旨在运用此理论分析当前中学英语教学的实际情况，探讨如何有效地培养学生的英语语言运用能力。
2史蒂芬•克拉申二语习得理论简述
史蒂芬•克拉申终身致力于第二语言获得的研究，他所提出的关于二语习得的理论主要是以“输入假说”模式为核心的五个相互联系的假说构成。他们分别是：①语言学习———习得假说（TheAcquisition-LearningHypothesis）②自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）③语言输入假说（TheInputHypothesis）④情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）⑤监控假说（TheMonitorHypothesis）。在这五种假说当中，语言学习———习得假说是他理论的出发点，是概念性的、根本性的关于语言的一个区分。根据克拉申的这一假说，成人获取一门语言通常有两种途径：一种是“习得”，即学习者通过无意识的方式，在潜移默化的环境影响之下，自然而然地获得语言的能力。另一种是：“学习”，即在特定环境和刺激之下（如教室、教师、课本等），学习者通过有意识地学习、理解、识记等方式来掌握一门语言（冯秋雨，2014）。克拉申指出“学得不能转换成习得”。例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。因此，相对于有意识的语言学习，自然的语言环境会更加有效。第二个假说是自然顺序假说，该假说认为，“学习者在习得正规语法项目时可能遵循一定的顺序，因此语法结构的习得是按一个可预测的顺序进行的，并不与课堂教学顺序相关”。比如，他指出，对于英语作为第二外语的学习者来说，现在进行时的习得要先于一般过去时，名词复数的习得先于名词所有格的习得。所以，他提出了自然习得应该注意的四个方面，即理解要先于输出；输出要允许分阶段进行；在学习者未准备好之前不强迫其说话；降低或减少情感障碍。第三个假说是语言输入假说，即所谓的“i+1”理论。“i+1”是指，语言输入的难易程度要以学生现有的语言水平为基础，不能够过难或过易，只能适当高出现有水平，这样学生借助于已有的知识经验、动作演示等可以完成“可理解输入”这一环节，从而使语言习得顺利进行。根据这一假说，他提出理想的语言输入应该具备四个特点。第一，“输入应该是可理解的”。因为只有可理解的输入对于语言学习者来说才是有意义的，才能激发他的语言习得机制，否则的话输入的只能称之为声音，甚至是噪音。第二，“输入应该是有趣的或者相关的”。要使语言输入对习得有利，教师就必须对语言材料进行一定的加工，使语言材料有趣且相互关联。学习者学习的兴趣就会大大提升，这将促进语言习得的发生，而且通常起到意想不到的效果。第四个假说是情感过滤假说，顾名思义，它指的是学习者在第二语言习得的过程中，语言习得的效果必然要受到个人情感因素的影响，如焦虑、恐慌、自信、不自信等情感表现。这个假说认为，仅有前两个环节（有意义的语言输入和置于第二语言环境之下），学习者并不一定能够顺利习得第二语言，“语言输入必须通过情感过滤之后才有可能变成语言吸收”。这就像人体吸收食物的营养一样，并不是给了充足的且有营养的食物之后就必然会引起食物的完全吸收，最终的吸收一定是在经过了人体消化系统的过滤之后才能实现的。第五个假说是监控假说，该假说认为“通过学习获得的语言知识在头脑中起监控作用”，是学习者用来编辑、修正自己的语言行为的知识工具。这又一次印证了学得与习得的区别。语言习得系统是真正的语言能力，而并非只在监控阶段起到作用。同时，监控作用的发生还需要满足三个条件：一是“学习者必须首先具备相应的语法规则”；二是“要有足够的时间考虑”；三是“在必须考虑语言形式的情况下启动该机制”，因为过多的考虑语法规则会打断正常的语言交际（书面语言除外），因此只在必要的时候使用。
3结合目前课堂教学实际情况的论述
根据克拉申有关“学得”与“习得”概念的界定，纵观目前英语教学实际，可以说是喜忧参半。虽然国家英语课程新标准强调要把培养学生的英语运用能力放在首位，全面提升学生的英语素质，而非单纯的语言知识。但是，在当前高考、中考的压力之下，课程改革也只是在部分地区、部分学校开展，许许多多的学校依然为了升学率继续着以语言知识的传授为基础的传统课堂教学。在经历几十年的关于第二语言的研究之后，二语习得的概念基本上已被普遍接受。多年的教学实践也验证了“二语习得”的概念比“二语学习”的概念更加科学合理。所以，对于这一概念性的事物我们的英语教师应当有清醒的认识：要转变传统课堂上以语言知识传授为主导的满堂灌式的教学模式，尽可能多地为学生提供自然的语言环境，注重培养学生的语感，注重意义的交流而不是一味地纠正学生的语法错误。教学理念就像指挥棒一样，指引着英语课堂教学前进的根本方向。因此，树立合理的教学理念，纠正以前的偏差认知对于教学来说便显得尤为重要。在课堂教学的准备阶段，教师应当花费一定的时间对于班级学生的现有英语水平进行摸底并进行记录，以便后期小组的恰当分配和资源难度的确定。根据克拉申的“i+1”理论，i即指学生现有的语言水平，课堂中输入语言的难度应略高于此，以便学生实现新知识的获得和语言水平的渐进性提高。通过对班级整体语言水平的检测可为今后的教学资源难易程度的确定提供标杆。通过对学生语言水平的检测、分类，教师可合理安排小组成员，以优带差，共同提升。除此之外，理想的语言输入要求教师对语言材料进行相应的筛选、重组，根据授课对象的心理欲求，把握学生的兴趣点，使得学习的效率大大提升。过去的英语课堂中，教师所提供的语言材料不管是从内容上还是形式上都与“可理解的语言输入”有很大差距，过分注重形式的语言操练缺乏必要的语境，这往往是枯燥、乏味且效率极低的，最终的结果也是局限于会做几道选择题、填空题或者造几个句子，学生在真实的语言情境中实际应用的能力很差。相比之下，课改地区的英语课堂就会好很多。课堂上学生的主动权大大增加，教师通过巧妙地构思、精心地选材、细致地整合把课堂通过形式多样、内容丰富的活动串联起来，让学生沉浸在英语的自然环境之下，通过日复一日如此的训练，养成了学生敢说英语、想用英语的习惯，以一种潜移默化的方式影响人、培养人。除此之外，仅仅提供给学生必要的语言环境以及语言输入并不能够使语言习得真正发生。任何进入学生内部的信息都会受到大脑内部的情感过滤器的筛除，学生个体的差异、焦虑程度的高低都影响到最终的吸收程度。因此，在实际的教学当中，教师应当利用好“因材施教”这一教学原则。对不同性情和不同成长环境的学生采用不同的评价方式、激励机制，制订不同的方案，在考虑到班级整体发展的同时，兼顾学生个体，注重差异性并考虑对策。在英语教学中，尤其是听与说的教学中，多鼓励、少批评，精选材料，及时评价学生的成果，增强学生自信心。尽最大可能安抚学生面对听、说、读、写时的恐惧、焦虑情绪，使可理解的语言输入更多地被吸收，那么学生的习得就会进行得更顺利。针对自然顺序假说所谈到的内容，语法规则的学习是按照一定的可预测的顺序进行的。这就要求我们在实际的教学中，充分了解到这一点，在学生不容易掌握的规则上，如非谓语动词、定语从句、状语从句等等较为复杂的语法知识上，多为学生创造运用这些规则的机会，多给些时间让学生消化吸收，在不断重复的基础上，这些难点也会被自然地掌握了。一定要避免机械式地操练，在自然、有意义的语境之下感悟这些规则。监控假说对于英语教学的指导意义在于：尽可能降低学生在口语交际中的情感过滤，不需要过度地关注自己输出语言的形式准确性，在交流中以意义为先，等到克服了胆怯、不敢开口说话这一关的瓶颈之后，在时间允许的情况下，适当关注语言的精确性。在写作的教学当中，则应尽量指导学生调动自己的监控策略，字斟句酌，使得文章更精彩，更符合书面语体的要求。
4总结中学英语教学关键点
英语课论文范文4
通过分析近年来国内高校普遍使用的几套科技英语教材和观摩本校及周边高校科技英语授课，笔者发现当前科技英语教学主要存在教学内容不实用、教材编写不合理和授课模式传统三大不足。在教学内容上，现行科技英语教材的教学内容重语法、句法、文本特点、翻译技巧等语言能力，轻语篇分析、阅读技巧、信息汲取和观点批判等学术能力，而后者才是提高学生专业内英语运用能力的关键。在教材编写上，首先，作为课文的文章或写作年代久远，不具时代性，或观点陈旧，不能反映学科前沿动态，或知识太过专业，给学生理解造成很大障碍，或枯燥无味，不能引起学生的兴趣和进一步探究。其次，课后练习题型死板，多为传统的阅读理解选择题、词组翻译、单句翻译和段落翻译，而缺少交际能力中重要的一块———听说训练。在授课模式上，由于大部分院校的“科技英语”课程由“大学英语”的授课教师教授，其授课模式与精读精讲的综合课类似。即：课堂上以教师为中心，侧重语言细节尤其是词汇的讲解，甚至逐句翻译，轻视文章的语篇布局和观点辨析，阅读成了单纯的语言活动，造成学生获取的新信息少，阅读速度慢，分析能力差。显然，这种费时低效的教学方法不符合当今信息密集的时代要求，更不能有效提高学生的交际能力，因此必须加以改革。
二、科技英语教学改革的依据和原则
（一）充分发挥以内容为依托式教学的特点和优势
科技英语属于外语学习和学科知识相结合的课程，它的理论依据是以内容为依托的外语教学理论或CBI（con－tent－based instruction）。CBI教学法将目标语作为获取学科内容的工具，而不是作为直接的学习目标。Leaver和Stryker（1989）总结了CBI教学法的四个特征：1．围绕学科知识而非语言形式进行教学，学习者在学习学科知识的同时学习语言；2．教学中使用的课文来自真实语言材料；3．教学任务是学习新信息，即学生未知，需要探索的信息；4．教学内容和学科知识满足学生特定需求，即为学生未来的专业学习和职业需求服务。Kasper（2000）提出：如果语言教学能基于某个学科知识或某种主题进行，效率会大大提高。其优势有四：第一，关注内容能降低外语学习的焦虑感；第二，引入学科内容有助于激发学习兴趣和动力；第三，内容学习的阅读量较传统语言教学大大增加；第四，具有一定难度的学科知识和一定深度的认知互动有利于语言水平的进一步提高。笔者认为，科技英语教学改革的方向应该是充分发挥CBI教学模式的特点和优势，区别于传统基础英语教学，由精读转向泛读，由关注语言本身转向关注信息的获取，由侧重语言技巧转向侧重篇章结构，由教师翻译讲解为主转向学生探索分析为主。
（二）教学改革的原则
蔡基刚（2012：233）指出，在CBI教学理念的指导下，分科英语（科技英语属于分科英语）的教学目标非常清晰，就是用英语进行专业信息的汲取和交流、搜索本专业的文献、听本专业的英语讲座、用英语写论文和进行科研成果汇报等。因此，课堂提问是围绕文章信息的汲取和理解，而非对中心思想的挖掘；分析是对文章观点（尤其是不同观点）进行批判性的思考和评论，而不是接受文章传递的思想；活动就是学生通过在项目中搜集信息、辨别信息对课文加深理解，而不是开展无病呻吟的活动；讲解就是讲解阅读、引用、写作技能而非解题技巧。由此看来，《科技英语》课程的教学应围绕培养学生的各种学术技能来开展，包括阅读、写作和词汇技能，专业内的听说技能，以及从事专业知识学习和进行学术交流的技能。
三、科技英语教学改革的建议
（一）课文选择
为达到上文提到的教学目的，笔者建议科技英语教材在文章的选择上要遵循语言真实，内容实用多样，难易适度，阅读量大的原则。课文应该满足以下要求：1．是真实的原汁原味的语言材料，而非人为加工或编写的，且写作规范，能为学生撰写学术文章或一般议论文提供示范；2．文章主题是当今主流科技领域的热门话题，体裁和题材多样，内容符合学生的兴趣和他们今后工作的需要；3．文章难度适中，内容主要为相关领域的基础知识介绍和热门话题讨论，尽量包含大部分该领域的基本词汇，不应太偏，太专业，以对学生的理解稍微构成一定挑战为宜；4．为保证阅读量，每单元设置三篇长度在1500词左右、同一主题的文章，前两篇文章为针对某一特定问题的不同观点或视角的学术文章，供学生在课内分析总结使用。例如蔡基刚（2012：235－236）提到了香港城市大学Stephen Bolton教授在一堂介绍环境科学的英语课上使用的两篇阅读材料。一篇是关于米老鼠象征含义的学术文章，另一篇反驳了第一篇文章的观点，并提出了关于如何看待米老鼠象征意义的不同观点。每个单元的第三篇文章为课外阅读，主题要轻松有趣，用于扩大知识面和词汇量。
（二）教材编排
笔者建议科技英语教材按教学时长安排8－10个单元，每个单元一个学科主题，均设置如下三个部分：1．与单元主题相关且有趣的导读问题2－3个，用于学生课前预习。通过课前搜集导读问题的答案，该学科领域的背景知识被激活，引起学生阅读兴趣。2．三篇课文（上文已论述课文的选择）。并提供主要专业词汇和其它实用生词的注解。3．课后练习。每个单元的练习设置借鉴教育界公认的较成功的分科英语教材English for Psychology（由美国Garnet公司2010年为准备攻读心理学课程的高校学生编写，其目的是教学生在这个学科领域内的听、说、读、写的技能）的练习模式，分为词汇练习和技能练习两个板块。词汇练习包括解释该学科常见术语和词汇，介绍学术词汇的词根词缀、复合词、缩略词、同义词、词汇搭配、讲座词汇、衔接词汇等。技能练习涵盖听说读写的训练。听的技巧有：如何准备听学术讲座、如何预测讲座内容、如何理解讲座结构、如何判断讲座重点、如何有效记笔记等，练习形式是让学生听或观看一段和单元主题相关的讲座后做选择题、填信息或做笔记。说的技巧有：如何用笔记做小组发言、如何做小组讨论、如何提问、如何要求讲座人澄清观点、如何做陈述演示、如何回答问题等，说的练习可与课文或听力材料结合开展。读的技巧包括预测、略读、寻读、搜索关键词、推测词义等，练习是基于课文的阅读理解题，形式尽量多样。写的技巧包括学术写作规范、如何报告研究结果等，练习形式为分小组进行项目研究和小论文写作。
（三）教学模式
