基础教育研究范文1
（1）给予学生充分的想象力和创造力
鼓励学生积极地通过自己的实践经验和理论认识进行艺术创作，而不是一味地墨守成规。这非常有利于解放学生的束缚并促使他们展现非凡的艺术才能，从而获得自由艺术创作的勇气。
（2）帮助学生准确定位优势之处
在艺术的领域中，每个学生的兴趣和专长不尽相同。包豪斯设计基础教育的目的之一就在于帮助学生选择正确的、适合的、容易成功的方面，进行有针对的学习和训练。在这种教育之下，学生能够轻而易举地发现自己的兴趣和灵感所在，进而学有所长。明确优势项目之后，学生可以按照适合自己的方式选取发展方向，在各个领域中展现自己的才能，最大限度地展现自己的设计灵感。
（3）培养专业的艺术家人才
包豪斯的设计教育希望将学生培养成专业的艺术家，因此在教学中常常教授学生们作为艺术家所必须的技术和基本知识。在教学中，一方面让学生通过色彩与形态研究区认识客观存在的物质世界，另一方面使其明白二者之间存在的主观、客观的互动，展现出艺术创作上的多样性。在学习过程中，要求学生从科学的角度研究艺术形态的本质，着重培养学生的立体感和技法表现能力，最终提高视觉感知水平，进而达到专业上的高度。
二、研究包豪斯设计基础教育的现实意义
1、帮助学生增强整体观念，培养学生的实践精神和创造精神
二十世纪九十年代以来，社会各行各业之间的界限越来越不清晰，这一改变给设计师的创作带来了较大的冲击，主要是对产品的类别开始变得难以明确地进行分割和划分。设计师在创作过程中必须注意到设计对象的相关性，针对产品的特性选取最优化的设计方案，才能最大限度地突出产品的性能特征。不仅如此，设计的作品还要符合人的审美以及社会环境等多重标准，在这种情况下，设计师的整体宏观概念就显得尤为重要。由于艺术设计的特殊性，包豪斯在教学过程中十分重视实践，他们常常组织学生进行工厂实习，让学生真正了解产品的生产过程。在工厂里，学生们能更直观地抓住产品的性质和特征，将在课堂上所学到的知识真正与设计实践结合起来。同时，在教学中，包豪斯鼓励学生发挥个性特征和想象力，通过一系列实践提高自己独立思考的能力。
2、提升设计的人文教育精神
包豪斯设计基础教育很早就提出了“人性化教育”这一思想，以此推动设计教育的进步和长足发展。时至今日，这一思想在我们的设计教育中仍能发挥积极的作用。然而，在我国设计教育飞速发展的今天，我们的教学模式和成熟的学科体系虽然已经从萌芽期转向了成熟期，但人文教育精神在我们的设计教育中仍然没有得到足够的重视。改革开放以来，我国社会经济不断快速发展，对设计人才的需求量也迅猛增加，设计产业以良好的势头在现代社会站稳脚跟。但是，我们对设计人才的培养却逐渐陷入模式化、机械化、批量化和格式化的境地之中，设计出的东西成为真正的“产品”而非有生命的“作品”，这一问题值得我们深思。好的设计作品要贴近人们的生活，关注人类的生活环境、生活方式等诸多方面，紧跟时展的步伐，只有这样才能满足“人文精神”的需求。
三、结语
基础教育研究范文2
本研究以赤峰市基础教育发展为例,分析了赤峰市基础教育存在着的较为严重的不均衡现象，在此基础上探究了造成赤峰市基础教育发展不均衡现象的原因，提出运用慕课（MOOC）来共享优质教育资源，缩小城乡差距，提高教育教学质量，促进赤峰市基础教育均衡发展.
关键词：
基础教育；教育均衡；教育资源
1基础教育及教育均衡
1990年,联合国教科文组织在《世界全民教育宣言》对基础教育做了如下定义:“基础教育是终身学习和以人的发展为中心的基础,各国可以在这一基础上系统地建立其他层次和种类的教育和培训.”[1]基础教育是包括学前教育、小学教育、中学教育在内的普通教育的总称.基础教育是一个动态变化的过程，在现阶段,我国基础教育的主体是九年制义务教育,因此本文所研究的基础教育主要是指九年制义务教育，即小学和初中的教育.教育均衡是指“同一国家不同地区、不同学校,在受教育机会、受教育程度和可能的结果以及性别、自我能力、家庭经济状况和兴趣意向等影响因素之间的相对平衡.”[2]教育均衡是指政府有义务给每个学龄儿童提供均衡发展的学习条件，学习权利和学习机会,也就是让所有孩子不管生活在城市还是乡村,不管家境富裕或者贫困,都能受到基本平等的教育，受到尽可能好的教育，这是我们追求的理想和目标.基础教育均衡发展的关键是教育资源的均衡配置，包括基础教育所必须的软硬件条件,比如校舍、教学设备、师资力量等.教育均衡发展的核心是追求教育公平,也就是让每个应当接受教育的人,能够平等、合理得获得受教育的机会.教育均衡是一个动态过程,随着社会发展和经济增长而不断发生变化.教育均衡绝不是搞平均主义,把好的学校拉下来，把一个地区的每所学校、所有学生都变成一种模式，而是在一定范围内将教育资源进行均衡分配,使所有学龄儿童都能够享有平等的接受教育的机会.
2赤峰市基础教育均衡发展存在的问题及成因分析
赤峰市辖三区、七旗、二县，共有基础教育学校近800所.截止到2015年年末，全市初中和小学在校学生数分别为11.71万人和25.25万人；有基础教育学校专任教师3.56万人，其中小学专任教师2.35万人，初中专任教师1.21万人.2015年赤峰市教育投资12.7亿元，同比增长15.9%；全年普通中小学新增校舍12万平方米（当年新增数），中小学计算机拥有量达到41754台，图书726.08万册.林西县于2015年10月底通过了国家义务教育均衡发展机构的检查，被认定为“国家义务教育发展基本均衡县”.2016年8月，巴林右旗创建的“全国义务教育发展基本均衡县”通过内蒙古自治区评估工作组验收.为深入了解赤峰市基础教育均衡发展中的现实困境以制定出相应对策，本研究采用问卷调查、实地考察与访谈法对赤峰城市基础教育均衡发展现状进行了调研.共发放问卷500份，回收489份，有效问卷484份，有效率达96.8%.
2.1赤峰市基础教育均衡发展存在的问题
1）办学条件不均衡
赤峰市不同的小学和初中之间办学条件差距较大,办学条件存在着严重的不均衡.本研究借鉴自治区教育督导委员会制定的关于教育均衡发展的评价指标体系来考察不同学校之间办学条件的均衡程度.对基础教育学校办学基本标准达标情况的评估，包括教学及辅助用房、体育运动场（馆）、教学仪器设备、图书资料、教师队伍、安全保障与生活设施6项指标.[3]从不同衡量指标的均衡系数的数据中,发现在投资比较小的体育、音乐、美术教学器材设施配备达标率和生均图书资料这些衡量指标中,办学条件差的学校和办学条件好的学校处于比较均衡或者均衡状态,而需要资金较多的生机比、生均校舍面积、生均体育场面积、生均固定资产值这些衡量指标中,办学条件差的学校和办学条件好的学校处于不均衡或者严重不均衡的状态.而后面的这些指标对学校的办学条件有着至关重要的影响.这也说明赤峰市不同的学校之间的办学条件不均衡程度较大.调查中关于薄弱学校存在的主要问题，有44.01%的人认为办学条件差.
2）教师资源配置不均衡
调查显示33.06%的教师认为赤峰市基础教育教师资源配置不均衡，38.02%的教师认为非常不均衡.赤峰市城乡间基础教育学校的教学质量存在较大差异，教师资源配置严重不均衡.赤峰市的中小学有公办体制和民办体制两种，相对而言,公办体制学校较民办体制学校的师资队伍建设好,公办学校中获得优秀教师的级别和数量明显多余民办学校,学校之间办学条件不均衡程度较大.在教师学历方面，走访中发现有的重点中学，教师本科学历高达85%，具有硕士研究生学历的达到2%，而薄弱学校教师本科学历的约为40%，大部分都是中专或专科学历，硕士学历没有；在教师职称方面，重点学校教师中级职称约占68%，高级职称占3%，初级职称占29%，而在薄弱学校的教师基本上都是一些教龄在5年以下的毕业不久的经验较欠缺的新教师、即将退休的教师或者是不受领导重视的轮岗教师.由此可见，不同学校的师资方面存在一定差距.教师学历结构的不合理会造成教师教学水平的差距。
3）教师教育教学观念落后
目前赤峰市大部分中小学已经从硬件配置上实现了“班班通”，但大多数教师只是利用电子白板播放课件.调查显示41.94%的教师对运用教育技术开展课堂教学的能力一般熟练，35.95%的教师对运用教育技术开展课堂教学的能力不熟练，说明配备的信息化教学设施没有跟校园网络很好的结合，更没有形成一个智能化教学系统；而且绝大多数教师信息技术素养欠缺，教育技术教学应用能力不高，缺少教研的专业引领，缺乏自主学习能力，教师普遍难于找到深化应用的有效路径和方法，学校也没有及时对教师进行教育技术课堂教学能力的培训.调查中28.93%的教师在课堂教学过程中还是一味讲授，50%的教师还是以讲授为主的教学方式，与较先进的信息技术设备匹配的依然是传统的教学方法，突出表现为课堂虽有交互但还是灌输多；虽有探究但还是展示多，应用过程中并未改变以知识传授为中心的教育理念和教学组织模式.教学评价方面，大部分教师仍然把成绩作为衡量学生的唯一标准.然而学生测试成绩的提高绝不等同于能力的提高.对学生的评估除知识外还涉及创造力、思维能力、批判力、态度、兴趣等，一些教师忽略了学生的解决问题的能力的培养；忽略了对学生仁义、忠诚等道德品质的培养；忽略了对学生积极、乐观等人生态度的培养.评价主体方面，还存在教师一元主体的现象.