陈国华（2008）指出“语言是一种技能，而技能的训练，必须要有一定的强度才能达到一定的熟练程度。”文秋芳（2008）也用实例论证了增加学习密度的观点。目前我国大部分院校“科技英语”总课时为32、48或72，每周2－4课时，开设1－2学期，这种断断续续的教学方式是不可取的。笔者建议“科技英语”课程实行集中强化教学。每周开设6课时，开设8或12周，一学期完成。每个单元的教学安排分为课前、课堂、课后三个部分。各部分活动的设置都要围绕提高学生的听说读写能力和学术交流能力来开展。课前活动为学生分小组就“导读问题”搜索资料，并就搜集的资料在课堂进行讨论。课堂教学主要包括：1．阅读技巧和词汇知识的介绍。2．阅读训练。建议的活动形式有：学生自己就文章设计问题，要求老师或同学解答；学生总结整篇文章或某一段落；区分文本的主题、论点、论据；全班限时快速阅读；两篇同主题文章对比阅读等。3．课堂阅读笔记。要求学生阅读时将主要概念写在左半栏，将自己对这些概念的理解写在右半栏，并就自己的学习笔记在小组中讨论。4．学科知识学习。师生讨论课后阅读理解题，澄清学科知识点，同时教师分析语言难点，学习专业词汇。课后活动可采取笔者践行有效的两种形式。一是让学生课后阅读每单元的第三篇文章（或教师提供相关主题的课外文章）并填写阅读记录表。记录的内容包括“文章题目”“阅读时长”“有用的句型”“有用的生词”和“阅读反思”五个部分。一方面监控学生的阅读速度，另一方面促使学生在阅读过程中有意识地积累语言知识和思考文章观点。二是学生分组就每个单元的主题设计一个子论题，鼓励他们通过网络、期刊杂志、学术论文和图书馆等资源搜索与论题相关的信息，就不同观点进行比较分析，并按照一定的学术规范写作陈述报告。这样就培养了学生综述文献观点、评价不同观点的学术思维和写作能力。
四、结语
英语课论文范文5
一、认知语言学理论分析
认知语言学理论中强调人们的认知是受到了认知主体内部心理过程与外部刺激性因素的交互影响。当前该理论下的典型分支包括两个部分，第一是元认知理论，第二是图式理论。从听力教学的角度上来说，学生需要通过对各种认知技巧的综合应用，巧妙的解决问题，并通过对元认知知识的调用，筛选关键性的信息，实现对信息的储存与恢复。而图式理论则强调人脑海中所储存的纯概念性知识，在该理论中认为一个人所有的知识经验是按照一定的顺序进行排列的，并在人的大脑中构成了一个知识网络，也就是图式单元，通过这种方式，同类型的信息相互汇集，相近的图式单元密集堆砌，构成人的知识框架体系。
二、元认知理论下的听力课堂教学设计策略
元认知理论在英语教学中的研究范围以及研究深度得到了明显的提高。但，大部分的研究将重点放在英语写作以及英语阅读方面，涉及到英语听力的研究还比较少。为此，本文尝试将认知语言学理论下的元认知理论应用于对大学英语听力课堂的教学设计中。具体步骤与方法为：
1.听前的导入阶段
本阶段的重点是引导学生做好心理层面的准备工作，为学生的预习提供指导。在元认知理论的支持下，认为本环节中的主要内容有两个方面：首先，在元认知理论干预下，教学目标的确定是教学质量高低的重要影响因素之一。在听前，教师可以帮助学生设计合理的教学目标。例如，某堂课中需要完成与电话联系相关的听力联系，教师就可以在播放听力材料前，引导学生回顾在电话交流中常出现的句子与短语，同时帮助学生明确日常用语与电话用语之间的差异，例如，第一人称“我”，在日常用语中为“I(me/mine)”，而在电话用语中则为“this”。其次，在元认识理论干预下，教师需要做好对教学内容的安排与配置工作。在明确课堂教学目标后，需要对课堂教学的内容进行合理设置，需要明确的问题有：其一，本堂课的教学重点是什么；其二，教学难点是什么；其三，需要采取什么样的方式展开教学；其四，课堂教学应当如何导入；其五，教学内容如何实施。
2.听力理解阶段
从元认知理论的角度上来说，针对不同学生，需要遵循因材施教的基本原则，根据学生的学习特点以及学习能力，采用不同的方式展开教学。教师在教授具体内容时，不仅要教给学生具体的学科知识而且要教给学生元认知思维的过程一定不能采用以前传统的“照本宣科”和“以教师为中心”的教学方式。一方面以课前准备为总的路线指导，教学不能脱离教学目标而胡乱进行；另一方面教师还要不断监控学生对自己教学的反应。比如多少学生在专注地认真听讲、对于这堂课的设置多少学生在积极配合、整个课堂的氛围如何，有没有学生打磕睡，有没有学生开小差等等。
3.听后的巩固阶段
需要注意的一点是，学生在听力理解的过程当中其思维处于非常活跃的状态下，但根据学生所掌握英语水平的不同，对听力材料中关键信息的捕捉也有所不同，因此，教师需要鼓励学生在听力结束后进行适当的记录，重点记录在听音期间所出现的难点与问题，通过对听力内容进行比较分析的方式，进行总结与评估。
三、图式理论下的听力课堂教学设计策略
图式理论下教学模式设计的目的是将听力教学过程当中的各个元素连接起来，使整个教学活动更加的系统，提高教师对各种教学信息的处理能力，对教学有一个更加客观与全面的认识，帮助学生，引导学生进行学习，最终促进听力教学质量的提高。具体步骤与方法为：
1.听前的导入阶段
本阶段是听力理解前的热身阶段。在这一阶段中，引入图式理论要求实现三个基本目标，其一是激活学生原有的图式，其二是建立新的图式，其三是培养学生的预测能力：首先，对学生原有图式的激活是指学生通过所接受的信息(例如听力材料中的关键词或标题等)，来判断该信息可能涉及到的内容，进而从图式框架中提取与之相关的背景知识，。具体激活方法可以是教师在课堂中针对新课文的主题向学生进行提问。其次，根据图式理论的基本概念，学生大脑中所储存的图式越多，则在理解听力材料时就更加的容易。因此，听力教学中教师可以通过围绕教学主题介绍相关背景知识，借助于图片、幻灯片等资料的方式帮助学生建立新的图式。
2.听力理解阶段
本阶段中需要将听力教学活动设计的重点放在对学生听力策略的训练之上，关注对学生听力技巧的培养。此环节中可采取的措施有以下几个方面：首先，引导学生在听力材料的播放中记录关键的词语与信息，或在一段话结束后简单记录其主要意义，在此基础之上指导学生利用简单的符号、缩写、或者是图式的方法记录重要信息，以提高听力的效果。其次，教师在听力理解教学中需要培养学生有意识的利用大脑中所储存的知识以及图式，对材料中说话者的意图、说话者的身份、对话发生的场所等等信息进行分析，基于此做出合理的推理与判断。
3.听后的巩固阶段
在听力材料播放完成后，教师需要组织学生有意识的对听力材料进行回顾分析，对听力材料中所涉及到文化背景知识进行专项讲解，以加深学生的记忆，帮助学生建立全新的图式，从而积累学习经验。在此过程当中，可采取的教学手段有以下几个方面：首先，可以通过角色扮演的方式帮助学生建立图式：这种方法主要适用于对话性的听力材料，具体操作是教师为学生安排相应的身份，让学生扮演对话中的各个角色，通过情境重建的方式，加深记忆。其次，可以通过主题讨论的方式帮助学生建立图式：这种方法是指教师引导学生对听力材料中的主要内容以及观点进行概括，同时提出自己有关该事件或问题的看法，也可以组织学生形成小组进行组间与组内讨论。
四、结束语
认知语言学中强调人们的认知是受到了认知主体内部心理过程与外部刺激性因素的交互影响，学习的过程是指学习者通过调动已有知识与经验，对外部学习刺激进行加工与处理的过程，两者之间存在一定的观念性。将认知理论纳入学习过程当中是非常必要的。文章即在引入认知语言学理论的前提下，围绕大学英语听力课堂教学设计方面的关键问题展开探讨与研究，认为元认知理论以及图式理论作为认知语言学理论中的重要构成，在优化听力教学流程，提高听力教学质量方面有着非常重要的意义与价值。
作者：徐秀峰 单位：山东外贸职业学院
第二篇：大学英语翻转课堂教学模式研究
一、前言
“翻转课堂”作为一种新兴的教学模式得到了世界范围内的关注，而如何在教学中更好地运用这种教学模式是当前教师面临的一大难题。文章以大学英语课程为例，来探讨翻转课堂在教学中的实际应用。翻转课堂通过微课形式的学习内容以及课前微视频，让学生自己掌控学习的进度和速度，在教师的个性化指导下实现掌握学习。转课堂增强了课堂的互动性，并且增强了学生学习的自主性、激发了学生的主观能动性。学生在课下学习知识、解决问题，在不断的沟通、探讨与交流中，强化了学生社交能力。翻转课堂的有效应用对于高职教学改革提供了一种新的思路并有着重要的积极意义。
二、翻转课堂教学模式的概介
1.翻转课堂的概念。
翻转课堂起源于美国科罗拉多州的林地公园高中。2007年春，该校化学教师乔纳森•伯尔曼和亚伦•萨姆斯开始使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。“翻转课堂”是相对传统课堂的教学过程而言的。是从英语“FlippedClassModel”翻译过来的术语，一般被称为“翻转课堂式教学模式”，简称翻转课堂或反转课堂。
2.翻转课堂的本质。
概括来说，传统教学过程包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师课堂讲授来完成，而知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。当这种形式受到了颠覆，知识传授通过视频播放在课下完成，知识内化在课堂上经老师的帮助与同学的协助而完成的，就形成了翻转课堂。翻转课堂实现了将学习主体归还于学习者。其最大好处就是增加了师生、生生互动，充分发挥学习者的主观能动性。翻转课堂将传统的课堂教学活动放在课下，学生利用教师提供的资料自主执行任务，其主体地位得以体现，学习更积极有效。
三、任务驱动式的翻转课堂
任务驱动式的翻转课堂将总体教学目标细化为单元子目标，再将单元目标转化为子任务提供给学生，根据细化的任务和学习者的实际情况，制作相应的学习资料。教师提供的学习材料应尽量围绕任务的解决，同时契合学习者的学习需求。学习者在实施任务的同时，通过对学习材料的掌握来完成子任务。通过子任务的完成，最终实现总体教学目标。
四、任务驱动式的大学英语翻转课堂
目前，很多院校的大学英语教学内容缺乏特色，教学方法陈旧，教学评价单一等问题也一直成为大学英语教师教学改革的几大难题。而任务驱动式的翻转课堂模式改进了传统课堂的弊端，将教学内容转化为可操作的单项任务，任务即是起点又是考察学习效果的落脚点，以任务为驱动贯穿整个学习过程，有利于实现知识内化和达成教学目标。在设计模式时，应以课前和课中两个教学环境的创设为主。针对课前和课中两个环节，实现课下教师及学生间的交流互动等。伴随不同形式的交流互动，充分体现“教师主导，学生主体”的实质内涵，有效发挥学生的主观能动性。
1.课前教学模式。
在课前，教师课前学习任务后将教学课件、微视频等学习资料上传。学生则通过手机和电脑平台看、听、读教师上传的资料，学生可以在交流平台上提出自己的问题及疑问供大家讨论，通过平台记录自己不懂的问题并反馈给教师，完成课前的“知识获取”过程。学生在完成“知识获取”后，在信息技术支持下的网络平台上完成一定的课前练习，预习朗读单词并填写《课前学习任务单》，教师根据学生上传的《课前学习任务单》，收集有代表性及典型性的问题。翻转课堂教学过程需要信息技术的支持，教师通过学习平台中的测试系统、微信、QQ、论坛等技术手段对学生的学习过程及结果进行测量，修正自己的教学设计，考虑如何引导、答疑学生提出的问题，以便创立问题情境，为课堂教学作好准备。《UnitSevenPayingaVisit》是大学英语课程中第七单元的一篇课文，下面就以这篇课文为例，介绍《课前学习任务单》：(1)达成目标。通过阅读文章，观看教学PPT，学习拜访时要注意的一些基本礼仪及相关的词汇、短语、句型：通过学习，写出英国人的拜访礼仪。(2)学习任务A:基本任务：(70分)①朗读单词及课文，读熟后上传至手机终端。(10分)②听读课文，写出中文大意。(15分)(请写在任务单的背面)③跟读功能句，读熟后上传至手机终端。(15分)④熟读对话，和同伴新编一个对话，并表演出来。(25分)⑤完成练习，将不懂或困难的题号标出来：(5分)B:拓展任务：(20分)①归纳拜访时的常用句型。(10分)②请在上课时分享其它方面的拜访礼仪。(10分)(3)问题或建议(10分)针对课文内容，提出1-2个问题。值得注意的是教师要将课前任务完成情况与学分挂靠起来，鼓励学生完成课前任务。同时定期对能按时完成课前任务的同学给予表彰，以激励全体同学形成良好的学风。
2.课中教学模式。
课中教学模式分为师生互动探索问题以及小组讨论展示汇报两个阶段。通过这两个阶段完成课上“知识内化”过程。
(1)师生互动探索问题阶段。
教师先根据题目安排学生分组讨论，每个小组成员先对问题进行独立研究，再通过讨论进行协作探究。教师通过组织组内交流和组间答疑活动，尽量使更多的问题由学生自行解决，以促进其知识的内化过程。教师根据学生反馈的自学情况并结合学生上传的学习任务单进行检测，教师负责为学生自学时产生的问题创建环境。比如，有些问题是学生自己能解决的，就让学生进行自主探究。有难度的问题，则让学生通过小组协作进行解决。解决不了的问题则可以请教教师。
(2)小组讨论展示汇报阶段。
在小组讨论展示汇报阶段，教师引导学生自己或小组来展示成果。学生经过独立研究和协作探究后，将本小组的成果在课堂上进行交流。成果交流的形式可多种多样，如演讲、辩论等，以加深学生对该问题所涉及内容的理解与掌握。在交流展示的过程中，教师、学生都可以给予及时的评价。教师引导学生分析对话，学生根据主线编对话并表演，然后教师根据小组展示汇报的情况进行反馈点评。通过这种学习成果交流展示设计，实现学生团队精神的提升。对过程的评价强调学生在独立研究和小组协作中的表现，对结果的评价强调学生对知识和能力的掌握程度，对完成任务的学生要予以表扬或奖励加分。
五、总结
随着信息技术的发展，各种数字化学习平台的成熟为翻转课堂教学模式提供了技术保障。本文在翻转课堂教学模式的基础上设计了任务驱动式的翻转课堂教学模式，从课前教学模式与课中教学模式两方面研究了大学英语教学中翻转课堂的有效应用。任务驱动式的翻转课堂教学模式以任务的实施、实际问题的解决贯穿整个教学活动，“教师主导、学生主体”的思想得以充分体现，因此对实现学生自主学习、对增强学生学习的趣味性和参与性有积极作用。
作者：李丹 单位：河南机电职业学院
第三篇：大学英语课堂沉默现象对策研究
一、互动教学中大学英语课堂沉默现象成因
1.基于课堂组织者——教师方面的考量
(1)课堂提问设计及实施不当。
提问是教师与学生在课堂中进行互动的主要环节，也是师生互动的开始，它讲究一定的方法，需要教师提前进行设计。
(2)教学内容的安排与学生实际水平不相匹配。
受高校教学的制度化影响，大部分高校不但英语教材是统一的，连讲授内容和进度也要由学校统一制定。但学生的学科不同，专业不同，英语水平和对英语的接受能力是存在差异的。水平高的学生可能对教材和内容的接受度和课堂融入度就高，反之，则缺乏对课堂的参与积极性。
2.基于课堂参与者——学生层面的考量
(1)受传统文化和观念影响。
很多学生在不确定自己的回答是否正确时宁愿选择沉默，等待其他人先回答或者就是选择不回答自己没有把握的题目。害怕被“嘲笑”等都会使学生害怕被老师选中回答问题，一旦被老师点中不得不回答时也多是应付了事，甚至用“不知道”来拒绝说出自己的想法和答案。这种对表达自己看法的害怕和不自信以及害怕犯错的想法都是受中国传统文化和教育影响，是一种逃避行为，会使教师的“教”在这种被动情绪里出现强迫式提问，使课堂气氛越来越沉默。
(2)对大学英语学习认识不足。
现在很多高校的考核制度，使得大学英语学习的目的在大部分学生眼里就是能够取得英语四六级证书，顺利获得毕业证书、学位证书。然而，大学英语教学的课堂要求和教学内容都不是为学生能够取得英语等级证书进行编排的，这种认知上的矛盾，更加使得学生对英语课堂学习的积极性降低，甚至根本不听课而是学习其他科目；非英语专业的学生又觉得英语学习对将来工作用处不大；完全对英语不感兴趣的学生甚至觉得开设英语课、强制要求过级等是一种教条，是不人性的，对学习英语出现消极抵抗情绪。
二、改善大学英语课堂沉默现象的对策
1.改善提问设计
(1)通过讲课时轻松的言语和语调、自然随和的肢体行为来营造轻松舒适、愉快幽默的课堂气氛，更好的吸引学生融入到课堂学习中来。
(2)针对不同的学生要注意提问形式，根据学生实际水平制定问题设计的难度。(3)给予所有学生一个舒服的反馈方式，力求保护学生回答问题的积极性、主动性，不管回答的对错，好坏，都应予以足够的情感支持和鼓励，并给学生留有充足的考虑时间，尽量引导学生自己发现自己的错误，使学生能够在老师的启发下进行自我修正。
2.帮助学生树立正确的英语学习心态。
只有通过说的实践才能发现存在的问题，从而进行改正和提高，永远不说，怕错只会让错误一直错下去，没机会得到改正和提高，教师要灌输给学生这样一种正确的自尊心理和认知。
3.实行分班制度。
针对英语水平和接受能力存在差异性问题，可以通过分班制度来对教学内容和讲授方式进行有针对性的设计，提高课堂学习效率。
三、结束语
课堂互动作为最基本也最主要的互动方式，在师生之间、生生之间往往会具有激发性或是促进性，或是具有抑制性的的相互影响和作用。所以，英语课堂中的互动效果对于课堂教学质量和学生英语综合应用能力的培养都有着决定性作用。教师应该积极探索更有效的方式引导学生积极参与到课堂互动中来，打破大学英语课堂的沉默现象。
作者：孟小淇 单位：美国俄亥俄芬德利大学
第四篇：大学英语口语课堂俚语教学策略分析
一、英语俚语与口语教学
1.英语俚语的概念和特点
(1)俚语的概念。
俚语也可称为俗语，具体指多使用于民间和地方或者日常生活中的非正式语言，有时也可以将诸如网络语言等用来表达一种新说法的语言叫做俚语。英语中的俚语指某阶层、某行业间形成诸如行业黑话等比较低端的语言，一般运用于非正式谈话。但是由于俚语具有形象、生动、活泼、富有表现力等特点，所以其又变成了交际用语中不可或缺的一部分。
(2)俚语的特点。
幽默是俚语最大的特点，也正因为这种特点而使其被人们广泛接受。较之正式用语，俚语的词汇形象生动，表达简洁有力，非常符合英美人种“喜好幽默”的族群特点。例如：在美国人的口语中将“Hotpotato”解释为“会引发麻烦的事情”。其次，英语俚语的发音极具节奏感。由于俚语构词多是由多个单词构成，多出现重复和押韵，所以在发音上极具节奏感，易读好记而且表现力极佳，传播速度较快。例如：用拟声词“Choo-Choo”代指“火车”。最后，俚语还具有符合文化潮流、更新换代快等特点。
2.俚语在英语口语教学中的重要性。
众所周知，俚语是整个英语语表系统中最为形象和极具地域色彩的部分。在大学英语教学中加强俚语的教学，不仅可以提高学生的学习兴趣，而且还可以在帮助学生更深入地了解英美文化的同时，提高学生英语语表水平。大学英语教学和中学英语教学在教学目的上具有很大的不同，中学阶段主要是培养学生的应试能力，而大学是在应试的基础上主要致力于培养学生的英语口语交际能力。又因为俚语在英语口语中所占比例较大，而且在口语表达上具有不可代替的表达效果，所以在英语教学中加强俚语教学非常必要。另外，有很多大学生在大学英语的学习过程中为了应付四六级考试，依然沿用了中学时“死背单词，大量做题”的英语学习方法，这在很大程度上限制了大学生英语口语表达能力的提高。有相关网络调查显示，美国人用于日常交流的常用词汇非常少，基本上只有1800个左右，但这已经足以表达他们自己的情感、观点等具体信息。这种状况在很大程度上得益于美国人在日常交流中大量地使用俚语。但是，使用频繁的俚语在中国大学英语教材中却涉及到的非常之少。所以，为了从根本上提高大学生的英语口语交际能力，改变“哑巴英语”的现状，就必须大力加强俚语部分的教学。
二、加强俚语教学的方法与策略
1.关注英美文化背景，提高语境意识。
任何一种语言都因为其特有的文化背景而独具特点，对于语言的学习者来说，掌握和了解这种特点非常必要。在大学英语教学中也一样，要想使学生很好地掌握英语基础知识，提高口语交际能力，我们就必须做到关注英美文化背景，提高语境意识。英语俚语又是英语中的非日常语言，地域性、文化性极强，所以，加强俚语教学的第一步，就是先要做到对英美文化的全面了解，并且掌握使用俚语的特殊语境。虽然说俚语比较简洁随意，与英语口语非常接近，在日常交流中可以做到活跃交流气氛，消除谈话者之间的距离感。但是，由于有些俚语具有小范围使用的特点，仍然显得粗俗、鄙陋，很容易引起别人的误解，所以必须正确掌握其使用的语境。对于大学生群体而言，由于其不具有西方的生活经验，缺乏对西方文化背景的全面了解，所以在正确理解俚语文化意蕴上存在很大的障碍。因此，在大学英语口语课堂上的俚语教学中，应该将教学重点放在理解俚语的文化内涵和了解俚语语源模块上。只有这样，才能使大学生真正理解英语俚语的语法和语用规律，理解其应用语境；才能使大学生正确理解俚语的文化内涵和文化意蕴，在口语交流中正确地使用俚语；才能从根源上加强大学英语口语课堂的俚语教学。
2.提高英文原声电影在口语教学中的应用。
在20世纪初期，美国的一部生活情景剧风靡于上海的各大高校，很多大学生都将其作为提高英语口语的练习范文，甚至出现了很多专门上传该剧台词脚本的网络论坛。这部剧叫《老友记》，当时不仅是学生喜欢用其练习英语口语，很多英语教师也直接将其当做英语口语课的范例。老师和学生一致认为，这种学习方法不仅能够提高英语发音水平，而且可以通过剧情了解语言背后的文化背景，最后真正达到英语口语水平的提高。其实，与通行的英语口语课本相比，英文原声电影具有很多优势，是加强口语教学不可忽略的一大手段。
三、结束语
英语中的俚语是英语口语中很重要的一部分内容，要想彻底提高英语口语表达能力，就必须加强英语俚语的学习。大学英语教师应该清楚地认识到俚语教学在整个英语教学中的重要性，要努力通过加强俚语教学来提高学生的口语表达能力，致力于将学生打造成为符合新世纪跨文化交流的合格人才。
作者：周浩 单位：长江大学外国语学院
第五篇：大学英语课堂格式塔理论应用
一、格式塔理论综述
格式塔理论是上个世纪初提出的，是德文“Gestalt”一词的音译，它的意义是“完形”，指的是具有分离特性的不同部分组成的有机整体，它是听者或感知者凭借其自身已获得的知识，再通过大脑的吸收转化，最终基于已有客体创造出的一种建构产物，同时也凭借自身的直觉和想象，对原有客体加以构造而形成。格式塔理论的重点在于强调经验和行为的整体性。在外语教学中听、说、读、写、译的能力，是相辅相成，不可分割的，每一方面都是培养学生思维，发展学生智力的重要因素。研究格式塔理论的学者们普遍认同：“学习的过程应该是培养创造性思维的过程，为了实现这个目标，我们要将学习情境看作为一个整体，介绍给学生，这样学生才能对课文内容形成全面而整体的概念，而这种整体概念不是通过对个别语句的分析和分段教学能获得的，它是取决于整体的认知水平。”在语言教学中听、说、读、写、译的能力，是相辅相成，不可分割的，每一方面都是培养学生思维，发展学生智力的重要因素。
二、大学英语教学的主要环节
（一）文化导入
美国的学者JerryG.Gbhard曾经说：“引导阅读好比那种电影中的背景介绍与电视节目预告片，这种引导性的阅读能够帮助学生对即将要阅读的材料预先有所了解，通过重建知识，提高整体理解能力。”英语教学中必须要注意语言的文学性。在引导阅读的过程中，教师要将文章中的文化背景知识和作者个人成长经历等内容向学生作概括性的介绍，如此这般，不但扩展了学生的知识面，也为提高学生的听力能力提供了有效材料。在这基础上让学生听录音，以激发学生的阅读欲望，提高他们的英语应用能力。知识是能力的基础：一个人的知识越丰富，他的思维就越活跃，创造能力就越强，应用语言的能力也会得到相应的提高。
（二）赏文品读
教师的职责不仅在于组织学生的课堂学习认知活动，还要提高学生的自学能力。我们常说“授受之以鱼不如授之以渔”就是这个道理。就语言学习而言，行为意先，意为形用。教师在教每篇课文时都在经历一个从泛读到精读的学习过程，教师应帮助学生制定出阅读计划，让学生先泛读课文。在泛读过程中，教师指导学生们哪些地方需要略读，如何根据上下文猜出词义，如何找出中心句、过渡句、总结句等。教师要培养学生的能快速而准确地理解文章段落的能力和能够用英语总结段落大意的高度概括能力。在整个教学实践中我们采用了四部教学方法：即指导好课前课文预习；反复阅读整篇课文，逐步加深理解课文的内容；学习课文的语言结构；运用课文的语言结构。这四个步骤是一个整体，相辅相成，抓住整体求侧面。实施步骤如下。
1.教师要督促学生做好课前预习
在格式塔理论整体性观点的指导下，教师首先要指导学生做好课前预习准备。因为只有当学生对课文做到熟悉，教师的教学进程才能顺利而有序地开展。教师课前布置给学生一些和课文相关的习题，可以防止学生在预习课文时盲目、随意。比如，教师可以布置学生在阅读课文后，找出并弄懂学生认为比较重要和难懂的词、短语、句以及惯用法表达等。也可给课文分段，并总结出各段落大意。试着回答课后提问练习题。通过充分的预习，学生的课堂学习过程就不是被动的。他们会发挥自身的主观能动性，带着疑问有目的性、针对性地学习。并且，这也有利于培养学生分析问题、解决问题的能力。
2.反复阅读整篇课文，逐步加深理解课文的内容
教师在教授新课时，通过打乱课文自然段落的顺序，运用提纲帮助学生把握住整体课文的内容。例如，就所阅读的课文内容提出一些问答题，学生们会带着问题去阅读；也可以把课文结构的划分交代给学生，切分课文内容，启发学生用高度概括性的语言去提炼每部分的大意。每堂课教学虽牵涉整篇课文，但理解只侧重一个局部，通常在课内给学生一定时间借助课文提纲阅读全篇课文。有时先让学生阅读课文再给予帮助，拟出课文提纲，然后围绕课文提纲，分层次检查学生的理解情况。检查的方法如下。
（1）略读。
可以正误判断和选择答案为练习。初次阅读时，主要看学生对课文内容有关的人物、时间、地点、事件发生先后次序等的临时把握，借助旧词学习新词。
（2）细读。
再次阅读整篇课文，围绕课文回答和课文相关并能从课文中直接找到答案的一些问题。这类问题较多，要紧扣课文主要内容进行提问练习，学生可以进行互相问答练习，既提高了学习效率也提高了学习效果。
3.学习课文语言结构
语言结构包括词、词组、习语、句型和语法。课文整体教学同样应该重视语言结构。在语言结构中应该重视以下三点：
（1）语言结构的引入、理解、学习、运用，尽可能紧密结合课文由易而难，通过各种训练，几次或多次实践。
（2）超越界限通过实践介绍一词多性，介绍一词多性对提高阅读能力是有作用的，因为学生再次见到这个词，就能快速地领悟它的意义了。
（3）通过对语言材料的归纳，分清同义词间的细致区别等。词的意义寓于语言的应用中，单词是文章的基础，词组是文章的精华。然而，只有通过运用，学生的思维才能畅通，他们的作文能力才能提高。
4.理解、消化、运用课文的语言结构
整体教学为提高学生的听、说、读、写能力提供了广阔的天地。运用语言的深化表现在理解的基础上，做复述课文，改写课文，改写或完成句子，给予动词填空，英汉互译，完型检测等各种练习，这既是运用语言深化的需要，又紧密结合了考试的题型。
（三）知识再现
语言是思想直接进行现实思维的结果，要在思维过程中获得，在运用语言的过程中学生的思维才能得到激励，语言能力才能得到发展。那么怎样培养学生的叙述能力呢？任何创造均始于模仿，模仿叙述是创造叙述的准备。通过叙述有助于学生理解课文、丰富词汇和提高口头表达能力。采用的方法有：
（1）摘要叙述。
启发学生寻找课文中的主题句、关键词，抓住材料的主要内容编写读书提纲。
（2）详细叙述。
变动课文顺序，添加适当词汇，模仿课文作详细叙述，在此基础上对课文作理解性背诵。（3）简略叙述。控制叙述节数，浓缩课文内容，限制所学词汇，对课文做概括性叙述。
三、点评总结
英语学习是实践-认识-再实践的过程。所以我们说，课外作业布置和批改是教学中的一个重要环节。在批改和讲评学生的过程中，必须遵循教师的主导作用和学生的积极性相结合的原则。学习法不仅要教会寻求事物，而且要动脑筋寻求获得知识的方法。我们在作业的过程中发学生发现问题，提出问题，鼓励他们开动脑筋，自己解决问题。教师抓住提示、疏导、设疑、释疑这四个环节，发动学生自己改错，自获结论，从而逐步减少教师对学生学习的控制。对于学生的作业全由教师收来“精批细改”并无多大益处，而是应该采取师生结合批改的方法。我们可采取学生自改、学生互改、教师评改、共同讨论这四个步骤，从而对错误进行分析，经过错误识别、错误释义和错误解释三个过程，创造活跃的智力背景，开阔学生的思路，
巩固所学知识。教师在批改作业中应该养成这样一个习惯：罗列学生的错误，归纳错误类型。然后展示给学生，指导学生自己纠错。归结起来可以这样来操作：（1）选择改错。给学生一组似是而非的答案，让学生加以辨析，而后选择正确答案。
（2）综合改错。罗列学生知识上的错误，而后边评述边做小系统的概括和复习。
（3）比较改错。列举几个正确答案，启发学生找出更为合理、更为科学的答案。改错是提高学生学习能力的很好的途径。学生在改错中比较，在比较中鉴别，在鉴别中掌握知识。发现问题是前提，解决问题是关键。教师在点评作业中让学生领悟，促进知识的内化，这就是教师的主导作用。
四、结束语
文化导入、赏文品读、知识再现和点评总结是贯彻整体教学法的四个主要环节。把课文作为一个整体来教，这是符合学校情况的教学方式，我们通过符合学情的教学方式进行系统的控制，可以取得最优的教学活动效率。
作者：于昕 单位：辽宁对外经贸学院公外部
第六篇：大学英语翻转课堂教学进程性评估研究
一、评价是教学不可缺少的环节。