2.2赤峰市基础教育发展不均衡的原因分析
1）学校标准化建设力度欠缺
中小学校标准化建设是以地方政府为主导，以当地经济发展和财政收入为支撑，结合当地教育发展的实际状况,对中小学校的教学设施、教学条件等方面按照某一标准进行建设.推进城乡中小学校标准化建设可以缩小区域内、学校间办学条件的差距，从而促进基础教育均衡发展.目前赤峰市城乡间或同一地区校际间先进学校和薄弱学校的办学条件方面差别还是很大.推行学校标准化建设,意味着要对落后学校的硬件设施如多媒体教室、学生宿舍、实验室及仪器、教学仪器设备、图书馆、体育场等进行改造升级,使其达到基础教育均衡发展规定的评价指标体系.要实现标准化建设,需要大量的资金作支撑,而一些旗县的财政无法在短期内拿出大笔资金进行学校的标准化建设.
2）教育资源共享机制欠缺
由于城乡发展的经济差异，造成了农村地区教育资源一直处于低水平状态，虽然近年来，政府在农村学校的教育方面增加了经费投入，农村地区基础教育学校的办学条件也有改善，但城乡间教师教学水平的差异仅依靠增加教育经费投入是无法解决的.对基础教育学生而言,教师是其至关重要的学习资源，优秀教师及其形成的教学质量是衡量教育均衡的重要因素.把一名教学经验欠缺的年轻教师培养成优秀教师需要花费很长的时间与大量的精力.对于学校而言，花费时间与精力培养出来的优秀教师,自然不会轻易使其流失到其他学校.对于优秀教师而言，则会选择从办学条件差、工资待遇低的学校单方向流向办学条件好、工资待遇高的学校.于是导致了许多学校生师比达到基础教育均衡发展的标准,但是办学条件好的学校和办学条件差的学校在优秀教师的数量、教师的教学质量上却存在很大差别.此外,办学条件好的学校除拥有优秀教师的优势资源外,其管理体系也很完善.由于共享机制的缺乏,一些薄弱学校无法共享其较先进的管理模式、教学理念和评价机制，从而导致“强校更强，弱校更弱”的局面，导致了“择校热”现象的产生.
3）教师培训机制不完善
教师培训是促进教师专业发展的重要途径，是提高中小学教师特别是落后地区教师队伍整体素质的重要措施，对于推进基础教育均衡发展、促进基础教育改革具有重要意义.目前赤峰市基础教育领域的培训方式比较陈旧.虽然赤峰市基础教育教师每年也进行培训，但是调查显示38.02%的教师对培训的态度不太积极，35.12%的教师对培训的态度非常不积极，而且44.01%的教师认为参加培训对自己的教学业务能力基本没有提高.究其原因，现有的培训方式多数为集中培训,多以教授或学科专家的课堂教学类型的讲授为主，虽然参加培训的任何学科的教师都可以受益，而且对学校来说节约了培训费用，但是整个培训过程教师被动接受知识，缺乏互动性；课程较为枯燥，难以引起教师的兴趣.培训往往流于形式,与教师的实际需求脱节,实用性不是很强。其次，对培训的认知高度不够.教师培训的目的不是为了获得荣誉称号,也不是为了晋升职务,而是教师的专业成长.终身学习背景下，要求教师不断地提高与深化对教育教学的认知，教师不断地自我发展才能保证学生真正的全面发展.再次，缺乏对参加培训的教师需求的关注.培训应该了解教师的心理诉求，探寻教师需要怎样的培训.教师真正关注的是通过培训提高自己的教学能力和专业水平.而且不同专业的教师由于学科环境不同，其对培训的需求也是不同的，注重通用性的课堂讲授式培训难以符合不同学科教师多样化的需求，难以达到培训的个别化与针对化.
3利用慕课（MOOC）促进赤峰市基础教育均衡化发展
“慕课”是英文MassiveOpenOnlineCourse（大规模开放在线课程）的简称，或称MOOC.由于其在线免费的特点，使得学生享受优质教育资源成为可能.慕课（MOOC）包含评价标准、听课、测验与作业、考试、讨论等环节.通常慕课（MOOC）的一个教学视频讲授一个知识点，这样时间短且目标明确，符合学生的学习规律，并以多种方式呈现教学内容,适应不同学习风格的学生，满足了学生个性化学习的需求，如此学生的学习变得轻松有趣且易于掌握.用慕课（MOOC）推进教育的均衡发展，以此来缩小教育差距和城乡差距.经上面分析，各学校办学条件的不均衡是影响赤峰市基础教育均衡发展的因素之一，而慕课（MOOC）的运用实现了让办学条件较差的学校的学生也可以听到优秀教师的高质量的讲课.
3.1运用慕课（MOOC）促进教育资源均衡化
全球化背景下，教育倡导要促进教育公平、提高教育质量.教育资源的不均衡是影响教育公平、教育均衡发展的一个非常重要的因素.国家一直倡导通过教育信息化缩小城乡差距、缩小教育差距，而慕课（MOOC）正是教育信息化的手段.慕课（MOOC）立足全球化学习背景下，着眼整合优质教育资源，通过慕课（MOOC）提升落后地区或落后学校的教育质量,从而促进基础教育均衡化发展.利用慕课（MOOC）可以实现优质教育资源共享，不论城区、旗县都可以让学生分享全国一流学校教师的讲课.慕课（MOOC）让学生的学习再无好学校差学校、重点学校非重点学校之分.慕课（MOOC）将立足点定位在具有高水准的学校和高知名度的教师,这些优质学校的优秀教师，无论在理论层面还是在实践层面都对专业知识有较深入的认知，具有高超的教学水平.另外，一门课程的建设以团队的形式进行，团队协作中大量的人力资源和时间使得形成优质的教育资源.优质的教育资源是提高教学质量的保障.这样偏远农村地区的孩子和市区的孩子在办学条件不平等的情况下实现了平等的优质教育资源的共享，从而让基础教育均衡发展.
3.2运用慕课（MOOC）促进教师教学理念的转变
赤峰市教育教育发展的不均衡还表现为大部分教师，无论城区还是农村，受传统教育陈旧的教学观念的影响较深刻，课堂教学以教师为主、以知识的传递为主.慕课（MOOC）平台教师创设适当的学习情境，运用多种教学方式，激发学生的学习兴趣和探究欲望，启发学生的思考，让学生能够积极主动学习，而不是直接告知学生答案.这为基础教育教师带来挑战，他们必须自我反思，转变教学方式，提升教学能力.同时慕课（MOOC）平台也为基础教育教师教学理念的转变提供了方向.教师必须培养学生的学习态度和思维方式，注重学生的问题意识，关注学生的能力发展.另外，慕课（MOOC）平台还为基础教育教师的教学评价指引了方向.评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的表现和过程，关注学生应用知识的能力.那么传统课堂中教师一元主体的评价是不够的，学生也应作为评价主体，参与评价过程.此外,可以通过培训的方式来训练教师深入运用慕课（MOOC）平台，同时促进教师的不断学习,不断学习的过程中逐渐转变自己的理念，从而能熟练应用教育新理念、新技术指导自己的教学.
3.3运用慕课（MOOC）促进学生能力的培养
当下赤峰市基础教育的均衡发展追求的是每个旗县区内基础教育学校达到均衡发展的状态，但从长远的角度来看，基础教育均衡应该是超越本旗县区的，和其它基础教育发展较好的地区城市相比较.所以我们应该密切关注最新的教育政策、理念.新课程背景下强调学生主体，倡导培养学生的创新能力和创新精神，实现学生的全面发展.慕课（MOOC）课程把教学的重点从以教师为主的知识传授转向以学生为主的能力培养,从学生的被动学习转向主动探究式学习,这样改变了传统教学中教师一味讲授的课堂模式,而是让学生自己去发现问题,解决问题，在问题解决的过程中既学习了知识又培养了能力.慕课（MOOC）教学倡导以学生为主,学习过程中更能凸显出学生的独立认知能力、团队协作能力、与他人的交流沟通能力、以及对事物的感知与领悟能力.另一方面,慕课（MOOC）倡导学生参与评价过程，这对学生的学习有很大的促进作用.学生对自己学习过程中所参与的任务和活动进行评价，可以促进学生不断反思，从而有助于自我认识、自我提高和自我发展.学生同伴之间的相互评价可以使学生发现和认识自己的进步和不足，借鉴他人的优点，学会更好地与他人交流，学会同伴之间相互接纳、欣赏、分享、帮助等，从而有助于学生之间的彼此学习，共同成长.
作者：赵晓清 单位：赤峰学院文学院
参考文献：
〔1〕联合国科教文组织.世界教育报告[M].北京:人民教育出版社,1992.