FrederichTaylor首次提出了教学评价的理念，这一理念重视考试的意义，目的是通过考试了解学生学习进步的程度。一直以来，我国的教育理念都是更重视终结性评价的整体效果，而对进程性评估的研究和重视程度显得较为薄弱。然而，近年来对于进程性评估这一理念的研究结果显示，进程性评估能够很好地弥补终结性评估的不足;同时，能够更好地对学生的学习情况进行反馈。进程性评估有助于教师了解学生的学习效果，从而有效地调整教学方法和教学手段，提高教学质量;也能很好地帮助学生了解自身的学习状况，督促他们改进学习方法，从而能够更加有效地进行学习。与此同时，对于大学英语教学中的翻转课堂研究，也成为近些年研究的重点。各界外语人士，从理论和实践层面，都在积极地进行研究。在传统的教学模式中，知识是通过教师在课堂上进行传授来完成的，学生需要通过在课后进行作业或实践来巩固知识，进行知识内化，其学习方法相对被动，但一直被传统的教学模式所采用。而翻转课堂则颠覆了这一传统的教学理念，对于知识的传授，主要通过学生在课前或课后自主完成，而在课堂中则通过教师的帮助或同学的协助达到知识内化的过程，从而形成了课堂的“翻转”这一理念，使学习的主要过程和环节发生根本性的颠覆。
二、随着大学英语教学改革的不断深入和发展，也为了满足广大学生的英语学习的需要，目前我国的学者及广大英语教师，都在积极地实行以学生为主体的自主学习模式。
大学英语的教学过程中，教师更强调把课堂为中心教师为主体的教学方法改变为课堂外学习为核心学生为主体的教学模式。教师更强调，学生在经过教师的相关指导和帮助下，能够自主地完成学习习得任务，从而达到“翻转”课堂的目的。翻转课堂(flipperedclassroom)这一理念，从字面上讲，是指对学生学习过程的“翻转”。最早对翻转课堂进行研究的是美国的两位学者。他们将计划在课上讲授的内容，制作成相关的微课材料上传到网上，供学生依据自身情况进行提前学习。而课堂教学的主要内容，则是通过师生互动的方式，与学生进行交流和反馈。其目的是让每个学生根据自身特点进行学习。与传统的教学模式相比，翻转课堂能够更好地调动学生学习的自主性，能够让学生有更多的思考问题、分析问题并独立地解决问题的机会。因此，对大学英语的教学来说，就更加具有实用性，能够在保证教学效果的同时，促进师生间的交流和学生的学习质量。在课堂的教学过程中，学生应该是活动的主体。课堂应该成为激励和保持学生学习兴趣的场所。因此，进程性评估的评价模式，以及翻转课堂的教学模式，对于发挥学生自主学习能力，让学生学有所长、学有所用方面，有着非比寻常的意义。两者的搭配使用，能够更好地突出英语教学的特点，同时也更加符合英语这一学科的实用主义特质。
三、进程性评估的形式也是多种多样的，例如日常作业的评定，课外活动的参与程度，课内教学的参与程度，学习效果的自评与互评，以及问卷调查和访谈等，都是属于进程性评估的评估模式。
在评价的过程中，教师应该更关注学生在完成语言学习任务时所表现出的沟通能力、展示能力以及处理和收集信息的能力。教师可以采用描述性评价、等级评定或评分等方式对学生的学习情况进行记录。从而，能够在公平公正的前提下，充分调动学生的学习积极性和能动性。在本课题的研究过程中，课题组将学生的课堂活动以及课外作业和活动的参与各个方面，分别做了定量的分数，并且公平合理地对学生的各种表现进行打分。例如，在课堂学习过程中，学生的出勤占总分的20%，学生的课堂参与程度和回答问题准确程度占总分的20%，学生的课堂口语演讲以及其他口语及书写作业占总分的20%。因此，学生的课堂表现占整个平时成绩的60%。同时，课题组也十分重视学生课下的英语学习能力及学习效果，例如，学生课下完成的有主题论文占总成绩10%，学生课下完成的有主题英语PPT制作占总成绩10%，学生对自己学习效果的自评和互评占总成绩10%，学生的沟通协调能力以及有条理展示任务成果的能力评价占10%。以上的各个方面便构成了学生平时成绩的总分100分。在进程性评估的阶段性试验中，实验班同学平时成绩占总成绩60%，而期中期末考试的成绩只占总成绩的40%。由于突出平时成绩的重要性，学生在平时的学习过程中，更加重视参与程度，并且更注重平时课上和课下的表现程度，更加有效地促进了学生学习的积极性和学习动力，从整体上提高了学习效果。在本次实验班的期末考试过程中，不及格人数由原来的30%降低到6%，学习效果得到了很好的检验，且通过对学生的调查问卷显示，学生普遍对进程性评估的整体模式较为接受。在翻转课堂的实践过程中，教师将授课材料以视频以及网站公告的模式，提前以任务的形式布置给学生，要求学生在上课前提前完成学习任务。在课堂上，教师以讨论及检查的模式，对学生的学习效果进行检查以及评定。为了区分度更加明显，课题组将翻转课堂与传统课堂进行相应的比对研究，同时设计了相关的问卷和表格等，希望能够对其效果以及学生的认同程度，进行较为科学有效的研究。课题组利用两个学期的时间，对传统的教学模式和基于进程性评估的翻转课堂，进行有目的的跟踪调查，并对研究结果进行定性定量的对比分析。发现学生对新型的教学模式普遍较为接受，且具有强烈的学习愿望，教学效果良好。缺点是，由于研究的时间和研究的深度仍然有待提高，某些教学方法和模式在学生中的长久效应还无法直接观察到。
四、过程性评估是一个激发学生活力和创造力的过程，富有极强的变化性。
因此，教师应该在透彻了解教学现状的前提下，采取积极有效的评价模式和教学模式，改变传统的教学模式和教学方法。将教学和评估紧密结合。这样，不仅能够积极地推动学生的英语学习的积极性和创造性，也能够激发学生的学习兴趣，从而取得更加有效的教学效果。同时，翻转课堂的研究和普及也对我国目前大学生英语学习较为被动、实际应用能力薄弱的问题，在很大程度上予以了改善。通过本课题的完成，课题组发现，学生普遍对进程性评估的评估模式较为接受，并且合理的进程性评估手段能够更好地激励学生的学习热情和学习积极性。在大学的教学对象中，由于区域差异的影响，部分学生基础较为薄弱，但学习非常刻苦，例如某些海南的学生，可能非常努力地学习英语知识，但是在最后的考试中，成绩仍然无法与来自上海平时几乎不学习的学生相抗衡，因此传统的终结性评估就无法有效地激励这部分学生学习的积极性，也无法较好地衡量学生平时学习的努力程度，因此对于这些基础较为薄弱的学生来说，进程性评估和翻转课堂教学理念的引进是一项极具吸引力和创新力的方法。
作者：张丽丹 单位：哈尔滨理工大学
第七篇：大学英语课堂气氛有效途径探析
一、当前大学英语课堂教学中存在的问题
1.学生对英语教学缺乏兴趣
在教学过程中我们发现，有一部分大学生对于英语没有太大的兴趣，虽然教师在课堂上非常卖力地进行讲解，但是学生并没有跟随教师的节奏，仅仅是机械性地记笔记，甚至存在打瞌睡、聊天和玩游戏等现象。种种现象表明，一部分大学生对于英语缺乏热情，学习积极性不高，使英语课堂教学效率迟迟得不到提升。
2.教学方法过于守旧
一些大学教师年龄比较大，教学经验丰富，但是对创新教学手段和方法认识不足，在教学中依旧采用传统的教学方式，过分遵循教学流程，采用板书教学、问答教学等方法，使大学生的英语实践能力得不到发展，限制了英语教学水平的进步和提升。
3.缺少英语应用机会
大学生在日常交际中使用的都是普通话，在看英文电影、听英文歌曲的时候会接触到英文，但是应用机会不多，也缺少与外国人交际的机会，使他们认为英语学习并不重要，与社会生活和日常交际没有必要的联系，从而丧失了对于英语学习的热情。
二、如何搞活大学英语课堂气氛
1.激发大学生的好奇心
好奇心是人的天性，也是指引人们学习更多知识的重要桥梁。因此，在教学过程中，教师应对大学生的兴趣进行深入了解，找出大学生喜欢什么、对什么有着好奇心，在教学中将大学生感兴趣的话题与英语教学联系在一起，从而激发大学生对英语学习的兴趣。例如，很多大学生喜欢听英文歌曲，将KatyPerry当作自己的偶像，那么在英语教学中，教师可以制作英语歌手专题，让大学生聆听KatyPerry的歌曲，认识歌词中的每一个单词和词组，并通过短文《KatyPerry的成长历程》来掌握阅读、写作的能力。由于大学生对KatyPerry和英文歌曲、美国文化有着非常浓厚的兴趣，对相关知识的讲解就会激起学生的好奇心，让学生在轻松、愉悦的氛围中学习到自己喜欢的歌曲，阅读自己喜欢的文章，从中吸收更多的英语知识。
2.借助现代化的教学手段
随着科学技术的发展，越来越多的现代化教学手段走进课堂，在减轻教师教学负担的同时，也能够创造良好的教学气氛，激发学生的学习兴趣。当前应用较为广泛的教学方法主要有计算机、投影仪、视频播放器等，教师可以将教科书中的内容与现代化教学手段相结合，为学生展示生动、活泼的英语环境，带动学生的积极性，对推动教学的进行起到了积极作用。例如，在学习课文RoleModel的时候，教师可以为学生播放相关的电影，让学生通过英文电影来找到文章中表述的情景，领略作者的情感，学习英语发音，掌握英语听说技能。
3.为学生营造英语交际情景
在英语教学中，大学生往往认为英语不是日常交际的需求，遇到外国人也很难张嘴说英语，使得英语交际功能得不到凸显。在教学中，教师可以适当增加课堂小游戏，让学生在轻松的游戏氛围中联系英语表达能力。大学生学外语最大的心理障碍就是因开口能力差、缺乏信心和勇气，怕犯错误，怕丢面子。而游戏则能使人无拘无束，在游戏中，一切羞怯感都会消失，学生会感到放松，注意力被吸引到游戏的趣味中，在不知不觉中习得了目标语言，同时自信心也随之增强。有竞赛性质的活动非常有趣，因为充满了对抗性，可以考虑加大这种游戏的比例。而且，在游戏结束后，可以对胜出的小组或个人发小礼品，以资鼓励。好的游戏设计要靠老师的智慧、平时积累及课前精心的准备。一般一节课一到两个游戏就可以了，而且要设计得当。
三、结语
英语课论文范文6
［摘要］
网络时代的大学英语学习方式和学习效果发生了巨大的变化。现代信息技术的发展使得外语教学面临着巨大的挑战与机遇。广大学者和教师努力探索研究符合我国外语教学实际情况的教学模式。本文探索的是“对分课堂”在大学英语写作中的教学模式。
［关键词］
对分课堂;泛在学习;大学英语;写作课
随着网络时代的到来，大学生的英语学习方式和学习效果发生了翻天覆地的变化。“互联网”对大学生的吸引力前所未有。在信息科学的引领下，近十几年来，相继出现了可汗学院、翻转课堂、大型网络公开课(简称慕课)和微课程等一系列新型网络课程。现代信息技术正在从根本上颠覆传统的外语教学。［1］大学英语写作教学无疑也受到了巨大的冲击和影响。然而，新型网络课程在我国遇到了很大的瓶颈，例如成本高昂、教学过程复杂以及学生弃学率高等问题。针对这一现状，不少学者指出，中国教育的发展方向将是混合式教育，到2020年，混合式教学将占据80%［2］，“课堂教学”将向“课内外一体化”转变［2］。混合式教学模式的概念十分宽泛，缺乏可操作性。因而，探索研究一套实操性强、真正符合我国教学实践的教学模式，就成为目前大学英语教学的一项迫切任务。不少大学英语的一线教师已经进行了初步的探索。［3］上海理工大学的何玲教师是全国最早将“对分课堂”模式引入大学英语教学即《研究生中级口语》课的英语老师。两年来，结合教学实践，何老师积累了丰富的对分设计经验，并将“对分课堂”的泛在学习模式进一步发展为适合外语教学的“混合式对分课堂”模式。这就为我们外语教师使用“对分法”教学模式提供了宝贵的经验。
一、术语介绍
1．对分课堂。
在传统授课和讨论式教学方法的基础上，张学新(2014)针对当前高校课堂教学存在的主要问题，提出了一种全新的教学模式———“对分课堂”。［4］该教学法依据心理学相关理论，将课堂时间对分为两个部分:一部分为教师讲授时间，另一部分为学生学习时间，学生主要以讨论的形式进行交互式学习。该教学模式的特色是，从时间上将教师的授课和学生的学习分隔开来(例如相隔一周时间)，给学生留出充足的时间内化吸收教师的授课内容。此间，学生可以按照自己的节奏进行个性化的学习。这种教学模式突出了课堂讨论过程。对分课堂从时间上将教学流程分离为三个部分，即讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Dis-cussion)，因此对分课堂也简称为PAD课堂。还有教师将这三个部分阐释为讲授(Presentation)、独立学习(IndependentStudy)和合作学习(Co－operativeStudy)，因此对分课堂还可以简称为PIC课堂。对分课堂的优势在于能够充分调动学生学习的积极性，发挥学生学习的自主性，减轻教师教学的负担，促进教师的科研和教研，从而提高教学质量，改进教学效果。对分课堂科学实用、简便经济，受到广大师生的一致好评。
2．泛在学习模式。
泛在学习(U－Learning)指不受时间地点限制的沟通和学习，是一种学习者随时、随地、随意获取信息的学习方式。这种学习模式包含四个要素(Anyone，Anytime，Anywhere，Anyde-vice)，也称4A学习。
二、对分模式在大学英语写作课中的实施措施
笔者此前已就大学英语写作课进行过一系列的教学尝试，包括尝试四部分栏写作法［5］，关注音体美特长生以及退役军人等大学生特殊群体［6］，并对大学英语写作课的课程设置进行过积极地思考和探索［7］。经过四年的探索实践，逐渐对大学英语写作课的授课模式有了初步的经验积累。现就“对分课堂”教学模式在大学英语写作课中的应用提出如下实施措施。
1．写作课程概况。
本课程的授课班级人数基本在60人左右，六人一组，大约有10组，每组都有组长和秘书，以便于展开小组活动。大学英语课程虽然包括英语写作，但由于教师授课班级多、同时又承担阅读和听力课程，所以写作课是每三周一次课，即一个单元学习结束后，上一次写作课。加之，本校学生学习英语的动机大都是为了通过四六级考试，主要精力都放在了阅读和听力以及翻译上，绝大多数学生几乎从不动笔写英语作文，只是突击背诵范文以应付考试。因此，本校学生的英语写作基础十分薄弱。
2．具体实施措施。
本教学假设包括一次完整的写作课程设计。第一次课第一课时，教师向学生介绍“对分课堂”教学模式和本学期的写作教学安排(研读范文(英语小说或汉语经典著作英译节选300～400字)，范文改写，话剧排练，PPT制作，话剧表演，参加学校话剧比赛)，第二课时布置写作任务。第一次课的课时用于完成教师讲授(Presentation)环节。第一次课后一周内，学生以小组形式去图书馆搜索相关资料，也可以在网上寻找相关内容的英语电影或视频，了解话剧以及英文话剧相关知识内容，进行词句积累和情景模拟等自主学习和个性化吸收。于答疑时间找教师汇报学习进展，并展示学习日志。第二周内，各小组组员集体讨论各自搜索和学习到的内容，并完成剧本改写初稿(600字左右)，利用微信或QQ将初稿电子版发送给老师进行修改，并依据老师的修改稿排练话剧，在答疑时间向老师汇报演出。这主要完成对分模式的吸收内化(As-similation)环节。第三周，学生用5－8分钟时间表演话剧，同时展示6－8张PPT话剧内容，以帮助其他学生理解表演内容。第二次课的课时分配分为三个部分:10分钟的小组讨论，20分钟的话剧表演(课上话剧表演每次两个组)，15分钟的组际讨论和点评。这主要完成了讨论(Discussion)环节。至此，第一单元的写作课结束。第二次课的第二课时开始新的单元。
三、新模式在大学英语写作课中推广的可行性分析
针对我校当前大学英语写作教学现状，从学生写作基础差、写作教学时数得不到保障，教师教学任务繁重等存在的实际问题出发，对分模式可以推广到我校的大学英语写作教学中。首先，该模式自身具有灵活、可调节性强等特点，便于教师操控，将教师的讲授和学生的内化吸收延伸到实体课堂之外。其次，小组学习形式有利于学生之间沟通能力和合作能力的培养。此外，课堂讨论也有利于培养学生的思辨能力。以上三点是实施对分模式的内在条件和保障。从外部环境来看，首先，我校的外语教学基地组织的第二课堂———英文话剧比赛，已经成功举办了四届(每年的11月底举办一次)。该笔赛极大地激发了学生学习英语的积极性和热情。话剧比赛中涌现出了一批优秀的自编自创剧本。这为大学英语写作教学提供了一个很好的方向和目标。将对分模式引入我校大学英语写作教学，进行剧本改编、仿写等写作练习，在学期末，选取优秀话剧参加学校的英语话剧比赛。其次，我校外语教师形成了几支教学与科研团队，其中一支便是翻译理论实践与英语写作团队，有充足的师资力量保证对分模式的开展。将对分模式引入大学英语写作课堂，不仅能够提高学生的写作能力，还可以提高学生的口语表达能力和团队协作能力，有利于大学生文化移情能力的培养。这又恰恰顺应了当今社会对人才的创新能力以及信息整合能力的时代要求。
四、结语
在互联网教育快速发展的大背景下，革新教学内容，改进教学手段和方法已经成为我国大学英语教学所面临的刻不容缓的任务。PAD教学模式与4A学习模式结合，利用互联网平台工具，能够深度融合课程学习和小组讨论。网络信息化时代的大学教育的目的之一，就包括利用信息技术为学生建立一个自主学习的便利通道，即数字化、信息化和网络化的大学校园。这也是我国大学需要共同探索的全新教学模式的方向。本文提出的“对分课堂假设”，如果能够对英语教师同仁的教学有所启发或帮助，便是作者最大的欣慰。同时，作者也希望对分模式可以推广到英语教学的其他课程以及其他学科中去，为广大教师提供可以借鉴的经验和方法。
作者：曹帅 付慧 单位：内蒙古科技大学外国语学院
【参考文献】
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第二篇：大学英语听力课堂学生焦虑情绪
摘要：
国内外许多研究表明，焦虑是外语学习者普遍存在的一个问题。大学英语听力教学极易受到学生心里因素即情感因素的影响，尤其是学生焦虑情绪的产生会妨碍语言的输人与产出，造成语言学习和交流上的障碍。本文以语言学家Kim的外语听力焦虑量表为指导，探究了基于堪工专业学生为研究对象的非英语专业学生英语听力学习焦虑的程度和相关影响因素，并在此基础上努力探讨消除或缓解学生焦虑情绪的有效途径。
关键词：
大学英语听力；焦虑情绪；措施
基金项目：
长江大学工程技术学院2014年度精品课程建设项目（编号：KCJ201401）
随着20世纪中后期人本主义心理学的兴起和发展，人们意识到人的情感发展和智力发展同等重要，教学活动的开展必须以人为中心，重视学习者的个人情感和心理需求。因此，针对英语听力学习中普遍存在的焦虑现象，调查并找出产生听力焦虑的因素更为重要。基于此，本论文在众多学者研究的基础上针对独立学院非英语专业大一学生的英语听力课堂中，学生普遍存在的焦虑现状进行了调查和研究，以探究基于堪工专业学生为研究对象的非英语专业学生英语听力学习焦虑的程度和相关影响因素，并在此基础上努力探讨消除或缓解学生焦虑情绪的有效途径。
一、Kim的外语听力焦虑量表
Kim曾对韩国英语学习者存在的听力焦虑进行了研究。为了更准确的测试学习者的听力焦虑，Kim设计了一个专门针对听力学习的焦虑量表。结果表明，在测试学习者听力学习中存在的焦虑情绪时，该量表有较高的信度和效度。因此该量表成为了后来诸多学者研究语言焦虑的一个理论基础。在分析总结了学者们对英语听力焦虑来源的研究之后，笔者归纳总结了三大类：与听力材料相关的焦虑情绪、与信息加工过程相关的焦虑情绪和与教学方法和学生个人因素相关的焦虑情绪。并在此基础上对Kim的焦虑量表进行了稍微的调整，设计出了适合本研究的英语听力焦虑量表。
二、基于听力焦虑量表的调查
为了提高听力教学的效果，我院每周都会召开一次教学交流会议。在会议上，老师普遍反映听力课堂气氛沉闷、学生焦虑情绪严重、教学效果不佳。针对此现状，笔者参考了kim的有关听力焦虑的问卷，设计了英语听力学生焦虑心理调查问卷，对长江大学工程技术学院89名堪工专业一年级学生进行了实时问卷调查。该问卷除了基本的调查对象信息外，问卷由三十个选择题构成。其中，1－10题是与听力材料相关的焦虑情绪的陈述；11－20题是与信息加工过程相关的焦虑情绪的陈述；21－30题是与教学方法和学生个人因素相关的焦虑情绪的陈述。在此基础上抽取了焦虑情绪表现严重的20名学生，进行访谈，旨在找寻产生听力焦虑心理的因素，由此得出研究结论。
三、调查结果及对应的改进措施
通过与学生的访谈发现导致学生英语听力焦虑心理产生的因素有很多，经总结归纳共有5个主要因素，它们分别是老师、学生、教学内容、教学环境及考试和负评价的影响。针对以上产生焦虑的五大因素，结合学生访谈得到的数据，可以从教师教学、学生个人努力、听力材料的筛选、听力课堂的营造和对待考试和负评价的态度这五个方面着手降低学生的英语听力焦虑情绪。
（一）教师改进教学方法，努力降低学生的听力焦虑情绪。按照听力教学的三个步骤，！）在听力训练之前，教师要引导学生做好充分的预测；为学生提供必要的语言提示和背景知识介绍等；甚至老师还可以在播放录音前先通过提问的方式让学生对接下来的语言输入有一个比较清晰的了解，这样可以很大程度上缓解学生的焦虑情绪。2）在听力训练过程中，教师要以任务教学法为中心，为学生提供不同形式的任务，包括选择、填空、排序、听写等。在播放录音的过程中，针对学生的困惑要及时的给予指导和帮助，并鼓励学生说出他们已经掌握和没有掌握的部分，在这个互动过程中，学生会体验到成就感，有助于降低焦虑。3）听力训练结束后，教师应当继续组织丰富的课堂活动，例如小组讨论、角色扮演、话题总结或者是写作来强化听力材料中的知识点。与此同时，学生在与老师和同学的互动中，加深了对之前听力材料的了解，并且有了语言的输出，这种学习的乐趣可以缓解学生的听力焦虑。
（二）学生作为听力教学的主体，为了缓解听力焦虑，教师应当引导学生制定明确的学习目标、树立听力学习的信心、并且进行合理的自我评估。此外，听力学习中的焦虑情绪很大程度上来源于学生英语基础的薄弱，所以提高学生自身的英语水平是缓解焦虑的一个重要途径。学生在平时的学习中，要注重语言基本功的巩固，注重“听、说、读、写、译”五种学习技能的交互养成。最后还要在平时的听力训练和课外学习中，注重积累听力策略，努力寻找适合自身的听力策略。
（三）教师应当努力营造一个轻松自在的学习环境，学生可以自由表达思想、不用担心备受歧视，此外老师要及时地给予学生称赞和鼓励。
（四）面对考试和负面评价带给学生的焦虑，老师一方面应当调整测试的难度和内容；另一方面必须为学生创造机会感受成功。学生在不断的进步和时不时的鼓励中，慢慢会获得自信，由此逐步消除焦虑情绪。
结语
总之，大学英语听力课堂中学生的焦虑情绪是一个非常普遍的现象，为了缓解学生的焦虑情绪，教师和学生都应当付出努力，以期提高听力教学的效果，由此提高学生的听力水平。
作者：袁海燕 黄宴 张弘文 单位：长江大学工程技术学院
【参考文献】
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第三篇：大学英语翻转课堂听说教学应用
［摘要］
作为对传统教学模式的创新性变革，翻转课堂已成为全球教育界关注的热点，对培养和提高学生的自主学习能力具有重要作用。作者根据自身的教学实践经验，从大学英语听说教学的现状和问题入手，分析翻转课堂模式对其指导意义，对大学英语听说教学的翻转课堂模式设计进行了尝试，并对新的课堂模式下的大学英语教师提出了建议和要求。
［关键词］
翻转课堂;大学英语;听说教学;自主学习
近年来，源于美国高中并已被美国教育界广泛认可和推广的翻转课堂模式逐渐受到我国大学外语学界的关注。作为教育信息化的产物，这一全新的颠覆传统教学理念的教学模式能否科学、合理地引入我国大学英语教学实践中，也成为高校英语教师和教育工作者面临的一个崭新的课题。
一、翻转课堂的概念及特点
翻转课堂译自flippedclass，源于美国林地公园高中，是该校教师自创的一种由学生在课外观看教学视频，然后在课堂上完成作业并进行讲解讨论的教学模式，后经萨尔曼汗和他所创建的可汗学院的传播和推动，逐渐被美国各类学校予以试验、应用和推广，进而受到全球教育界的广泛关注。翻转课堂模式是对传统教学模式的创新性变革，使教学活动随时随地都可进行，而不是仅仅局限于固定的时间和空间。但是，目前国内外研究者对翻转课堂的概念尚未形成明确统一的界定，因而主要是从其操作和实践过程进行定义和研究。笔者认为，我国学者张跃国、张渝江的定义较为全面和清晰，他们认为翻转课堂是指“学生在课前利用教师制作的数字材料(音频、视频、电子教材等)自主学习课程，然后在课堂上参与同伴和教师的互动活动(释疑、解惑、探究等)并完成练习的一种教学形态”。相较于传统教学模式，翻转课堂的实质是传统教学模式中知识传授和知识内化两个过程的翻转，其主要特点在于学生可以自主地决定学习节奏和步调，教师则可以根据学生的反馈对学生进行针对性地学习指导，从而较大程度地提高学习效率，优化教学效果。
二、大学英语听说教学的现状分析
目前，我国大部分高校的非专业大学英语教学，特别是听说教学正面临一个相当尴尬的困境，存在一系列亟待解决的问题，主要表现在以下几个方面:
1．班级规模过大，互动难以实现。
基于语言教学的特殊性，大学英语教学，特别是听说教学最为理想的条件是实现小班制授课，以达到师生有效互动并兼顾学生基础差异的目的。然而，现实情况却并非如此。以笔者任教的山东中医药大学为例，非专业的大学英语课分为精读和听说两门课程，其中精读课为120人左右的合堂班在多媒体大教室进行，听说课则以行政班(一般为60人左右)为单位在语音教室进行。尽管听说课的班级人数已经明显少于精读课，但仍然远远超过小班制教学的人数要求，几乎无法实现足够的师生互动，加之学生的英语水平参差不齐，教学效果和效率更是难以保证。
2．教学课时有限，教学任务繁重。
根据《根据大学英语课程教学要求》，大学英语听说课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会及社会交往中能用英语有效地进行交流。对此，各种听说教材的内容编排设计中也有明显体现。以《新视野大学英语听说教程》为例，每册教材各设有10个单元内容，每个单元由warmingup，listening，speaking，homework等部分构成，其中听和说的内容所占比重最大。然而，在实际教学过程中，由于听说课的学时及课堂时间有限，教师往往要疲于完成每个单元听力理解部分的练习和讲解，几乎没有时间涉及口语部分的内容，英语听说课变成了单纯的听力课，无法实现听说能力共同提高的教学目标。
3．教学模式刻板，学生缺乏动机。
受到教学班级规模、教学时间有限、教学内容固定等因素的影响，很长时间以来，大学英语听说课的教学模式无法实现突破和创新。课堂设计较为程式化，缺少趣味性，通常是在课堂上播放听力录音，然后由学生对听力理解的问题进行作答，继而由教师对录音内容进行分析和讲解，并由此总结和阐释相关听力技巧。口语方面的练习往往被忽略，或者仅限于少量教材内容的重复。学生在课堂上忙于全神贯注地听课和做笔记，逐渐失去开口用英语表达的意愿，造成即使提供机会进行说的联系也不愿参与和配合的结果。由于目前各类英语水平考试和能力测试均侧重听力考查，对口语的考查较少，因此，出于应试的目的，教师和学生也将听说课的教学和学习重点向听力部分倾斜，严重影响了听说教学的教学效果。
三、翻转课堂对大学英语听说教学的指导意义
针对大学英语听说教学的现状和问题，笔者认为，翻转课堂的引入和应用有其必要性和重要意义。翻转课堂将对大学英语听说课程的知识传授和知识内化两部分内容进行翻转，开创学生先学，教师后教的全新教学模式。学生在课前观看听说教学视频，并完成相关练习，对学习效果进行初步的自我测试，教师接收到学生的学习反馈，从而在课堂上实现与学生进行充分交流和互动，对所学知识进行查缺补漏和融会贯通，以完成较高质量的知识内化。
1．开创全新教学模式，突破时空限制。
翻转课堂教学模式下，学生在课下观看教学视频的时间和地点不再受到上课时间和地点的限制，且所有学生均可根据自己的英语基础和学习效果决定是否对视频进行暂停、回放和重复播放等相关操作，突破的原有的固定班级人数限制，实现了不同水平学生不同步调的学习。
2．转换师生角色，实现自主学习。
翻转课堂将原来用于知识讲解的时间放在了课下，课堂教学活动将发生戏剧性变化，教师角色也将发生巨大转变，由原来的知识传授者变为学习指导者，最大限度地帮助学生培养和提高自主学习的能力，使教学效率得到极大提高，同时增进师生交流和互动，优化师生关系，更有利于教学活动的开展。
3．优化教育资源，实现教育公平。
翻转课堂是教育信息化的产物，这一教学模式的引入能够突破地域甚至国家界限，运用网络和现代化信息手段，将不同国家和地区的高校中优质的教学资源进行整合，融入教学视频中，使不同层次的高校学生都能享受到这些资源，这种对教育资源的科学重组和合理配置能够促进实现真正的教育公平。
四、大学英语听说翻转课堂教学模式设计
笔者通过教学实践活动的反思，对大学英语听说课程的翻转课堂教学模式进行如下设计。
1．教学材料制作和。
教师在课前要根据教学设计中的教学目标和教学重点、难点进行教学视频的素材收集与制作。视频播放时长一般应控制在15至20分钟，内容可根据教材中每个单元的主题进行编排，听力和口语两大板块应做到比例相当。视频制作可以采用多种形式，例如，可将教师的讲授过程直接拍摄下来通过剪辑、合成等方式进行视频制作，也可以使用录屏软件和话筒输入将教学演示与声音进行合成，或者综合采用前面两种形式，对视频进行综合编辑。此外，视频中应根据具体的教学要求和学生水平合理添加字幕，以帮助学生理解和接受。大学英语听说教程一般都同步提供有课本、光盘和网络三种载体，这也为视频素材的收集提供了更为便捷的来源和途径。教学视频制作完成后，教师应通过移动终端或者网络平台对视频进行及时，并要求学生根据自身情况自行安排观看和学习。