基础教育研究范文3
教育质量是教育发展的根本，教育质量标准的选择与质量的判断对各级各类教育的发展具有导向性、基础性和全局性的影响与作用。基础教育是为人的终身发展打基础的教育阶段，我国的基础教育主要包括学前教育、小学教育、初中教育和普通高中教育。我们拟透过教育服务的水平来衡量基础教育的质量，这不仅反映了以人为本教育思想，而且也能比较客观地反映目前我国基础教育质量的现状与水平，体现了预设教育质量、过程教育质量和结果教育质量的统一性。
一、教育的本质是服务
基础教育系统是社会最基本的公共事业部门，是社会劳动力再生产的关键一环。基础教育系统通过各级各类学校服务社会，具体来讲，学校向学生提供了在校学习、生活的设施、设备，通过教职工的教育、教学、管理和服务过程，为学生提供了知识、信息、方法和技能，使学生的素质和能力得到了提高。学校是从事教育活动、落实教育目标的最基层组织，学校也有自己的“产品”，这个“产品”就是教育、教学、管理和服务等过程的结果，即“教育服务”。教育的产品是服务，教师是生产者，学校是提供者，学生则是消费者。那么，“教育服务”由谁埋单呢？显然，购买教育服务的是政府和家长，九年制义务教育全部由政府买单，可称为公共服务，学前教育和普通高中教育在我国的大部分地区还是准公共服务。从社会服务的角度讲，学校是受政府和家长的委托，为学生健康而智慧的成长提供教育服务的机构。“教育服务”必须考虑学生发展的需求、家长的需求以及国家对教育水平与教育目标达成度的要求，学校教育就要兼顾三方利益；协调三方最佳利益的切分点，我认为是学校提供的教育服务的能力与水平，恰恰反映了基础教育的质量。在学校办学条件得到保障、教育资源配置相对均衡的条件下，学校的一切工作，如教育教学、行政管理、后勤服务以及学校的诸项改革，都要为投资者和消费者服务，都要对学生的发展负责。学校办得好不好，主要看学生能否在这所学校里得到发展，学生是否愿意在这所学校学习和生活；主要看学生及家长对学校工作的满意程度。当然，基础教育不仅是民生问题，也是关系国家和民族长远发展的事业。
二、教育服务的质量与品质
我国的基础教育的发展关键是改革方向的选择，如果我们仅仅在知识本位的体系中运作，是不可能取得突破的，因为知识本位的教育是应试教育的产物。我们必须从知识本位的教育转向人本教育，落实人本教育思想，必须有“教育服务观”作为内涵支撑。这就要求教师从“权威”心态中，从“严格管教”的行为模式中走出来，摆脱高高在上的姿态，全面确立教育服务观，尊重学生、服务学生，努力提高教育服务的质量和品位，以自己的优质服务满足教育消费者的需要。教育工作者必须在原有的教育职业规范的基础上，实现教育思想与行为的整体转型，即由职业走向人性化服务、个性化服务。人性化的教育服务是从服务学生的角度精心设计的，是自然舒适的教育，是一种关注细节的教育，是一种让人放心的高品质服务。在人性化服务的框架下，教育服务的质量与品质主要体现在以下几个方面。
1.全员服务。我们理想中的基础教育是与传统的选拔教育、精英教育有着本质区别的，它在教育思想上是以大众教育、全民教育为方向，体现“有教无类”的教育观念。我们理想的基础教育应该是：促进学生全面而有个性的、和谐与持续的发展。由于每个学生的天赋、兴趣、文化背景、发展节律等众多因素的差异，导致每个学生的起点不一，个性各异，每个学生的学习都是一种个性化的行为。所以，我们不能像“工业化教育”一样单纯追求效率，将教育视为“批量生产”的“模具”对学生进行“加工”，从而牺牲学生———鲜活生命体的个性。我们应该实施“农业园艺化教育”，充分尊重每个教育个体的差异，从差异中发掘教育的价值。我们教育教学工作的着力点应放在提供高品质的服务上，为全体学生负责，特别是那些学习有困难的学生。我们不是单纯追求升学率，而是每个学生的生动、活泼、主动的发展，一个个素质全面发展的社会公民。为每个学生提供公平、全面而个性化的优质服务，是每个教育工作者的神圣职责，教师人人都是学生成长的导师，学生个个受关爱。
2.全面服务。中小学教育办学的落脚点定位在全面“服务”每一个学生的终身发展上，这要作为一种理念，落实到学校教学、管理的各个环节中去。既教会学生学习又教会学生做人，全面优化教学过程，激发每个学生的潜能，提高学生的学习品质，让每一个学生都能快乐幸福的成长。作为一名校长，不论你的学校管理再好、升学率再高，只要存在辍学现象，也不能算作是好校长。作为一名教师，即使你教学水平再高，所教的学生升学率再高，只要有一个学生从你班里辍学了，也不能算是一名称职的教师。所以，我们关注每一个学生，实施无淘汰教育，把全面与全程服务落实于教学的全过程。
3.精细服务。要体现服务的有效性首先必须做到服务的精细化。首先，要对服务进行分工，形成专业化服务团队，并以专业性质来确立服务边界。专业分工愈精细，服务人员愈专业，服务目标愈明晰，服务则愈精准。如，关于初中招生政策的咨询服务，如果有家长问到某教师，该教师又不太清楚，我们不鼓励信口回答，而要做到热情引路，让专司招生的教师来回答。其次，要重视服务细节，服务的成效取决于对细节的把握。小事成就大事，细节成就完美。
4.用心服务。用心服务是立足于教育诚信的服务，是发自服务者肺腑的、自然流淌的至情至性的服务，给被服务者以原生态的美感和愉悦感。同时，用心服务更是焕发他人心灵感动的服务，这对正处于成长中的中小学生来说尤为可贵和必要。用心就要动情，因为激情是活力的释放，学生需要生活的激情，有激情的教师，才会不知疲倦地释放活力潜移默化地感染着学生。有激情，雕塑家才能塑造世界上最珍贵的艺术品，教师才能塑造心灵，成为学生健康成长的指导者和引路人，成为学生的良师益友。教师积极的情感将有利于学生在潜移默化的环境中获得有意的影响。相反，教师不良的情绪也会对学生产生消极影响。
5.品质服务。我们面对的是千差万别的学生，教育对象是儿童，他们带着不同的生命历程、成长经验、家庭背景等来到课堂。现在的学生早已找不到我们小时候的影子了，他们思想活跃，想象力和创造力特别丰富，对知识的渴求无比强烈急迫。教师应改变过去传统的教学方式，要有标新立异的思维、灵活多变的教学方法、丰富多彩的教学形式，让学生在学习中收获知识、形成能力、发掘潜能、获得幸福。为此，我们必须认真研究，不断创新，充分发挥想象力和创造力，调动学生的学习热情和主动性，让我们的服务富有趣味性、激励性和创造性。#p#分页标题#e#
三、提高教育服务的质量与品质的基本保障
用心服务，既关涉教师对学生学习知识的悉心引领，也包含着教师对学生成长的关照、心灵的抚慰和拳拳的善意。崇尚智慧，赞美智慧，追寻智慧，是人类亘古绵长的追求。包含着智慧的服务是更高境界的服务，应成为每位教育者永恒的追求。然而，要使教育服务达到崇高的境界，须从以下几个方面提供保障。
1.努力提高教育产品品质。学校的教育服务就是包括师资、课程、教材、管理、设施在内的诸要素的有机合成与最优化。我们应多生产出满足学生、家长个性化需求的优质服务，这样才能使学校教育产品真正得到学生、家长的认同。为此，我们必须深入研究教育的规律，用新的教育理论武装自己，探索推进素质教育的有效途径。首先，要建立大教育的观念，所谓大教育的观念就是学校的所有活动都是教育。第二，要拓展素质教育内涵，包括学科内的教育和学科外的教育。在教学中既重视基础知识和基本技能，又关注基本思想和基本活动经验；既注重培养学生分析问题与解决问题的能力，又关注发现问题与提出问题的能力的培养。
2.让教师享受工作快乐。我很赞同李希贵校长“教师第一，学生第二”的主张。如果服务学生是教师工作的出发点和落脚点，那么，学校领导就应把服务教师作为学校管理工作的出发点和落脚点。从长期来看，不愉快的人提供的只能是不愉快的服务，而最高级别的服务水准是发自内心的。当学校把教职工放在第一位的时候，教职工就会把学生放在第一位。对学校领导层来说，教师就是实现学校教育理想的天使，只有当教师从自己的角度出发，觉得应该把学生放在首位的时候，他们才会发自内心这样做。
基础教育研究范文4
一、基础教育市场化政策回溯
1“.体制改革”的政策设计
改革开放以来，围绕教育体制改革出台了一系列文件，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”，基础教育改革要“实行九年制义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环”。可见，当时教育改革的目标是建立与经济体制相配套、符合中国国情、适应经济和社会全面发展要求的教育体制。其中国家和社会把义务教育的经费“包”起来是主要措施。1986年，《义务教育法》出台，保证适龄儿童入学、制止学生辍学是主要任务。1993年，《中国教育改革和发展纲要》进一步明确基础教育发展的具体目标是落实《义务教育法》：“在保证必要的教育投入和办学条件的前提下，基础教育发展的具体目标是：全国基本普及九年义务教育（包括初中阶段的职业技术教育）”。为此，教育体制改革要“采取综合配套、分步推进的方针，加快步伐，改革包得过多、统得过死的体制，初步建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的教育新体制”“；逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制”“；在现阶段，基础教育应以地方政府办学为主；国家对社会团体和公民个人依法办学，采取积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理的方针”。