2．课前观看和学习。
学生在课前应根据教师设计的学习进程和教学安排，完成对教学视频的自主观看和学习。根据自身的学习能力和学习基础，学生在自主学习过程中可以反复观看、收听或重点关注视频中的相关内容，并将难点和疑点进行及时的在线反馈。
3．课堂讲解与练习。
课堂教学环节中，教师充当学习指导者的角色，根据学生课前自主学习反馈情况对某些教学内容进行重点突出的深入讲解，并对疑点进行解答。难点和疑点排除后，教师根据教学设计组织开展课堂听力和口语练习，通过有针对性的充分训练，教师不仅能够对学生的自主学习效果进行及时评价，帮助学生完成对知识的内化和巩固，还可查缺补漏，发现学生学习过程中的不足和困难，并在以后地教学过程中设计相关教学内容和活动，予以有效的解决。
4．课后反思与评价。
课堂教学环节结束后，教师和学生应在课后进行进一步地教学和学习反思。教师根据学生的学习效果反思听和说的具体教学目标是否达到，教学手段是否高效，教学视频制作是否科学合理，以促进下一步的教学活动开展。学生则根据自身的学习效率和成果对每个环节进行反思，发现自身优势和弱点，总结更科学高效的学习方法。充分反思之后，教师与学生之间应开展广泛交流和互动，以实现教学相长的良性循环。
五、结语
翻转课堂对于改变大学英语听说教学的现状、解决困扰大学英语听说教师的种种问题都具有重要指导意义。全新的教学模式，生动的教学视频，灵活的学习时间，高效的课堂互动，充分的课后反思和交流都将有利于弥补大学英语听说教学传统模式的不足，培养和提高学生自主学习能力，实现大学英语教学的目标。然而，翻转课堂模式对高校英语教师提出了新的要求和挑战，因此，广大教师应以大学英语课程改革为契机，尽快转变教育理念，转换角色定位，不断提高和充实自己，以适应新时期的教学信息化发展的需要，推动新的教学模式的尽快构建和成熟。
作者：曲悃 李成华 单位：山东中医药大学外国语学院
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第四篇：大学英语课堂文化元素教学设想
摘要：
目前的大学英语课堂对中国文化知识的讲授比较缺乏，学生无法用英语表达中国文化内容，在交流过程中常常会出现“中国文化失语症”的现象。因此，针对大学英语教学对中国文化的输入忽略现象，英语教师应在教学的各个环节融入中国文化元素，促进中西方文化在学生脑中的融会贯通，兼容并蓄，培养出具有高质量跨文化交际能力的人才。
关键词：
大学英语；中国文化；跨文化交际
一、在大学英语课堂融入中国文化元素的重要性
语言和文化是分不开的，语言教学和文化教学也是密不可分的（引自胡文仲，1999）。翻开各大高校的英语教材，不难发现，教材上几乎所有的阅读材料都与西方文化有着直接或间接的联系，另外，许多大学英语课程的平时小考和期末考试内容都是以西方文化为出发点的。在这种环境下，大学生只接触了西方文化而忽略了中国的传统文化，这使得很多的大学生在与外国人交流时由于不知道怎么用英语表达中国文化的相关内容，所以只是单方面，被动地接受英美文化信息，而不会主动提及中国优秀文化并将之传递给对方，这种现象被中国学者称为“中国文化失语症”（从丛，2000）。因此，随着中国对外交流的不断深入，培养出拥有跨文化交际能力的新型人才，已经成为大学英语教学中一个不可忽视的重要课题。在大学英语课堂中融入中国文化元素，首先可以增强学生的民族自豪感。英语教师如果能在课堂中加强对中国传统文化的渗透与传播，与学生分享本国的优秀文化，就能够激发学生的爱国热情和民族自豪感，使学生在进行跨文化交际时始终保持一份对祖国的热爱与骄傲。另外，在大学英语课堂中融入中国文化元素，可以提高学生的英语学习兴趣与跨文化交际能力。实践证明，在大学英语课堂中引入中国文化元素，并用英语与学生讨论当下中国的热点问题，可以调动学生的学习热情与学习积极性，使学生了解一些传统的、新生的中国文化元素的表达方式。例如，教师在讲解西方食物时，可以加入具有中国特色的食物“饺子”，“豆腐”，“火锅”，“包子”等，让学生掌握这些食物的英语表达方式，如此便可以活跃课堂气氛，提高学习效率。长此以往，学生就可以掌握大量的中国文化元素的英语表达方法，在以后的跨文化交际过程中，就能够与对方进行更好的文化交流，向西方输出优秀的中国传统文化，让世界了解中国。
二、中国文化元素融入大学英语课程的设想
大学英语教学应该将中国的文化元素融入到英语课堂的点滴中去，使学生更好的掌握中西方文化差异，提高母语文化的英语表达能力，从而实现高质量的跨文化交际。本文尝试提出如下教学设想来提高大学英语母语文化的输入力度和效果。
（一）更新教学理念，培养学生的文化意识
英语教师在教授语言知识的同时，也在向学生传递文化知识。英语教育者应该改变只向学生介绍英语国家文化的传统教学理念，坚持文化平等原则，在教学过程中挖掘出教材所包含的与中国文化相关的点点滴滴，并与中国文化元素相结合，引导学生学习并逐步掌握。另外，教师应帮助学生树立民族自信心与自豪感，鼓励学生怀有将中国文化发扬光大的远大理想。文化意识，是指对多元文化性的意识和对差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力，以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省。这种文化意识能帮助学习者主动地获取、深层次地处理文化知识，并在跨文化交际行为方面有更多的灵活性和创造性（高一虹，2002）。在大学英语课程中融入中国文化元素，除了能够帮助学生学习本土文化之外，还可以增强学生的本土文化意识。英语教师在讲解涉及到英美文化内容的文章时，应有意识地将其与中国文化元素进行对比，以帮助学生在脑海中形成对两种文化的总体印象，了解中西方文化的相同与不同之处，为以后的跨文化交际打下坚实基础。另外，教师应及时与学生进行沟通，了解学生对中国传统文化的想法与观念，帮助学生清除自高自大的民族中心主义与自卑自弃的民族低劣主义错误思维，在积极乐观地接受外来文化的同时，又能学习掌握本土文化，最终克服交流障碍，进行成功的跨文化交际。
（二）完善教材内容，提高学生的英语学习积极性
教材是教学的基本依据，但是目前中国现行的大学英语教材很少涉及到本国文化元素，这就要求英语教师根据自己对中国文化的了解和掌握程度以及教学经验，用中国文化元素充实教材。除此之外，教师还可以向学生推荐一些介绍中国传统文化的书籍，如由外语教育与研究出版社出版的《中国文化英语教程》（叶郎，朱良志著）就能有效帮助学生了解中国文化，提高本土文化的英语表达能力。事实上，文化可以作为教育的润滑剂（BYRAMM，1989），将本土文化融入到大学英语课堂中，一方面可以深刻揭示外族和本族语言和文化的特征以及特色，学生在教师的引导下有意识地进行对比，可以加强自身对本族文化和英美文化的理解掌握，另一方面能够培养学生对文化学习的积极态度，加强学生的英语学习动机。中国文化博大精深，教师如果能够灵活地将英语教学与中国文化相结合，就能丰富教学内容，活跃教学气氛，同时，学生也能够借助英语来学习本土文化，提高英语表达能力和英语学习兴趣。
（三）利用网络教学资源丰富教学内容
互联网改变了人们的生活方式，也改变了教育途径。网络为我们提供了大量的教育资源，其中就包括丰富的外文资源。英语教师如果能充分利用网络中的优秀英语教学资源，并且对如今大学英语教材中中国文化元素不足的缺陷进行弥补，便能使英语课堂的文化韵味更加浓厚。许多的国内网站，如ChinaDaily中就有许多与中国传统文化相关的文章，这些文章内涵丰富却又趣味十足，并且大多数与当下中国社会的热点问题息息相关，与内容一层不变的英语教材相比，更容易激发学生的阅读和学习兴趣，因此，这类文章可以成为大学英语教学材料的一部分。
三、中国文化元素融入大学英语课堂的具体体现
具体说来，中国文化元素的融入可以体现在词汇教学、句型教学以及篇章教学等各个教学环节中。
（一）在词汇教学中融入中国文化元素
词汇是较小的语言单位，虽然零散分散，但涉及面十分广泛，同时，词汇也是最活跃的语言组成部分。词汇通常能够反映出一个国家或者社会的文化程度，发展程度以及习惯特征。而且，词汇教学也是英语教学的重要组成部分。因此，在英语词汇教学中融入中国文化元素，是最重要也是最基本的教学步骤。教师在进行词汇教学的过程中，可以例举出与所讲的词汇相关的中国文化元素。例如，在讲解“pyramid”时，可以由埃及的金字塔引申到中国的长城或者秦始皇兵马俑，并向学生介绍长城的建造历史或兵马俑的由来以及发现过程；在讲到“opera”时向学生渗透一些关于中国国粹———京剧的相关知识；在讲到“Thanks－givingDay”时，除了介绍感恩节的来历和西方人庆祝感恩节的习俗之外，还应该向学生介绍一些中国的传统节日，比如端午节，告知学生端午节的历史来源以及人们为什么会在这一天赛龙舟，吃粽子等等。上述方法可以贯穿整个大学英语词汇教学的始末。通过上述教学方法，可以使学生更多更全面地接触本族文化，了解并掌握本族文化英语表达方式。如此日积月累，学生就能在潜移默化中提高自身的中西方文化素养和英跨文化交际能力。
（二）在句型教学中融入中国文化元素
习语语言是文化的载体，也是语言的精华。习语的音节优美，音律协调，言简意赅，形象生动，并且带有浓厚的民族色彩和鲜明的文化内涵。人们在交流过程中总会不自觉的使用一些习语。有一些英语习语可以匹配到合适的汉语翻译，这就要求教师在讲到这些习语时，主动地向学生介绍与之相对应的汉语翻译或汉语俗语，使学生在掌握英语固定搭配的同时，也能了解到一些中国的传统语言表达方式。例如，“Afoxmaygrowgraybutnev－ergood”可以翻译成“江山易改，本性难移”，首先，教师可以简单翻译上述英语句子并向学生讲解这句话的内涵，然后向学生介绍将此句翻译成汉语俗语的传神之处；“Agoodmedicinetastesbit－ter”可以译为“良药苦口”，此处是将英语俗语译成了汉语成语。汉语成语有表达生动简洁的特点，即充分传达了原英语俗语的神医，又言简意赅，简洁易懂。但是，英语教师在将中国文化元素融入到句型教学的过程中，应遵循文化平等的原则。每一个民族的文化都应该受到其他民族的尊重，任何一个民族的文化都不可能凌驾于其他民族的文化之上。英语教师在教学中绝对不能带有过分的民族自豪感或民族自卑感，给学生造成困惑和误导。
（三）在篇章教学中融入中国文化元素
课文是中国学生，包括大学生学习英语语言知识和西方文化的重要资源。教师可以利用解读课文这一环节，将中西方文化结合起来并加以区分介绍，使学生更直观的体会到中西方的文化差异。例如，英语教师在讲解一篇关于美国的重要节日———圣诞节的文章时，篇章中一定会涉及到圣诞节的起源，时间，圣诞节的发展过程，美国人庆祝圣诞节的方式、习俗，圣诞树、圣诞老人的由来，以及圣诞节对其他国家，例如中国的影响等。教师在进行上述内容的讲解之后，可以向学生介绍一个中国的传统节日，如中秋节。教师运用英语向学生讲解中秋节的英文表达方法———TheMid－autumnFestival，以及中秋节的一些别称和日期等，然后向学生介绍中秋节的起源和发展历程。教师的讲解重点应放在对中秋节风俗习惯的介绍之上，例如一些中秋节的传统活动赏月、猜灯谜、吃月饼等的英语表达方法，让学生将美国人为庆祝圣诞节而举行的一些特色活动与中国人庆祝中秋节而举行的传统活动进行简单对比，使学生既掌握新授知识，加强自身对英语的学习兴趣，又了解本国的传统文化，丰富自身的文化素养。
四、结语
中国的大学英语教学存在着“本族文化缺失”的问题，因此，大学英语教育者除了在课堂上向学生传递英语语言知识和西方文化知识之外，还应该向学生介绍中国的传统文化，在课堂教学的各个环节中融入中国文化元素，这样不仅可以使学生了解并逐渐掌握中国文化内容的英语表达方式，还可以帮助学生加深对英美文化与中国文化差异的理解，进而提高学生的跨文化交际能力，使大学生有能力也有信心向外输出优秀的中国文化元素，让世界走进中国，了解中国。英语教育者应本着上述理念，在大学英语课堂中融入中国文化元素，培养出具有双语、双文化能力的新型人才。
作者：庞思宇 单位：吉林大学
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第五篇：大学英语翻转课堂反思与建议
摘要:
自2007年“翻转课堂”出现在人们的视野里以来，教育界对其评价褒贬不一。然而，不管是支持还是批判，对“翻转课堂”的态度都应该结合课程特征和社会现实进行客观评价。文章回顾了“翻转课堂”这一教学模式的形成与发展，结合外语教学的基本特点，分析了大学英语课堂彻底“翻转”的不适切性，指出了彻底“翻转”的可能后果以及对今后大学英语课堂教学的若干建议，旨在促进外语界对课堂教学方法的辩证思考，推进大学英语课堂教学的有效改革。
关键词:
翻转课堂;大学英语;适切性
一、引言
“翻转课堂”，也被称为“反转课堂”或“颠倒课堂”，是一种教学方法，指通过网络设施将传统授课内容移至课外，将课外的作业或任务移至课内，即学生观看在线视频讲座，参与在线讨论，在家进行研究;回到课堂时，在教师的指导下建构新的概念知识体系。［1］“翻转课堂”翻转的是传统的以教师为中心的知识讲座型的教学模式。随着2012年国外慕课(MOOCs，MassiveOpenOnlineCourses:大规模开放在线课程)轰轰烈烈地崛起，“翻转课堂”迅速席卷全球教育界，其来势之猛，大有颠覆传统课堂、迎来课堂教学革命之势。［2］近年来，中国很多中小学尝试这一新型的教学模式，不少高校也组织了有关翻转课堂的论坛，或者成立相关研究中心。其中“翻转”试验比较著名的有重庆聚奎中学和广州市海珠区第五中学，华东师范大学也于2013年9月成立了慕课中心，助力舶来品“翻转课堂”在中国的本土化进程。不少高校也尝试使用这一全新教学模式来促进课堂改革，其中就包括了大学英语课程。通过知网“翻转课堂”主题词的搜索，共有53篇论文讨论大学英语“翻转课堂”，其中6篇为核心期刊文章。因此，我们是否可以做一个粗略的推论，大学英语的“翻转课堂”模式在部分高校进行，并且受到较大的关注和研究。然而笔者认为从大学英语课程特征和社会现实条件角度而言，大学英语课堂不该照仿美国教育进行彻底翻转。本文将回顾“翻转课堂”的发展历程，在中国学者对其研究的基础上，结合大学英语课堂教学要求和外语学习的性质，分析彻底翻转课堂对于语言教学的不适切性，以及彻底“翻转”的可能后果，并就当前大学英语课堂教学改革提出建议。