这些政策突出强调：“增加教育投资是落实教育战略地位的根本措施”；“逐步建立以国家财政拨款为主，辅之以征收用于教育的税费、收取非义务教育阶段学生学杂费、校办产业收入、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的体制”；“确保教育事业优先发展”。1994年，国务院《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》在“深化教育改革的任务和政策措施”中指出：“加快办学体制改革，进一步改变政府包揽办学的状况，形成政府办学为主与社会各界参与办学相结合的新体制”“，基础教育主要由政府办学，同时鼓励企事业单位和其他社会力量按国家的法律和政策多渠道、多形式办学。有条件的地方，也可实行“民办公助”、“公办民助”等形式。至此，“民办公助”、“公办民助”的办学体制改革形式出现于正式文件中。《关于1996年在全国开展治理中小学乱收费工作的实施意见》规定，对落实小学毕业生“免试就近升入初中”有困难的一些大中城市，经省级教育行政部门或地（市）政府严格审批，只允许少数义务教育阶段公办学校（含完中初中部，下同）招收“择校生”，接收“择校生”的经费收入为国家所有。这样，“择校生”及其接收学校主体、收入归口有了明确的界定。次年，政策又开始调整。
1997年，国家教委《关于当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》提出：义务教育阶段公办学校不得招收“择校生”和变相“择校生”，应尽量做到一步到位，对一步到位实在有困难的也须尽快限期到位。社会上有择校需求的，各地应向民办学校引导。1998年，《国务院办公厅转发教育部关于义务教育阶段办学体制改革试验工作若干意见的通知》明确指出“：在办学体制改革试验过程中，也出现了一些值得注意的倾向和问题，主要表现在：将好的或比较好的学校转变为“民办公助”，在义务教育阶段高收费；依托办学水平较高的公办学校办“校中校”“、校中民办班”或“一校两制”；一些试验学校仍在较大范围招生并进行选拔性的文化课考试；一些学校乱收费、乱集资，有的甚至比较严重；各地仍然存在着不少薄弱学校，群众很不满意，也助长了择校行为”。2012年，教育部、国家发改委、审计署联合下发《治理义务教育阶段择校乱收费的八条措施》以“禁止‘占坑班’等乱收费现象”。教育部表示，将力争用3到5年时间，使义务教育阶段择校乱收费现象得到缓解”。2012年3月，教育部召开直属机关2012年反腐倡廉任务分工会，会议强调：针对群众反映强烈的“择校热”、改制校“公办”体制收取“民办”费用、各种乱办班和中小学补课收费，以及高校科研经费、校办企业和学术诚信等问题，教育部将展开综合治理。在上述政策出台与调整的过程中，以普及义务教育、提高办学质量为目标，鼓励多渠道多形式办学的“体制改革”在实践中呈现出一定程度的失序状况，政策的权威和公信力受到挑战。
2“.名校办民校”和“转制学校”的政策实践
在“民办公助”、“公办民助”政策导向下涌现出“学校的象征性市场化运作”“、公立学校局部运作市场化”“、一校两制”“、转制学校”“、股份制学校”、“教育中介组织”、“教育券”等多种“体制改革”形式。[1]其中，“名校办民校”和“转制学校”是影响最大的两种形式。“名校办民校”的前提是“名校”资源，“名校”声望多来自于公办重点中学和区域内的重点小学。调查发现，江苏地区初中学段的“民办学校”多来自于从重点中学脱钩的“初中部”，其政策背景是防止“热点高中办初中”和“创部级示范高中必须要求是独立高中（江苏省）”的决策判断，[2]在四星级高中申报时，初中部一定要分离出来。北京从1996年开始就要求初高中分离，但人大附中等六所学校提出开展教学实验，探索人才培养的连续性，因此，初高中迟迟没有分离，“这6所学校成为北京小升初混乱的源头。”[3]“名校办民校”成为相关各方最佳的选择：从政府部门来说，这是“探索办学体制改革”的举措；从名校方面来说，有了择校和收费的许可，学校有一定的经济收益。相当多编制在“名校”的副校长兼任“民校”校长，这些校长除了保留公办学校所有的待遇，还有民办学校一份收入。同时“，民办学校”的学费快速增长，而且标准不统一。#p#分页标题#e#
①一开始处于观望阶段的利益各方随着时间的推移热情日趋高涨：收费提高，有力地改善了办学条件，学校有了积极性；教育行政部门则有了改革的政绩。如果说早期“名校办民校”更多是因为“名校”而吸引学生，随着学校的扩张、更多地招聘教师、以各种奖学金吸引最优秀的小学毕业生，“名校”办的“民校”成为当地中考成绩最好的学校，家长和学生向往民校的热情不断高涨。在“名校办民校”的过程中“，转制学校”或者“改制学校”同时出现。“改制学校”的本义是“办学体制改革试点学校”。在“基础教育主要由政府办学，有条件的地方，也可实行‘民办公助’‘、公办民助’等多种形式办学”的政策“空隙”中，一批公办初中以“民办公助”“、公办民助”等形式开始进行“改制”。在国家大力提倡社会办教育的背景下，许多民间资本投入到教育中去。由于雄厚师资力量的注入和大量优质生源的集中，改制学校有相当的优势。有的改制学校在获取国家办学经费的同时，还向家长收取多种费用。在集中优质教育资源的同时，改制学校凭借有利的收费和招生政策，抢走了许多普通中小学的优秀生源，使得区域内、区域间的校际差距越拉越大。
“名校办民校”主要是公办学校假借政策资源的逐利行为，“转制学校”则直接体现教育行政部门的利益追求。他们凭借公共资源（公共政策的资源优势），进行着一场虽然在庞大的基础教育中只占很小比例却影响了整个社会的“改革运动”。国务院发展研究中心“转型期中国社会的公平问题研究”显示：在利益受损方面，教育成为首选，高达50.7%的人选择了教育体制改革。
二、基础教育市场化政策反思
受教育机会的竞争性和可选择性在基础教育领域愈演愈烈之时，其市场化也日益深化，这一过程深受政策和社会环境的影响。
1.市场经济的攻城略地
基础教育市场化改革是在经济体制改革的背景下推进的，但人们不加警惕地接受了“转制学校”的做法，而没有深入把握教育市场化的体制依托和社会支撑。美国政治家约翰•乔布和泰利•莫在《政治、市场和美国学校》一书中指出“：市场通过它们自身的特性，能够培养高效学校所必须拥有的自治……消费者不会有购买低效学校的产品的需要，因此这些学校就会从市场中消失……对学校进行民产管理不可避免会培养官僚作风，而这就会扼杀高效学校所必须拥有的自治。”[4]西方国家的放权和择校改革既不涉及高收费、创收和营利，也不涉及产权问题，主要是管理权的改革，是以促进竞争、改善教育品质、增加公立学校的吸引力为主要诉求的。同时，西方的教育改革也是建立在对政府与市场的关系、市场在公共产品提供中的缺陷、教育产品本质属性等充分认识和一系列政策争辩基础上的。19世纪末20世纪初美国公共教育体制的建立以及全民对公共教育公共性的追问，都使改革过程有着充分的政策思考和学理支撑。而我国在基础教育市场化过程中，地方各级政府没有充分把握基础教育产品的属性，放大了基础教育市场化的经济理性。应该说，市场化改革并不存在很深的价值鸿沟，却存在利益的博弈和市场缺陷。在教育市场化过程中，教育的公益性和非营利性未能由政策争辩得以明晰。
2.基础教育政策实践的价值背离
基础教育的价值在于它不但对人的基本权利的保障具有宪法意义，更主要的是它一直是人类社会追求公平正义和实现人的价值的基本保障。在美国，公立学校是免费的，向所有人开放，没有宗教色彩。尽管父母可以自费让孩子就读私立学校，但半个世纪多以来，美国私立学校学生所占比例一直固定在10-12%。[5]美国公共教育政策强调要“大力宣传向无知开战”的理念，设法吸引来自较富裕家庭的孩子到“公立”学校读书以“将学校作为一个共同的平等相交的场所”、“尽可能让所有人处于一个公平起点”。然而，我国基础教育市场化实践中却出现种种与基础教育基本理念相背离的现象。《经济大省的教育贫困》报告揭示：在“穷国”内部存在一些并不“穷”的省区，这些省区可能已经超越了“发展中国家”而达到了中等发达国家的水平。[6]但这些省区仍存在“教育贫困”，如江苏省2000-2004年5年间（投入的财政性教育经费）的绝对额分别为167.6亿元、179.5亿元、211亿元、239.4亿元和279.7亿元，占全省地区生产总值的比重分别只有1.95%、1.89%、1.98%、1.87%和1.80%”，此数据不仅与国家4％的目标相差一半还多，与全国各省平均2.9至3.33％的现实状况也相差较远。地方政策设计中对基础教育价值的偏离，使基础教育发展面临困境。
3.社会文化心理的推波助澜
教育市场化对中国教育社会和整体社会的影响是广泛而深刻的。由于义务教育阶段公办学校的纷纷“转制”、“名校办民校”和民办学校的大量出现,学校组织分化，上大学的竞争演化为上名校的竞争，上大学的竞争又提前到上高中的竞争、上初中的竞争、上小学、幼儿园的竞争。教育分化过早地复制了社会不平等。一项调查显示：高阶层（高级和中级管理人员、技术人员）子女约有62%就读于重点高中，而低阶层（工人、农民、下岗、失业者）子女却恰恰相反，约有61%就读于普通高中。[7]法国政治社会学家布迪厄认为，教育关系到现代等级社会中阶级、文化和权力的联系方式。教育制度是调控社会地位和特权的主要体制之一，而学校则是生产、传递和积累各种文化资本的最基本的体制基础。学校种类和牌子是集中体现教育场域内资本运作机制的一个方面。布迪厄把教育看成是现代社会中一个具有自己建制特征、专业利益、资本分配和转换机制的场域。教育场域和权力场域的等级同型性使得有人可能利用文化资源尤其是知识分类、资格类别和招生过程来维护其政治和社会权力地位。在这种情况下，教育已经代替门庭、宗教和直接政治、经济背景，成为一种新的不平等机制。[8]人的价值、人的平等的社会地位的更高追求、教育对社会政治民主的演进、对社会阶层的再造、对社会心理直接而深远的影响，被淹没在各种程序性的教育政策和制度安排中。#p#分页标题#e#
三、均衡发展的基础教育政策展望
“提高质量”“、促进公平”是基础教育的两个核心问题，要实现这一目标，有赖于政治社会的制度化努力。基础教育后续改革政策要围绕《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》对基础教育提出的“均衡发展”目标而努力，这需要政策论辩、政策系统化，以实现政治、市场和学校的良性互动。
1.基础教育改革政策需要价值论辩
基础教育市场化的一系列改革政策，在没有任何政策论辩的背景下反复变化，不但影响了各利益主体的价值立场、结果预期，也影响了政策的严肃性和公信力。西方公共政策活动中的价值论辩是比政策问题、情境事实和分析技术更为重要的因素。政策价值论辩通常在政策项目价值、政策社会价值和政策制度价值三个层面展开，经过价值论辩显露政策价值并为政策行动主体所接受。政策项目价值是由政策项目目的表示的,如基础教育体制改革的初衷是形成“政府为主、多元参与”、均衡发展，而结果却是改制收费、择校不止，这显然背离了此项改革的项目价值。几十年教育改革，造成大众利益受损、心理焦虑，一定程度上破坏了人们对教育的信念、信心，背离了教育政策的社会价值。同时，基础教育政策的制度价值是通过政策与我国社会制度的关系来衡量的，公平正义是我国社会制度的本质追求，市场化实践缺少了对基础教育的宪法意义、基础教育与人的自由、平等相联系的意义的价值追问。如果每一项政策在制订过程中得到持续不断的论辩，则基础教育政策既能更好地实现每个项目的价值，更能实现其社会价值和制度价值。20世纪60年代，美国的“启蒙计划政策”作为约翰逊政府“向贫困宣战计划”的一部分，在项目价值、社会价值、制度价值三个层面经过反复的政策辩论，很好地实现了政策目标，这些政策经验值得借鉴。
2.教育政策系统化的必要性
基础教育市场化政策存在不连续、不稳定的问题。尤其是多部委出台的政策，由何种组织机构作为政策执行的主体几乎未有明确。这与分税制以来中央财政和地方财政“财权”和“事权”的争论和矛盾有着必然联系，上级教育政策的价值取向被地方财政压力和政绩观所改变。20世纪以来，教育立法是教育体制的主要支撑，且逐渐成为世界各国教育法律的主要形式。教育法律的纵向结构层次分明、等级有序、实施配套体系完备，在每项教育法律之下，再制定下一层级的规范性文件，对法律执行过程中可能涉及到的各种问题作出明确细致的规定，形成层次分明的法律政策结构。我国频繁出台的基础教育改革政策也应以立法形式规范，对基础教育体制改革的一系列文件进行合宪性思考。通过完善公共教育财政体制，建立资源配置的平衡机制、弱势群体补偿的政策机制，形成具有法律效力的政策措施，推进义务教育均衡发展。这需要利益各方回归基础教育的“常识”价值观：基础教育产品是社会的公共产品，非营利性、非排他性是其基本属性；教育行政部门负有建立和维护教育体系的宪政责任，学校组织肩负教书育人的职责，理性经济人则必须服从市场规则。只有在系统的规则下，教育社会的治理才有规可循、张弛有度。
基础教育研究范文5
现如今我国很多高校在语言类专业缺乏一些师资力量，师资力量薄弱使得高校学生不能够及时的学习到外界的先进知识，更不能够感受到外界的社会需求，所以笔者建议现如今高校的有关领导在对语言类学生进行教育的时候一定要考虑社会上对于人才的需。因为当今的大学所承担的责任是向社会输送更多有价值有才华的学生，这项任务非常的艰巨，也十分的重要。学校只有配备精锐的师资力量才会从根本上解决学生的未来发展问题。很多高校存在教缺乏师、年轻教师少等问题，因为语言类学科是一门要求较高的学科，所以现在很多高校在这一岗位上都是年龄偏大的教师，而一些年轻的教师则很多会选择这一专业，年龄偏大一些的教师虽然在教学经验上较为丰富，但是在对于接受新鲜事物的能力上还是相对较差，所以笔者建议有关部门及时的补充高校语言类专业的师资力量。
2、学生对于语言类学科的未来发展前景没有足够的认识
现在很多语言类专业的学生对于自身的未来发展前景存在着一定的迷茫性，因为语言类学科在学校期间所接触的都是教师在课堂上讲授的一些内容，学生缺乏一定的实践性，学生在学校期间很多会接触一些稿件的出版以及文章的撰写等内容，更多的时候都是教师在帮助学生去理解和接受一些语言类知识。教师的这种引导式教学最终将会造成学生对于自己未来从事行业的迷茫，没有足够的能动性等问题。为了语言类学生能够有着更好的发展前景，笔者建议高校在培养学生的时候一定要适应教育改革，不能用传统的教育方式去教育学生，与此同时要采用更多的实践性教学方式来引导学生找到自己人生的价值观和人生观。据调查结果显示，现在很多语言类专业的学生对于自己未来的发展方向没有足够的认识和理解，为了更好的为当今高校的学生未来发展着想，只能够从当前就严格的要求学生并且培养学生去适应当前的社会发展前景。
3、教师缺乏先进的教学理念
教师缺乏先进的教学理念，这一问题主要是因为当前很多高校语言类专业的教师是一些年龄偏大的教师，虽然有着较为丰富的教学经验，但是对于接受先进的理念却是存在着一定的难度，年龄大的教师对于新鲜事物的接受能力弱，这样就会导致学生不能够及时的接受到最新的教学理念，从而导致思维方式较为落后，不能够跟上时代的教育改革。在当今学分制主流下，学生选课自主性增强，专业必修课程减少，课时量也大大减少。在这种教学环境下，怎么样才能够保证学生学习到具有完整的语言类知识系统是非常重要。但是在这种较为自由的学习环境当中，要想要学生能够学会完整的知识体系，学校的有关部门就应当对学生的管理方式加大重视力度，采取正确的管理方式来管理学生，让其在学习和体会语言类知识当中更加的有保障性。为了更好的让学生看清楚当前教育的模式，教师还可以深入到高中的教学一线当中去，这样可以更多的访问和调查到语文教学中常见的语言常识错误，另一方面教师也应了解汉语作为我国母语的重要性。通过对语言类学科内容的整合和分析，从而建立准确的语言学知识系统，加强学生的汉语言教学的应用能力。在两岸三地的语文教育指导思想中，不难发现，我国每一个地区对于语言类文学教育都有着不一样的教学重点和教学方式。在所有地区当中普遍对于书法以及应用文写作加以重视，很多高校的教师认为对学生这一方面加强重视能够更好的培养学生的自身语文素养，在语言类学科的教学当中值得一提的是应用文写作，应用文写作即是对于写作研究领域的认识，也是语言学研究领域的先行军。除此之外，古代汉语言课程也可以通过文言文写作来实现对于语文教学的认识。在我国的古代当中，语言类的内容会以文言文的方式记录下来，在当代如果可以培养学生理解并且体会文言文这一语文知识，将会更有利于学生去学习和接触我国的古文化。很多的时候不得不承认，大学教育在教学方法改革上真的落后于基础教育，当今的大学教育在教学方式上基本是依靠教师的口述为主，学生完全的听从教师的指挥，这样的教学方式对于学生来说失去了自主性，失去自主性的学生并不能够充分的发挥自身的创造能力和自主学习能力，这对于语言类学生来说将会形成非常大的学习阻碍。教学方法的转变是非常有必要的，因为在教学当中，很多教师对于现如今的基础教育改革并没有充分的认识到位，很多时候教师认为树立学生的自信心是非常重要的，但是却忽略了学生的学习方式，笔者认为对于学生学习方式的培养，才是重中之重，因为从目前的情况来看，我国的教育都在不断的进行着改革和创新。目前学校当中的大学生将会成为未来社会上的主要力量，所以高校在培养学生自身素质和实践技能的同时一定要加强对于教学方法的重视。
4、结语
基础教育研究范文6
完善现代教育体系是当前中国教育发展的大局，教育公平和教育质量是这个大局的关键要素。中国教育系统可用三种假设模型分析：效率型教育系统模型、均衡型教育系统模型和活力型教育系统模型。完善现代教育体系应该合理发展三种教育系统模型的功能。陶研服务中国基础教育大局着力点在教育过程公平，也就是发展活力型教育系统。当前陶研界有一些发展活力型教育系统的实践或实验，陶研未来是生活教育的当代化，生活教育当代化关键在于推进活力型教育系统建设。
关键词：
陶研；教育过程公平；教育公平；教育质量；教育系统模型
2015年是中国陶行知研究会建会三十周年。对陶研界来说，中国教育事业是其立身之本，陶研的发展需要紧紧围绕服务中国教育的大局。如何看待中国教育发展的大局，决定陶研事业发展的未来。
一、完善现代教育体系是当前中国教育发展的大局
国家“十三五”发展规划指出，要“全面贯彻党的教育方针，坚持教育优先发展，加快完善现代教育体系，全面提高教育质量，促进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这段话指出了完善现代教育体系是当前中国教育发展的大局，教育公平和教育质量是这个大局的关键要素。从实际情况看，高考之所以难改革，也是被教育公平这个大局所决定；教育发展之所以不平衡，也是因为要用有限的教育资源最大化教育质量。如今，从教育改革的困难来看，我们过去对教育公平和质量的理解可能还不够，有必要进一步认识这个大局，才能找到完善现代教育体系的出路。教育公平是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则，是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等权利的对待。教育公平有三个方面：一是教育结果公平，二是教育起点（机会）公平，三是教育过程公平。中国基础教育公平正进入过程公平阶段。教育过程公平是通过提供给受教育者相对平等的受教育过程来实现的。这里强调“相对平等”，意即并不是给所有学生无差别的教育教学，相反的，教育过程公平首先强调从人格上平等对待学生，为学生发展提供内部动力；其次强调差别对待学生，旨在满足不同学生的学习需要，使学生的差异性得到优化发展。当前提出发展教育质量应该是以公平为前提的教育质量提升，教育质量的评价着力点应该是关注三类公平的发展成效。教育质量应是衡量教育公平的发展成效。