二、“翻转课堂”的美国起源与中国影响
“翻转课堂”的起源应从2007年美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学老师说起。当他们发现一些学生因病、因事或住家过远而无法按时上课，跟不上教学进度时，他们开始尝试着使用录屏软件录制课堂上使用的PPT讲稿和教师实时讲课的音频，然后将视频上传到网络供这些学生下载学习，补回落下的课程。由于这些在线视频同时也被其他无需补课的同学下载复习，经过一段时间后，两位教师就逐渐以在家看视频学习新知识，腾出课堂时间用于完成作业和实验的形式进行教学。由此，“翻转课堂”逐渐引起学校、家长及社会各界越来越多的关注。然而，“翻转课堂”那时仅限于科罗拉多州的部分地区，因为不少教师即使认可并愿意参加这种教学试验，制作教学视频和网站的建设及运行仍是难题。真正使“翻转课堂”的影响力扩至全美乃至全球的尚要从“可汗学院(KhanAcademy)”说起。2004年，孟加拉裔美国人萨尔曼•可汗(SalmanKhan)为了帮其13岁的侄女纳迪亚辅导数学，先尝试着用电话和涂鸦结合起来辅导，后又用windows画图工具讲解并录制视频上传YouTube供纳迪亚下载。出乎意料，纳迪亚自此就喜欢上了这种学习方式，可汗也由此激发灵感，开始录制大量的教学视频供更多的人学习。2007年，可汗把教学视频和互动联系软件结合起来，创建了涵盖数、理、化、经济等多个学科的非营利网站。2009年，可汗辞去原有工作，全身心投入网站的运行与维护，并正式将网站命名为“可汗学院”。2010秋，“可汗学院”得到了比尔•盖茨和谷歌的数百万美元的资助，使网站视频的质量及其他相关学习支持工具的性能得到了提升。“翻转课堂”在计算机和网络技术的推进下发展迅速。中国关于“翻转课堂”的引介、尝试与研究也随之升温。以此为主题词搜索“中国知网”(CNKI)的核心期刊成果，共计183条，其中114条为“翻转课堂”，其他为“微课”、“慕课”、视频教学、网络辅助等等相关研究成果。在114条“翻转课堂”中，有关翻转教学宏观思考的23篇，关于信息技术方面的论文有16篇，高校实验类课程教学26篇，中小学教学22篇，成人、职业、及其他培训等15篇，对美国翻转课堂的评价6篇，大学英语教学6篇。大学英语翻转课堂为主题的论文分别有2篇发表在《外语电化教学》、2篇《中国电化教学》、1篇《教育探索》、1篇《中国外语》，发表时间均在2013年至2015年间。由上述搜索结果可见，翻转课堂在近两年的教育界讨论比较热烈，引介日益增多，讨论主要集中于对翻转教学宏观思考和信息技术问题，以及高校中实验、技能、艺术类课程中的翻转实践，而对美国作为翻转课堂起源地的各种深入调查以及与课程本身的普及性相对照的文章也并不多。
三、外语教学基于互动交际
首先，就语言的本质来说，语言具有社会属性，是社会交际活动造就了语言，离开了社会交际，语言也就失去了其存在的意义。语言的社会属性决定了要真正学好语言离不开涉及到一系列具体情境的人际互动。从目前西方大部分语言学家暂时同意的关于语言的定义:“语言是用于人类交际的一种任意的、口语的、符号性系统。”从中就可以看出:“交际”是语言的功能。其次，从语言学习角度看，美国语言学家Krashen(1985)的“输入假设”认为可理解的语言输入是语言习得的唯一途径。［3］Swain(1985)挑战Krashen而提出的“输出假设”［4］，认为包括“写”在内的语言产生性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效地达到语言习得的目的。此外，中国学者文秋芳(2013)在此基础上提出的“输出驱动假设”认为语言的输出能够盘活已学的外语知识。［5］Long(1983)的互动假设指出语言必须通过“对话性互动”才能习得。［6］文秋芳(2014)更认为翻转课堂中课堂教学与在线自主学习必须协同起来进行，做到语言知识的输入与输出技能的同步提高，最大发挥“输出驱动－输入促成”的二位一体功能。［7］不管是输入还是输出亦或是互动，这些外语学习理论告诉我们语言课堂教学更需要的是人际交流而不是人机交流。再者，从大学英语课程内容看，经历过高考的高校学生已具备基本的语言基础，如语法等。大学英语的教学内容逐渐从语言知识性的教授转向使用语言完成社会活动的能力的提升。与此教学目标相契合的ESP教学强调英语学习者能使用英语完成特定的社会交际活动。正如余樟亚(2012)认为“一刀切”的大学英语教学和
四、六级考试导向下的纯通用英语教学，从EGP向ESP逐渐过渡或将成为大学英语教学改革的一种趋势。［8］
因此，从语言的本质、语言学习理论以及目前大学英语的教学内容走向可以看出，当前有效的大学英语学习不仅需要语言知识的输入，更需要语言在特定环境下各项技能的训练。大学英语课堂的教学需要师生互动和生生互动，交际能力的提高是大学英语学习的目标。四、大学英语课程彻底“翻转”的不适切性不可否认，“翻转课堂”利用了现代信息科学技术，使学习资源具有共享的灵活性，强调教学内容的科学展示，使课外自学和复习得到满足。“乔伊斯指出，每一种教学模式都是一个有力但又脆弱的工具。翻转课堂作为一种教学模式，固然有其自身的价值指向。但是，任何一种教学模式的适用性，都必须要在教学的基本关系中加以考量，进而对其应用的范围与程度做出某种限定”［9］。决定某一知识是否能够翻转，取决于它是程序性知识还是陈述性知识。陈述性知识的教学需要教师与学生进行思想上的交流与情感上的沟通才能起到良好的教学效果。［10］鉴于大学英语课程的知识类型和英语学习在中国的特点以及翻转的具体条件，彻底“翻转”并不适合大学英语课程教学。
(一)中国语境下的大学英语课程
英语在中国并不是第二语言，这一性质决定中国学生除系统的语言学习课之外，无法随时接受任何英语作为官方语言交流的影响。不同于印度等英语亦作为官方语言的国家，在中国，学生从根本上丧失了浸没式语言学习的语境。大学英语课堂本是中国学生综合训练语言技能的黄金时段。倘若课堂“翻转”，“视频”学习将导致学生成为被动的、有限的信息接受者，真实交际性语言环境缺失。学生接触英语、实践英语的机会将明显减少。
(二)大学英语课程目标并非信息内容习得
传统教学模式通常是教师讲课，学生课外复习巩固。“翻转课堂”则是将这一程序颠倒为学生课外看视频学习，课堂上复习巩固。从“翻转课堂”的实现过程来看，其初衷是能让学生利用课外时间自学，将宝贵的课堂用于释疑。然而，从美国的高中化学课到可汗辅导侄女学数学，再到“可汗学院”的在线学习网站，不难发现他们所“翻转”的都是知识性特别强的课程。这些课程通常指中小学STEM课程，即Science，Technolo-gy，Engineering和Mathematics，如地球的自转与公转，杠杆原理等等，直观的动画技术有利于中小学生更加感性的理解。推而论之，大学英语“翻转”，意味着学生在课外独立静态观看教师授课视频，在课内提问答疑。英语综合技能的实践环节缺失。结合课本的语用、文化、语境等语言综合技能训练因为“翻转”而被移至课外，做练习、对答案的环节“颠倒”至课内。静态的视频观看将语言学习限制在零互动状态。“翻转”效果仅为课文内容习得与作业纠错。然而，大学英语是一门结合语境、文化、语用等多种实践的语言技能培训课程，需要教师的有效组织和学生的交际参与。现代大学英语课堂可以借助科学技术手段丰富教学活动，但不能弱化课堂实践，也不能将课本内容教授作为唯一的信息输入。
(三)“翻转”所需的硬件条件
最初美国科罗拉多州的两位高中化学老师尝试的是将PPT讲稿和上课音频结合起来录制成视频供学生学习;可汗先是利用画图工具录制讲解，后在“可汗学院”网站上提供视频。“翻转课堂”依赖现代信息技术手段，如学习工具软件和网站平台等。大学英语是高校中修课人数最多的课程，以一个高校年录取学生3000名计，网站服务器必须能应付两个年级6000名学生在相同时段上线阅读、观看视频、下载文件、递交作业等操作。如果大学英语课程实行真正意义上的“翻转”，有可能引起在线课程的拥堵与混乱，甚至导致学校或特定网站的瘫痪。
五、大学英语课堂彻底“翻转”的可能后果
鉴于大学英语作为中国语境下唯一的英语实践场所，大学英语课程的非信息内容习得特征，以及“翻转”条件的技术难度，若盲目按照国外“翻转课堂”模式，彻底“翻转”我国的大学英语课堂，我们有可能看到以下“伪创新”的后果:
(一)内容为主、交际缺失的视频学习
教学视频的制作是一种演示，人为多于自然，表演多于互动。教师提供给学生学习的视频是教师根据自身对课文的理解设计制作，而对于学生学会了什么，不会什么，包括看完教学视频后将理解到什么程度，有没有什么质疑等等问题都无法知晓。尽管少量沟通可以借助在线互动，但无法达到课堂内师生和生生的面对面全方位的交流。人机交流并非人际交流，英语课堂需要由教师根据学习节奏来控制，课堂交互所独有的临场应对是“翻转课堂”等在线学习方式所无法达到的。
(二)作业解释、练习核对的答疑
按照“翻转课堂”的常规，学生观看教学视频，完成作业或在线递交。之后，他们来到课堂，提出各种难点疑问，由教师进行实时解答。“翻转课堂”的初衷是“使用技术手段异步传授知识，解放课堂时间，以开展以学生为中心的个性化学习活动”［11］。它“增加了学生和老师之间互动和个性化接触时间，是一种个性化的教学环境，是混合了直接讲解与建构主义学习的一种教学模式”。［12］由于巨大的师生比例，大学英语课程如果实行“翻转”，学生有可能在课堂上就视频中的课文理解、作业练习提出问题和疑惑，教师针对问题解释语言点的理解，进行作业分析。实践性、交际性课堂的大部分时间被纠错环节占用，甚难实现学生个性化学习。看似创新的理念，实为语法翻译法教学的翻版。
(三)走马观花、诚信不足的“翻转”
“翻转课堂”强调课外时间的利用，要求学生主观上具有较强的学习动机。大学英语为大一、大二的公共课。这两年里，大多数学生的外语学习动机是通过大学英语四、六级或其他社会化英语考试。由于水平考试与大学英语教材视频内容无直接相关性，学生视频学习的欲望较弱，重视不足，应付登录，走马观花。并且，由于网络交流的便捷，缺乏诚信的作业拷贝、伪设学习计时、非真人账号登录等情况将时有可能发生，导致欺骗性学习行为的产生与蔓延。
六、新常态下大学英语课堂教学的“部分翻转”
当前的大学英语课堂并不是某一教学方法的唯一展台。绝大多数大学英语教师主张利用各种教学方法的优势，扬长避短。外语教学中的“后方法”流派就反对单一的、凝固的、锦囊妙计式的教学法。［13］大学英语教学应该灵活、动态、开放。“翻转课堂”作为一种新提出的教学方法，也不应该被尊为当下最先进的、普适各类各式课程的教学方法。翻转课堂的引进应用需考虑学科课程的适切性，特别是对于外语教学不能一刀切，需灵活运用不同的策略和实施方法，如何将与MOOC融合的翻转课堂应用于外语教学是亟待研究的问题。［12］“翻转课堂”不能完全颠覆传统的大学英语实体课堂，不能代替教师在课堂上创设语境，组织互动，交流沟通。但是，笔者认为，大学英语课堂的“部分翻转”，可以作为当下课堂教学的一种补充:
(一)合理利用相关资源
随着网络技术的提高，国际交流增加，课外相关学习素材的搜集日趋便利。教师在备课期间可以有意识地建立每一个单元相关优秀英语小视频的语料库，记录优秀的网络资源地址，汇编难度合适的阅读材料，布置趣味性较强的输出型作业，促进学生的好奇心，增加学生的语言实践，深化各单元的学习效果，避免单纯观看教学视频的枯燥，纠正“翻转”过程中的输出缺失。合理利用资源优于自行制作资源，制作所需的时间精力过大，语言质量难以保证。在资讯发达的信息时代，大学英语教师可以逐步积累英语国家的语言学习资源，并根据材料特点合理运用于教学。
(二)适度依靠交流工具
电子产品凭借互联网和手机网络的迅速发展为教育带来福音。目前许许多多的交流工具可以方便我们随时随地学习，例如英语教师可以在微信上建立群组，发送相关的音频到平台，作为学生的听力和翻译作业。学生们可以在线完成，在线上交。教师就个人问题，做出即时回应，或就普遍性问题在课堂进行集中分析。这种部分“翻转”的学习方式能让学生在较短的时间内较高效地完成作业。现有的大型商业类在线工具成本低廉，上手便捷，完全可以满足即时求助，没有必要为大学英语课堂的彻底“翻转”而耗费大量资金，建设大型服务网站。
(三)及时引介学习平台
目前一些优秀的英语学习网站也可以助大学英语课堂一臂之力。在大学英语部分“翻转”的情况下，教师可以及时引介英语学习网站作为课堂的补充。各高校也可以与这些英语学习网站、英文报刊网站、外文出版机构等进行合作，设计高质量的相关软件，用于大学英语课堂综合技能的配套训练。中国没有像美国“可汗学院”般免费提供教学素材的在线学习网站，但也许中国外语界可以借鉴国外经验走出一条中国式的大学英语“部分翻转”之路。
七、结语
“翻转课堂”究竟应该被采用、受到鼓励、还是应该被拒绝，尚无法定论。由于目前的大学英语课堂因多种原因，其教学效果尚不尽如人意，“翻转”作为一种课堂教学改革的形式创新，值得我们去了解、去分析、去小规模试验。但是，我们需要警惕“引进情结”和“破坏式创新”［14］，不可对任何一种新生的教学方法趋之若鹜，奉为灵丹妙药，不论根源虚实，追赶时尚，拿来主义，大干快上，投入大笔的资金和时间精力，开发软件、建设网站，为大学英语这门大规模的公共课带来更多的折腾。
作者：娄伟红 陈明瑶 单位：浙江工商大学外国语学院
参考文献:
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英语课论文范文7
随着国际形势及国内改革开放以来所发生的质性变革，我国大学英语课程的性质、目的等均已今非昔比。尽管国家高教司制定的《大学英语课程教学要求》针对不同层次的院校学生提出了“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”的分层次标准，但究其本质还只是一个单纯以基础英语为核心的纲领性文件。目前的大学英语课程设置已不能适应新时代社会经济的发展，无法满足学生和用人单位的需求。因此，有些学者认为，必须对我国大学英语的教学内容和目的进行根本改革，基础英语教学应向专门用途英语转移，大学生应以学科知识为依托来继续提高英语水平，尤其是发展专业学习所需要的学术英语能力。但有些学者持质疑态度，认为通识英语更适合我国大学英语改革现状。总之，对于大学英语课程改革之方向问题始终存在不同的声音，但改革之必要性是早已达成共识的，本文将结合我国大学英语教学的实际状况进行客观、综合的分析。