二、推进教育公平和质量的三种教育系统假设模型
从教育公平的三个方面，可以发现，不同的公平，教育系统的功能将发生变化，因此我们依据公平形式，提出三种教育系统假设模型。
（一）结果公平：效率型教育系统
在教育公平发展中，最容易关注的就是结果公平，尤其在中国社会主义经济和政治体制下，对集体中的个体而言，不患寡而患不公，这公平首先就关注在结果上。而教育公平也最先追求结果公平。为了追求结果的效率，一种效率型教育系统就逐渐形成。本质上说效率型教育系统是由于追求结果效率的“差等统一体制”造成的。“差等”是内部实施等级分配原则。学校分重点和一般，分城市和乡村，班级分重点和一般，这种差别也使教育资源分配存在差等。“统一”是教育体制具有统一性，即全国的教育体制具有类似统一性，全国一盘棋，教育内容、学制、考试等具有统一性。差别化，造就效率，统一化，使得效率得到了实现。当前有许多这种追求效率的教育系统，比如非常出名的衡水中学。因此可以用效率型教育系统来解释。
（二）起点公平：均衡型教育系统
近年来中国基础教育正在开展均衡型教育系统建设的改革。这场改革，是促进教育起点公平的改革。我们常说效率优先兼顾公平，随着社会的发展，中国教育体制应该从将效率优先发展转为均衡优先，但并不意味着我们教育的不要结果，不重视效率。在国家“十三五”规划中提到了“加快基本公共教育均衡发展”的丰富内容，其中提出了许多具体的均衡措施。如，“建立城乡统一、重在农村的义务教育经费保障机制，加大公共教育投入向中西部和民族边远贫困地区的倾斜力度。”“科学推进城乡义务教育公办学校标准化建设，改善薄弱学校和寄宿制学校办学条件，优化教育布局，努力消除城镇学校‘大班额’，基本实现县域校际资源均衡配置，义务教育巩固率提高到95%。”“加强教师队伍特别是乡村教师队伍建设，落实乡村教师支持计划，通过政府购买岗位等方式，解决结构性、阶段性、区域性教师短缺问题。”“改善乡村教学环境。鼓励普惠性幼儿园发展，加强农村普惠性学前教育，实施学前教育三年行动计划，学前三年毛入园率提高到85%”等等，这些都反映了党和国家对教育均衡的重视。因此打造教育系统的均衡，存在均衡型教育系统。
（三）过程公平：活力型教育系统
活的教育思想，是陶行知在20世纪初提出来的教育办学思想，它以生活教育理论为指导，通过“生活即教育，社会即学校，教学做合一”等理念，培养学生做“人中人”，做“真善美的活人”，它发展民主教育和创新教育，对中国的基础教育至今仍有非常重大的影响，是基础教育改革学派中重要的一股力量。2016年国家的“十三五规划”也提出了“增强教育改革发展活力”的重要内容，如“深化考试招生制度和教育教学改革。推行初高中学业水平考试和综合素质评价。”“全面推开中小学教师职称制度改革，改善教师待遇。推动现代信息技术与教育教学深度融合。”“依法保障教育投入”。“实行管办评分离，扩大学校办学自主权，完善教育督导，加强社会监督。”“建立分类管理、差异化扶持的政策体系，鼓励社会力量和民间资本提供多样化教育服务”等等。但陶行知教育实验学派是侧重个体层面的活力改革，主要解决以下几个问题：一是教育主体的活力；二是教育内容的活力；三是教育方法的活力。以教育主体的活力为例，它包括教师和学生的活力，效率型教育系统也能短暂或某种狭隘区域区间激发教育主体的活力，如考试期间、检查期间、重大政策实施期间等等。而活力型教育系统则能长期保持教育主体的活力，使教育主体处于良好的活力状态。
三、三类教育系统模型之间的关系及完善现代教育体系
国家通过推进教育公平和提高教育质量来完善现代教育体系。那么将造就怎样的现代教育体系？不同的公平阶段，造就不同的教育系统，不同的教育系统，将塑造不同的教育体系。
（一）三类教育系统模型之间的比较
一是系统的功能不同。效率型系统是针对结果公平，均衡型系统是侧重起点公平，活力型系统是重在解决过程公平。二是系统中主体力量不同。效率型系统是共的层面，是在全国的层面进行推进，是一个统一性、共性的教育系统，推动这个主体的是中央政府或国家教育部；均衡型教育系统，一般限于经济发展的实力，是在区域进行推进，是地方层面的，推动主体是地方政府或地方教育部门；对活力型教育系统来说，它的主体绝对不能是全国层面，也不能是区域层面，它是个体层面，是一个学校、一个班级、一个教室，一个教师和一个学生这种微观的具体的层面，因此活力型教育改革的权限应该下放到学校甚至班级。三是系统的依靠基础不同。效率型教育系统的发展逻辑深深地体现了权力运作的效率性，依赖权力。均衡型教育系统非常依赖经济基础。活力型教育系统以文化和教育思想为根基。四是系统的价值追求不同。效率型教育系统，追求效率价值，分数为王，崇尚胜者为王，而极有可能不顾教育规律，不顾个体实际，人们陷入困境中。均衡型教育系统，追求均衡，由于是地方政府层面的推进，极有可能只关注硬件层面的均衡，物质条件的均衡，而无法深入到课程、教学方法的软实力的均衡。活力型教育系统，追求平等，是个体层面，但由于个体的差异性，这种过程公平的推进，极有可能十分不平衡。五是系统的微观运作不同。效率型教育系统，专注学科课程，以考试为准，考什么教什么；均衡教育系统，在学科课程上增加出活动课程，以能力培养为准，提倡探究学习、教学合一。在活力型教育系统中，发展出生活课程，提倡教学做合一，在生活中，在困难中学习，改进生活，改进教育，唯有加入生活课程才能解决过程公平。
（二）完善现代教育体系
本文假设任何一个教育系统是由以上三个模型组成的，就好比原子是电子、质子、中子组成的，数量或比例变化，原子的种类也就不同。本文假设一个好的教育系统，是这样的教育系统：对得起结果公平，能够应对考试评价。在结果上，我们培养的学生，有能力，有水平通过考试，获得一个较好的学业成绩；对得起素质教育，在起点均衡上，要使得教育资源配置上有利于人的素质发展，近来已经制定的核心素养，进一步明确了中国教育要发展学生怎样的素养，而这些素养要能够发展，应该首先在起点上给予合理、充足的教育资源，做到教育资源的均衡；对得起过程公平，教育应该关注开展生活教育，应该促进教育有利于个体生活的改进、过程的快乐、个体的自由、个体权利平等、个体的活力发展。据此假设完善现代教育体系应该基于上述三种系统模型互相融合。应该在实践中充分合理地发展三个教育系统。因此，首先应重视效率型和均衡型系统建设，这是公共教育的基本属性决定的，是其依靠基础、主体力量、发展阶段决定的，也是因为这两个系统的建设最容易达成。其次要重视过程公平的活力型教育系统，但这是政府和经济力量无法深入解决的问题，因此政府应该大力贯彻国家教育规划中出现的新举措。如，要大力依靠社会组织，以教育家办学来提升教育活力，构建活力型教育系统。
四、陶研与中国基础教育的发展关系及其发展方向
对陶研界来说，它无法深度参与中国基础教育结果公平的工作，也无法深度参与中国基础教育的起点公平的工作，这制约了陶研界发挥作用。陶研界能够深度参与的主要是过程公平的工作，当前教育正在从公共层面转型到微观个体层面，教育过程公平正在深入到学校、教师、学生、家长的日常生活，生活即教育的过程公平正在来临，因此陶行知先生提倡的生活教育理论，从生活改进出发，在效率和均衡的基础上，构建活力型教育系统，对促进中国基础教育第三阶段的发展非常重要。
（一）陶研与中国基础教育的关系
改革开放后过去的30多年，中国陶研与中国基础教育的关系历经了两个阶段：第一阶段，陶行知教育思想独立探索、实验，在部分区域甚至有引领中国基础教育发展的趋势，中国陶研在尽力服务中国基础教育改革。这个阶段，陶行知教育思想得到恢复，中国基础教育酝酿社会主义教育改革之路。陶研界希望生活教育成为社会主义教育改革的主要教育理论来源。第二阶段，中国基础教育开展体制改革和课程改革，中国教育进入全面公共层面的改革，陶研逐渐变成了支流。这个阶段，由于陶研界的社会组织特征，它虽为支流，但是却不忘主流，服务主流，逐渐开始了生活教育复兴与新发展。一些陶研界专家学者，在理论和实践上不断解读和创新，生活教育新路初具雏形。如今，开始进入第三个阶段。随着中国基础教育逐渐完成效率和均衡两个公共层面教育系统内核的构建，中国基础教育进入微观发展领域，它要求教育必须侧重按照符合学生身心发展规律进行，教师必须具备教育思想和教育理念，有自己的教育教学主张，它要求教育微观要素具有活力。而这个时候，教育家思想尤其显得有用，倡导教育家办学，激活教育活力成为这个阶段的热点。陶行知生活教育思想作为本土的教育思想，又非常契合中国教育过程公平提高教育质量的第三阶段改革，那么，陶研界应该大力步入第三阶段，服务中国基础教育活力型教育系统建设和发展。陶研界当前由陶研组织推行实验校建设的多是效率型（依靠行政）策略，但也有像阳光教育实验、新教育实验、自育自学教育实验等实践，它们都是活力型教育系统建设，这些都是我们进一步能服务中国基础教育大局的良好基础。
（二）陶研的未来在于生活教育当代化
陶研的未来在于生活教育当代化。陶研界要明确自己的历史使命，确定自己在第三个阶段推进中国教育发展的价值和地位，要用生活教育宏大的教育思想，用陶行知先生博大的教育胸怀，用先生伟大的教育精神来构建中国基础教育发展的第三方教育平台。而要促成这个平台，就必须推进生活教育当代化，与时俱进，与各大教育学派对接、融合，甚至引导和深化，真正有效参与具有活力的现代学校建设，参与完善现代教育体系，携手不同教育学派、社会教育力量共同服务中国基础教育发展的大局。认识到生活教育当代化的目标在哪里是陶研界当下必须明白的问题。首先生活教育当代化必须要解决好组织的问题。一个好的组织，是有理论的组织，有方法的组织。中国陶行知研究会强调思想立会，我们的思想是什么？是生活教育的组织即力量，我们的组织是建立在会员上的，可是我们的会员是散的，我们的组织就没有真正的生命力，我们的宣传就失去了真正的对象，我们就是在为假想对象服务，所以，必须要明确到服务的对象，没有这么扎实的会员，就解决不了人的问题。其次生活教育当代化也需解决理论问题，一是梳理生活教育原有理论的制约与困境；二是开拓生活教育理论应用范围和深度；三是发展生活教育的理论原理。唯有新（动词）生活教育理论才能更好融合和促进当前教育理论的丰富性。最后，生活教育当代化还需解决实践问题。没有师生、学校、社会对生活教育的广泛实践，就难有生活教育的真正当代化，这种实践最终将与新的生活教育理论相辅相成。
（三）生活教育当代化在于建设活力型教育系统
陶研的未来在于生活教育当代化，而生活教育当代化可以聚焦于活力型教育系统建设。脱离活力型教育系统建设，生活教育当代化就失去了重要方向。建设活力型教育系统，政府公共层面也有许多可以作为的，如学业评价、管办评分离、改革教师职称、提高教师待遇、保障教育投入、扩大学校自主办学权等等。这些政府的公共政策，都将有利于生活教育新路的发展，它能解放和激活个体，让个体减少起点不公平的焦虑和减少结果不公平恐惧，从而能专注现实，立足现实，进行过程公平的努力，生活教育的新路，就是作为第三方力量促进现代教育关注过程公平，创造过程公平。陶行知先生在较早就关注教育过程，他倡导学校应该制定生活历，来代替校历，生活历是过程历，它要不违背社会发展规律，也不违背学生成长规律，这样的过程历，是过程公平的表现。生活教育要求教育者自动自觉，也是激活过程公平，如果在教育过程中大部分受教育者，因为各种原因丧失了教育兴趣、害怕教育、放弃教育，在教育中享受不到平等的对待和合理的发展规划，这样的教育就谈不上过程公平。
（四）新生活教育探索与活力型教育系统的建设
生活教育新发展是一个宏大的命题，组织、宣传、学术、实践、榜样等各方面都能有新发展。在这个新生活教育探索的共同体中，陶研界已经有专注活力型教育系统建设的教育思想或教育实验，比如中国陶行知研究会会长朱小蔓倡导的情感教育、常务副会长周洪宇倡导的阳光教育实验、原副会长朱永新倡导的新教育、原副秘书长何炳章倡导的自育自学教育实验。此外，还有一支学术和实践小团队———新生活教育（网络）共同体。他们开展新生活教育探索，他们旨在解放公共教育的公共生活对个体生活的压抑，侧重强调师生要开展自我生活教育和大自我生活教育，在日常生活中在劳力上劳心。强调过好学校教育生活，过好各种生活教育，以生活为中心，教材、教师等教育资源做工具，培植生活力，培养生活教育者。真正关注儿童的自我教育，培养儿童的理性（批判精神、批判能力），培养儿童的生活力，培养儿童做一个完整的人。活力型教育系统建设理论不仅仅只有生活教育理论。这是因为，中国基础教育改革的理论不会是一家的理论，我们看到了新课程改革理念，是凝聚了西方较为先进的现代教育理念，也坚持了马克思主义关于人的全面发展学说。因此，迎接未来的课程改革、中国基础教育改革，陶研界应该加强把陶行知教育思想与这些理论及其实体进行对接与融合，推进生活教育当代化。
基础教育研究范文7
教育的变革最终要体现在教学实践中。而发生在学校、课堂中的变革总是细微的、渐进的。在讨论基础教育教学实践中的科学管理取向之前，让我们先来观察下面三个生活中的具体场景或事件。场
景一：某课堂上教师们按照事先商定的主题选择各自的观察位置，或坐于教室前方综观全局，或坐于学生身侧见诸于细微。大家手持不同的观察量表（例表1、例表2），边听课边记录。课后根据记录进行数据的统计，并分析得出推论，然后与授课教师进行交流讨论。例表1[1]研究问题：活动中学生的参与广度怎样？说明：1.学生参与度可用学生参与活动的人数与参与态度来评定。2.学生参与的态度可分为：A兴趣浓厚，认真倾听，积极主动参加活动；B兴趣一般，认真听讲，被动参与活动；C不感兴趣，不认真听，被动或不参加活动（发呆、走神、做小动作、和同桌讲话等）。例表2[2]研究问题：课堂教学实践分配之各种教学行为的时间分配如何？
事件二：某学校中为系统、全面、根本性地变革课堂，实现有效教学，在学业水平测试必修科目教学中开展了“基于标准的课堂教学与评价”的实践探索。主要解决三个问题：1.你把学生带到哪里（基于课程标准分解的教学目标）？2．你怎样把学生带到那里去（朝向目标的教学过程与方法）？3．如何确信你已经把学生带到那里（发现学生学习结果与课程标准要求的差距）？通过“基于标准的教育与评价”建构了从模块到单元、到知识点的教学目标体系、评价体系，让每一个教学活动都有明晰的指向、确定的标准，让教学行为与策略的改进有明确依据。这有效克服了当前高中课堂教学中存在的“越位、缺位、简单依赖个人经验”等现象，带来了大面积教学质量的提升。教师也不再是仅仅基于经验来判断学生的学习效果，而是通过各种科学设计的评价方法来证明学生在学业上的进步，不断获得与目标紧密联系的自己教到什么程度的证据，并引导学生走向成功。[3]
事件三：某工厂里正在进行工人搬运铁块的实验。这个工厂的原材料是由一组记日工搬运的，工人每天挣1.15美元，这在当时是标准工资，每天搬运铁块的重量是12～13吨，对工人的奖励和惩罚的方法就是找工人谈话或者开除，有时也可以选拔一些较好的工人到车间里做等级工，并且可得到略高的工资。研究者观察研究了75名工人，从中挑出了四个，又对这四个人进行了研究，调查了他们的背景、习惯和抱负，最后挑了一个叫施密特的人，这个人非常爱财并且很小气。研究者要求这个人按照新的要求工作，每天给他1.85美元的报酬。通过仔细研究，使其转换各种工作因素，来观察不同的因素对生产效率的影响。例如，弯腰搬运，直腰搬运，行走速度，握持铁块的位置等因素，通过精细的观察试验，并把劳动时间和休息时间很好地搭配起来。研究者认为，工人每天的工作量可以由现在的12～13吨提高到47吨，工人并不会感到疲劳,采用计件工资制，工人每天搬运量达到47吨后，工资也会升到1.85美元。这样施密特按照这种科学实验的方式工作后，第一天很早就搬完了47.5吨，拿到了1.85美元的工资。其他工人也渐渐按照这种方法来搬运了，劳动生产率提高了很多。[4]
对比上述三者，我们可以找寻到它们之间的共同之处：明确的标准、科学的过程、可操作的工具、有效的评价。事实上，场景三发生在19世纪末20世纪初的美国，是被称为“科学管理之父”的泰罗（FrederickWinslow•Taylor，1856－1915）所做的著名的三大实验之一。泰罗首次将科学的方法引入管理学，建构了科学管理的范式，开创了西方科学管理理论的先河。而事件二发生在近几年的无锡锡山高中。锡山高中与华东师范大学课程与教学研究所合作，实施“基于标准的课堂教学与评价”，在学生的学业成绩提高和教师专业发展方面引人瞩目。至于场景一，处在教学一线的老师们一定都不会陌生，课堂观察已经从专家的理论逐渐成为日常教研活动的方式之一。什么是科学管理？泰罗对科学管理作了这样的定义，他说：“诸种要素--不是个别要素———的结合，构成了科学管理，它可以概括如下：科学，不是单凭经验的方法。协调，不是不和。合作不是个人主义。最高的产量，取代有限的产量。发挥每个人最高的效率，实现最大的富裕。”[5]这个定义，既阐明了科学管理的真正内涵，又切合了“基于标准的课堂教学与评价”模式的特点。"基于标准的课堂教学与评价”是华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授及其团队所指导的以课标分解方法、学习目标叙写规范、目标导引教学和促进学习的课堂评价为技术路径，并引入课堂观察实践活动来推动教师教学行为的改进，从而实现有效教学的模式。以课程标准的要求为出发点、运用科学的方法、注重团队的合作、追求教学的有效性正是它所倡导的。不难发现，科学管理的取向在基础教育教学实践中正在进行一场并不悄悄的革命。以南京市教研系统近三年的几次主要大型培训为例，更能印证这一点。
其实不只是南京，近几年来，华东师范大学课程与教学研究所教研员之家已经为全国各地教研员开办了30余期培训班。以课标分解、课堂观察为主题的教研活动、课题研究逐步从市级、区级专家讲座、教师培训、教研反馈向校本推进，成为教师日常生活的一个部分，改变着我们的教学活动方式。如同泰罗科学管理理论最初的遭遇相似，以课标分解、课堂观察技术为特征的“基于标准的课堂教学与评价”无论在他的支持者还是反对者那里，都遇到了不同的解读和阐释。支持者认为“基于标准的课堂教学与评价”提供了明确的标准和可操作的技术手段，能够成为落实有效教学、提高效率强有力的抓手。但是课标的分解技术对一线教师来说，无论是难度还是时间上都有困难，希望专家们把各学科的课标分解好，给一线教师去用。课堂观察最好能把4维度20视角68观察点量表全部开发出来，甚至提供一些量表的常模，比如一节课到底多少次提问算合理？一节课几次合作学习合适等作为参考。反对者则认为教育是一门艺术，它的复杂性、场景性无法用机械的、技术的手段去研究；以生命的体验、意义的获得为标志的教育，是个性化的，难以用科学的逻辑、规范的话语、毫无生气的数据来表达。面对这一有着鲜明科学管理取向的教学实践变革，我们应该如何看待它的工具性？它的核心价值在哪里？它的局限性又是什么？对这些问题的思考和回答将影响教学实践改革的方向。泰罗科学管理理论和实践的发展脉络或许能给我们有益的启发。#p#分页标题#e#