二、基于实际需求的大学英语课程改革
(一)大学英语课程改革的方向定位
众所周知，关于大学英语课程的定位问题早就存在着教学理念上的分歧，即“基础论”和“专业论”。早在20世纪70年代末，我国就有部分学者提出以外语为工具，学习世界上的科学文化知识，而外语教学的任务就是为各行各业培养既精通外语又懂专业的复合型人才，实质上，是将外语看成为科技服务的工具。目前，蔡基刚等学者极力主张将大学英语课程定位全面转向ESP方向，以满足国家对外语人才的战略要求。同时，“基础论”思想在我国大学英语界也是长盛不衰，很多学者认为只要打好语言基础就可以很容易入手任何专业性篇章，甚至在不少人看来通用英语和专门用途英语并无本质差别。此外，专门用途英语阅读材料通常术语较多，缺乏情节，可思性和趣味性都很低，因此，并不是提高英语的有效途径。笔者认为，无论是“基础论”还是“专业论”都应以实际需求，特别是社会和学生的实际需求为导向，进行不同层次、不同方式的课程体系改革。具体而言，重点院校与普通院校之间、工科院校与综合性院校之间乃至不同专业院系之间都应具体情况具体分析，不应搞一刀切，同时也不能过于因循守旧，无视社会和学生的专业需求。那么，如何处理通用英语和专门用途英语之间的关系呢?下面将结合相关理论进行讨论与分析。
(二)通用英语与专门用途英语
既然是改革的两个不同方向，那么有必要弄清楚何为“通用英语”，何为“专门用途英语”，以及二者的区别和联系。从学术术语的定义来看，通用英语即目前大部分院校为大学英语设置的普通英语课程体系，长期以来，它以打好英语基础、训练基本英语技能为主要目标，不能体现具体的专业性和服务性。那么究竟什么是专门用途英语呢?Strevens为其归纳了四个区别性特征:教学目标必须能够满足学习者的特定需求;教学内容必须与某一个专业、职业及其实践活动密切相关;教学的重点落实在与特定的专业或职业相关的词汇、语法和语篇运用上;必须具有与通用英语(EGP)相对照的特征。有学者根据使用英语目标的不同又进一步将专门用途英语分为学术英语(EAP)和职业英语(EOP/EVP)。Jordan又将学术英语细分为通用学术英语(EGAP)和专门学术用途英语(ESAP)两类，两者的侧重点有所不同:通用学术英语主要针对各个学科英语中存在的共性的东西，目标是培养学生在学习中运用学术英语口语及书面语进行交流的能力(如利用英语听讲座、记笔记、撰写论文、查阅文献及参加国际学术会议等学术性活动);专门学术用途英语则更侧重特定学科(如冶金、法律、计算机等)的语篇体裁及工作职场所需要的英语交流能力。由此看来，学术英语并不等同于专业英语，更不同于侧重打语言基础的通用英语。根据Hyland的观点，学术英语中的通用学术英语和目前我国大学英语中的综合英语相近，目的都是培养语言能力，甚至在学习起始时间及语言难度上并没有前后阶段。二者的主要不同在于后者缺乏应用目的，具有为学语言而学语言的通用英语性质，而学术英语属于专门用途英语，培养为专业学习和研究服务的语言交际能力。
(三)改革实施所面临的挑战
英语课论文范文8
［关键词］计算机专业英语；课程改革；英语实践能力
在全球经济大发展和信息化的大背景下，如何将计算机专业的学生培养成具有国际视野、具有国际竞争力的新型应用型人才是值得从事高校计算机教育的教师深入思考的问题。众所周知，IT行业作为一个高科技行业，信息技术，特别是软件技术更新换代的速度日新月异，同时，这些技术大部分来源于英语表达国家，如果能较好地掌握计算机专业英语，利用一手原文资料进行学习，不但能大大提高学习效率，同时还能减少被误导的风险。因此，在IT行业，无论是做软件开发还是系统维护，都离不开英语，英语即是IT的行业语言。截止到2018年3月30日，全国高校共计2879所，其中大部分都将计算机专业英语课程纳入计算机相关专业的人才培养方案中，开设了相关的专业英语课程。高等教育国际化的日趋深入，要求应用型本科院校不仅要培养具备国际视野的人才，更要培养掌握国际通用语的高素质应用型人才。在这一培养过程中，计算机专业英语课程的教学无疑是一种行之有效的、现代性的教育策略。特别是针对外语基础较好及外语氛围较浓厚的外语院校的计算机专业而言，开展行之有效的计算机专业英语课程的教学尤显必要。首先，在计算机技术领域中，英语通常作为理论研究中的通用描述语，开展有效的双语教学，有利于进一步调动和挖掘计算机专业的国际资源，进一步增强学生了解和掌握国际前沿IT技术的能力。其次，计算机程序大多是基于英语平台进行开发设计的，作为计算机专业的学生，用英语来描述学科专业问题是必需的。同时，应用开发软件及计算机编程语言大多以英文形式呈现，从业人员如需掌握关键信息，必须具备较高的计算机科技英语水平及能力。再次，应用型本科院校在计算机相关专业的教育中重视实训环节。计算机专业的实训目标中，服务外包软件技术的研发作为一个重要的组成部分，目前这些方面的技术大多涉及全英文软件，要求计算机专业的学生具备较高的专业英语能力。
一、计算机专业英语课程现状
（一）课程定位不清晰
目前，关于普通高校中计算机专业英语课程在专业课程体系中的定位问题尚未形成统一认识，要么把该课程定位成计算机类专业课程体系中的专业基础课，要么将其定位成专业核心课，或者干脆将其定位为专业(方向)选修课，这样的课程定位容易导致课程开设的时间(学期)与本专业其他课程的衔接出现问题。因为计算机专业英语与普通大学英语不同，其具有词汇专业化、专业性强和科技性强等特点，其内容涵盖面广，涵盖了计算机语言、计算机软件、计算机硬件、计算机网络、数据结构、数据库、计算机病毒、多媒体技术等课程内容。也就是说，计算机专业英语课程中的内容会涉及对一些计算机方面的内容体系的英文介绍，那么该计算机专业英语课程的开设学期必须严格考虑与此类程序设计类课程之间的关系，课程开始时间是放在这些内容体系所对应的课程之前开设，还是之后开设，还是同步开设，这是需要我们认真思考的。
（二）教材与教学方法单一
目前，很多高校的计算机专业英语的教学与其他计算机专业课程并无太大区别，一般是指定课程教材，以专业词汇讲解和课文翻译为主。事实上，无论是选用国外计算机专业基础课教材，还是采用国内计算机专业英语教材作为课程教材，每一章基本都只是对计算机各个领域的概述或导论，并没有较为深入的介绍。这些内容学生在大一、大二的相关专业课上已系统学习过了，在该课程中仅换成英语的表达方式，相当于重新温习而已。同时，由于教材编制和出版周期等原因，教材内容的更新速度与行业的发展速度不相匹配，很难涉及顶尖科技与产品的知识。在课程教学中，虽然使用了多媒体教学，但这种教学也是先讲一些专业词汇，再对着课文进行逐句翻译，仅仅完成了课文相关段落的英汉互译。显然，这种缺乏主动性、互动性、多样性的课程教学方法，容易使学生感到枯燥乏味，从而失去对课程的学习兴趣。
（三）学生英语基础差学生英语基础差，主动性不高
随着高校的扩招，高校的入学门槛变低，很多学生存在学习基础较差、知识点掌握不够全面、没有形成良好的学习习惯、厌恶学习等现象，尤其是理工科学生。在这种情况下，很大一部分学生都不愿学习简单的大学英语课程，更不用说是专业性强的计算机专业英语。因此，计算机相关专业的学生在学习计算机专业英语时普遍存在积极性不够，主动性不高的情况。
（四）教师的专业素养不高
大部分高校很少有专门的计算机专业英语教师，该课程的授课教师大多数是由大学英语教师兼任，或由一般的计算机专业教师兼任，而这两类教师的知识储备对于计算机专业英语这门综合能力要求较高的课程来说都不够全面。一般而言，大学英语教师不具备计算机专业的知识背景，在解释和翻译一些专业性强的计算机专业知识时有一定的困难；而一般的计算机专业教师由于英语水平有限、项目经验不够，自身的英语表达能力还不能够很好地阐述专业的计算机知识。计算机专业英语教师存在专业素养不高，无法很好地胜任计算机专业英语课程教学的问题。
（五）缺乏行业综缺乏行业综合能力培养
对于计算机专业英语这门课程来说，很多教师和学生认为，既然是计算机专业课程，对该课程的学习只要认知和记住一些专业词汇，能够读懂课文就可以了。通过一学期的课程学习，虽然学生的专业词汇量有所增加，阅读能力也有所提高，但是在口语、写作、翻译及项目开发中，学生的英语应用等方面还存在很多不足。计算机专业英语的课程教学，应当是大学英语的扩展和延续，是根据学生实际需求培养语言综合应用能力的必修课程。课程的教学应注重计算机英语综合实践能力的培养，注重培养学生用英语进行日常交谈、学术交流、翻译英文资料、撰写英文科技论文等方面的能力，为学生继续深造或就业添加筹码。
二、以应用能力培养为导向的课程改革
面对计算机专业英语课程教学存在的问题，明确该课程的学习是一项系统工程，需要从课程的定位出发，以计算机专业英语的需求为导向，从各个方面进行改革，提高学生的学习积极性和主动性，让学生具备与计算机专业相关的技术文献和专业资料的基本阅读、翻译和自我学习能力，能综合运用初步的软件项目管理、软件开发、软件测试技能去解决实际问题，让学生实现从专业词汇积累、计算机相关文献阅读到应用文写作、英文表达等多方面能力的融会贯通，并将这些能力贯穿于整个项目开发的全过程。
（一）重构课程体系重构课程体系，实现课程准确定位
我院软件工程、网络工程两大计算机专业根据学校“立足广西，面向全国，辐射东南亚”的服务定位，积极探索“专业”+“外语”的课程改革，突出计算机专业外语应用能力的培养，坚持大学英语教学四年不断线，加入学校的“互联网+校园语言实践训练基地”晨练工程，加大英语综合应用能力的提升。针对计算机专业英语的课程定位，我们软件工程和网络工程两大计算机专业通过邀请企业、行业专家及我院全体专业教师的形式，对2016级的人才培养方案做了新的调整，把2015级教学计划表“外语必修课程”中的“计算机专业英语”（对应于软件工程的是“软件工程专业英语（一）”“软件工程专业英语（二）”和“软件工程专业英语（三）”；对应于网络工程的是“网络工程专业英语（一）”“网络工程专业英语（二）”和“网络工程专业英语（三）”）调整至“通识类实践课程”模块，对应的课程名称修改为“英语综合能力实践”，由原来的“理论学时”调整为“实践学时”，总课时和学分不变，对应的课程在教学计划中的位置。通过以上调整，更明确了计算机专业英语在计算机类专业人才培养中的定位，使其以原来单纯注重专业词汇、文献阅读与翻译等能力的培养，转换成专业词汇积累、计算机相关文献阅读、应用文写作、英文表达等多个方面能力的融会贯通，并贯穿于整个项目开发的全过程。
（二）摒弃传统教材摒弃传统教材，教学形式新颖多样
根据我院对英语综合能力实践课程的定位，该课程是计算机类本科专业的一门通识综合类实践课程，该课程具有基础理论知识和基本专业技能相融合的课程特点。通过对本门课程的学习，旨在使学生具备与计算机专业相关的技术文献和专业资料的基本阅读、翻译和自我学习能力，让学生能综合运用初步的软件项目管理、软件开发、软件测试技能去解决实际问题。结合课程定位，我们制定了课程的教学大纲，如英语综合能力实践（二）的实践课时安排如下。根据课程的大纲，我们采用拟选定一本传统计算机专业英语教材作为课程基础，外加教师自编讲义和学生自主查阅前沿资料分享的形式来解决，具体情况根据该课程不同学期的课程内容来调整，与新颖多样的教学形式相匹配。
（三）课程课堂翻转课程课堂翻转，激发学生的学习兴趣
以英语综合能力实践（二）为例，我们主要培养学生计算机专业英语的综合运用能力。根据课程能力要求，我们采取课堂翻转的形式，把公司企业中对项目开发小组的要求进行项目分组，然后各个项目组领取任务进行项目开发。其主要包括小组成员介绍和任务分配，项目组进行项目分析，项目解决方案介绍，项目开发过程，项目测试及项目分享等过程。整个过程都采取全英文的形式，目的是让学生将计算机专业英语融会贯通到整个项目的开发过程中。通过改革课程教学形式，学生的积极性和主动性被充分调动起来，这也提高了学生的英文阅读能力、编程能力、英文沟通能力及全英文项目分享等各方面的综合能力。
（四）引入专业教师引入专业教师，提升教师的专业素养
经过项目组的探索，充分利用我校外国语学院的语言优势，选拔计算机专业方向具有丰富项目开发经验与知识储备的专业教师，并与欧美学院进行强强联合，引进计算机专业的外籍教师。整个英语综合能力实践课程（横跨第五、第六、第七学期）由我院具有十余年项目开发经验的李志军教师和有着计算机专业背景的美籍教师卢萍分别负责。李志军主要负责“英语综合能力实践（二），把计算机英语融入整个项目开发过程中；卢萍主要负责英语综合能力实践（一）和英语综合能力实践（三）课程，侧重于课程中的专业词汇积累、文献阅读及应用文写作等计算机职场能力提升部分的教学，并以传、帮、带的形式，切实提高我院英语综合能力实践课程教师的英语口语表述能力。
（五）紧跟行业需求紧跟行业需求，加大综合能力培养
经过一个学年的探讨与论证，在整个英语综合能力实践课程的教学设计与改革过程中，结合应用型人才培养的需求，我们将英语综合能力实践三个学期的课程学习分为三个阶段。1.行业认知阶段：主要教学内容为计算机软硬件英文资料的阅读、TESTOUT学习软件的分组对抗、编程语言英文资料的阅读、英文软件的实际编程、计算机软硬件知识和编程语言知识PPT分享。2.软件项目开发阶段：主要教学内容为项目开发英文文档阅读、实际小项目的分组开发、项目开发情况PPT分享等。3.职业能力训练阶段：主要是针对应用文的写作（求职信、英文简历等）、口语表达（自我介绍、面试技巧等）及日常交流等能力的培养。这三个阶段横跨了三个学期的英语综合能力实践的学习，充分体现了以学生的主体地位，切实提升了专业英语课程的教学质量。
三、结论
本课题组根据计算机专业英语课程存在的主要问题，通过专业人才培养方案的调整，课程教学方法的改革，学生学习兴趣的激发，行业综合能力的培养以及教师专业素养的提升等途径对现有的课程教学模式进行改革。在这一系列的深化改革中，我们不仅让学生成为课堂的主体积极参与其中，也让英语作为行业语言贯穿于整个项目式教学过程，并将最前沿的技术、知识融于课堂，使该课程的教学成为传播专业知识与锻炼实践能力的综合平台。在今后的课程教学实践中，项目组将继续探索更好更有效的课程改革方法，进一步提高教学质量和教学效果，真正体现出计算机专业英语的先进性和专业性，更好地适应行业企业的发展要求，更好地满足我院应用型人才的培养需求。
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