一、通过工具发展专业
一种理论在实践中的运用需要简化，但简化往往带来偏差和误解。计件工资制、工作标准化、工作时间研究、动作研究、工作定额化等工具和方法是科学管理原理实行的必要途径。在相当长时期内，人们都认为科学管理就是这些工具。科学管理确实是由这些工具构成的，但仅有这些工具绝不是科学管理。泰罗曾在美国国会连续用了16个“它不是”的排比句来解释他的理论思想和实践活动。那么科学管理究竟是什么呢？泰罗总结说，“科学管理是过去曾存在的各种要素的集合，即把老的知识收集起来，加以分析、组合并归类成规律和规则，于是构成一种科学”。[6]技术工具只不过是必要的手段。同样，“基于标准的课堂教学与评价”是为回答何为有效教学和怎样实现有效教学而产生的，有明确的功利性和工具性。这种工具性是通过它的技术性来实现的。它的顺利开展需要开发出一套技术运作规范，能有效指导教师的教学，促进教师行为改进并带来学生的发展。目前教学一线中对这一理论的学习和实践比较多集中在它的技术操作层面。技术操作层面是需要的，但是一种研究方法，要在实践中得以贯彻，真正取得理想的成效，仅仅具有技术层面的技巧是不够的，“如果教师不能很好地理解课堂行为，也就不可能进行有效的课堂观察。因此，课堂观察不仅仅是方法和技术的问题，它需要教育理论的支撑，需要教学经验的积淀……”[7]同科学管理一致，它需要将我们所有的教学知识收集起来，加以分析组合归类形成规律和规则从而形成一门科学。没有不断发展的学科背景、教学知识、专业技能，不可能有效的运用这些程序和工具。这也是华东师范大学崔允漷教授及其团队拒绝开发现成的观察量表，拒绝为各学科一线教师做好现成课标分解，而让教师们亲自去经历的原因。老师们在实践中，不仅要关注课标分解、课堂观察的程序和技术，更要关注背后的原理、科学的态度。只有了解了后者，才有可能真正欣赏“基于标准的课堂教学与评价”的魅力和精髓。而一旦掌握了后者，才可以不受已有手段、技术、方法的限制，在教学实践中不断推陈出新。只有这样，教师个人专业进步、教学行为的改进、团队协作成长、校本教研的发展，才会真正有迹可循。只有这样，我们才能理解崔允漷教授在《有效教学》扉页上满含深意地说“相信好教师是自己悟出来的而不是教或评出来的，关键是要给教师正确的悟的机会。花如此精力编写此书，旨在让教师去正确地悟，仅此而已。”[8]也只有这样，我们才能体会无即是有，有即是无的妙处。
二、学习科学方法，涵养科学精神
通过泰罗的实验我们知道，科学管理的技术是基于对生产现场和工人劳动过程的直接观察和研究，并运用统计学的方法，通过对大量测量数据的分析研究，找出其中的规律性，制定出的最佳工作方法。科学性是它的显著特征。同样，“基于标准的课堂教学与评价”在教学实践中的实施也是以观察、测量、访谈、数据分析，实验等作为研究方法的，它使“基于标准”、“可测”、“可观察”、“用数据说话”“证据是什么”，成为越来越多的教师熟练运用的语言，对于提高教师的科学素养和方法意识有明显的作用。我们一线教师的研究很少关注研究方法，往往缺少对观察或调查事实的客观描述步骤，直接进入推理和结论。结论主要来自主观联想和愿望而不是基于事实的逻辑推理。教师们的论文写作方式通常结合教育实践中的需要和时弊,寻找相关理论的支持，对有关问题进行论说或提供建议，更多的是一种个人观点和感受的阐发；是价值判断，好不好，应不应该，合不合理。“基于标准的课堂教学与评价”正在改变一线教师思考问题的模式。它不仅告诉教师们怎样进行客观的观察，而且引导大家对通过观察而收集来的数据、资料怎样进行处理和分析，从而知道事物之间是否存在联系、是怎样的联系。为我们确立了这样的概念———通过观察收集数据，依据数据，通过讨论进行解释。实际上，收集数据资料的方法和处理、分析数据资料的方法是进行科学研究的关键步骤，对于实践改革成败有决定性作用。我们认为科学方法和科学精神是“基于标准的课堂教学与评价”的核心价值。除了研究方法以外，平等合作的团队关系、大学与中小学的合作方式，做中学的培训方式等都从各个方面体现了它的科学性。随着实践的发展，直到一个世纪之后，人们才真正理解、广泛接受泰罗说的，科学管理的实质是一次思想的革命“，无论工人还是工长，双方都必须承认，对工厂内的一切事情，要用准确的科学研究和知识来代替旧式的个人判断或个人意见。这包括每项工作所采用的方法和完成每项工作所需用的时间”“必须用科学知识来代替个人的见解或个人的经验知识”。[9]这就是科学管理的绝对需要具备的要素，否则，就谈不上科学管理。对教育实践领域来说，这样一场思想的革命任重而道远。
基础教育研究范文8
1、引言
随着社会的快速发展，计算机技术应用的越来越广泛，在我国的职业教育中，计算机基础教育已经是组成职业教育知识结构中的一个不可缺少部分，在整个职业教育中所处的地位也越来越重要。通常认为，有关计算机的文化教育、基本技能教育以及软件技术教育，这三大块教育共同构成了计算机基础教育的主要内容。为应对快速发展的计算机科学技术，让计算机基础教育成为职业教育知识结构的一个不可或缺部分并使之成为高校学生所必须学习的一门课程，这显然是一个明智之举。近年来，我国各职业院校在开展计算机基础教育方面，已经取得了很大的成功，也积累了很多宝贵的经验；但在有关计算机基础教育认识方面也产生了一些问题，这对于今后计算机基础教育的健康持续发展，显然是不利的。为此，对于这些有关计算机基础教育认识上的问题必须引起我们足够的重视，并在实践中加以解决。正是基于此出发本文着重对这几个问题进行了一些必要的探讨，旨在帮助学生能更好更快地接受计算机基础教育。
2、有关计算机基础教育的几个问题探讨
2.1对有关计算机文化要能够正确审视和理解。在进行计算机基础教育过程中，要想对学生的教育能够达到创造性教育这种高境界的教育，就必须让学生首先真正领悟有关计算机文化的真谛和精髓，这是高校对学生开展及计算机基础教育的一个首要、也是最为基本的任务。所谓计算机文化，其内涵及其丰富，它不仅仅是一种用符合和规则来体现的知识实体，还包括传输和记录这种知识实体时所采用的那些媒体集合，其中知识实体是产生于研究、开发、生产计算机及其网络的过程中，其组成有三大块：（1）有关计算机及其网络的理论基础；（2）有关计算机及其网络的工艺技术；（3）有关计算机及其网络的基本原理。由此可见，计算机文化={知识实体}+{媒体}。这就是有关计算机文化的基本涵义，其中计算机技术是它的核心部分。总的来看，计算机文化与其他的文化相比较，有它独特的一些特征，这主要表现在以下几方面：第一，具有应用工具性特征：当今有关计算机文化，已经被广泛应用于人们生产和生活的各个领域，已经是人们生产、生活中不可缺少的一个助手，这是大家公认的一个事实；第二，具有扩散渗透性特征：具有很强的参与能力，这是计算机文化的一个显著特征，当代很多学科的重要组成部分就是计算机文化所包含的那些知识实体，因此，不管是其本身，还是其传输工具、记录媒体，它们都具有超强的渗透好扩散能力；第三，具有信息驾驭性：在科技高度发展的今天，有关信息的集合可以用来表示任何一种形式的文化，而能够驾驭信息的正是计算机文化，因此计算机文化具有信息驾驭这个特征；此外，计算机文化还具有资源共享性特征以及持续创造性特征等等。以上就是有关计算机文化的涵义和基本特征，在进行计算机基础教育过程中，首先必须引导学生去真正感悟和体会这些有关计算机文化的精髓和真谛，这对于提高计算机基础教育水平将有很大的促进作用。
2.2对有关多媒体教学要能够正确的对待和认识。在进行具体教学时，是否采用多媒体辅助教学，有两种情况必须引起我们足够的重视：第一种情况就是，不管怎样都是以传统教学方法为主，决不把多媒体这种辅助教学手段运用到课堂教学之中；第二种情况就是，不管怎样都严格拒绝传统教学手段，全部采纳多媒体教学。显然这两种情况都是不合理的，具有很强的片面性。首先，随着社会的快速发展，计算机实用技术的不断普及，计算机实用技术需求量的不断增多，促使很多实用的计算机软件也不断出现，诸如文字处理方面的软件、表格处理方面的软件以及绘图绘画技术方面的软件等等，有关这些内容都是当代高校学生最感兴趣的内容，在进行计算机基础教育过程中一定离不开这些实用内容的教学，这些内容信息量大、功能性强，必须借助有关视频、音频等辅助手段才能充分它们那极其丰富多彩的内容，在这种情况下进行计算机基础教育，就一定要借助多媒体辅助教学这种手段，才能达到更好的教学效果；其次，在使用多媒体辅助手段完成计算机基础教育过程中，我们也必须清醒认识到，应用多媒体教学只是一种手段，它最终也是为提高教学质量这个目的而服务的，在当前，以计算机为核心的多媒体教学，对于师生面对面进行教和学所出现的种种问题，还无法做到全部解决，对于教学这个交互式的动态过程，对于有些问题，还是要靠人这个智能体运用传统教学手段开解决。所以在实施计算机基础教育过程中，有关多媒体技术一定要全面看待，不能视为用或不用这样一个简单问题来处理，要把在进行计算机基础教育中如何有机渗透进多媒体技术作为一个重要课题来研究。
2.3对现有教学模式的正确认识和改进。传统的教学模式就是以老师讲、学生听为主的教学模式。显然这种教学模式不适应计算机基础教育，因为计算机基础教育这门课程具有两大特征：（1）以实际为主导；（2）以应用为目的。这就要求在进行计算机基础教育过程中，必须彻底改变原有的那种以讲和听为主的教学模式，代之于老师以示范性讲授来引导学生以阅读和实践为主的这种具有研究创作特征的全新教学模式，以这种全新教学模式来提高高校实施计算机基础教育的水平。
