摘要：采用教师反思能力问卷对河北省四所高校90名化学类专任教师进行调查，探讨高校化学教师的理论教学反思、经验教学反思、反思毅力以及总体教学反思能力的现状及特点，分析教学反思能力的影响因素，并探讨高校化学教师教学反思能力的提升策略。
关键词：教学反思；高校；化学教师
对于教学反思的内涵与实质，研究者分别从不同角度做出了阐释。熊传武认为教学反思的实质就是教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思、积极探索与解决教育实践中的问题，将学会学习与学会教学统一起来，努力提升教学实践的合理性，并使自己成为学者型教师的过程[1]5。吴寒认为教师反思是将自己的教学活动作为研究对象，对教学行为和教学过程进行批判和分析，总结经验教训，研究教学过程[2]。关于教学反思对于教师的意义同样受到研究者的广泛关注与深入探讨。陈娜的研究发现反思对大学教师的自身专业化发展有促进作用，能够使其不断地投入到科研与学习中去，同时也能提高大学教师的专业技能[3]54-55。朱海蓉认为反思教学不仅可以改进原本枯燥乏味的课堂氛围，提高教学效果，而且还能激发教师自主的进行专业能力的提升，增强教师的教学热情和动力，促进教师养成不断反思的一个习惯[4]。美国心理学家波斯纳曾提出教师专业成长的公式，即“成长=经验+反思”[5]。这些研究说明如果将教师教学反思能力的培养与教师的专业发展阶段结合起来，会更有利于教师走向真正的专业成熟。总体来看，高校教师的反思能力是构成教师整体素质的一个重要部分，可以切实提高教师的职业道德，加强教师对专业知识的把握，促进教师可持续性和专业化发展。当前我国高校教育教学改革和创新不断深化，高校教师的教学反思能力在很大程度上影响着高校教学质量的高低，甚至关乎到高校教育教学改革的成败。化学学科作为一门建立在实验基础上的科学，教与学都非常讲究科学探究的方法和思路，因此，对于高校化学教师的教学反思能力的现状进行调研进而提出改进策略有着重要的现实教育意义。
1.研究方法
1.1研究对象
本研究采用整群随机抽样方法选取邯郸学院、河北工程大学、河北科技大学以及华北理工大学四所高校的化学专任教师为研究对象。累计发放调查问卷96份，实际回收92份，回收率为96%，剔除无效问卷后，有效问卷90份，有效率为98%。
1.2研究工具
本研究采用的研究工具是希阳编制的教师教学反思能力调查问卷[6]46。该问卷包括理论反思技能（4个题目）、经验反思技能（5个题目）、反思毅力（7个题目）等三个维度，共有16个题目。问卷采用“总是如此”到“从不如此”5级计分，所得分数越高，表明相应的教学反思能力越高。在本次施测中该问卷克龙巴赫系数为0.75，分半信度为0.73，表明各项目达到了良好的内部一致性水平；三个维度的克龙巴赫系数为0.73、0.81以及0.78，表明该问卷具有较高的信度，达到测量学标准。本研究同时还收集了高校化学教师的性别、职称以及所在学校等社会人口学信息。
1.3研究程序
本研究采用问卷调查法，使用统一的指导语分别在调研高校的化学专业教研室对化学专任教师集中发放调查问卷，待教师完成问卷后当场收回，对问卷进行筛查和整理，剔除无效问卷。
1.4统计处理
采用SPSS19.0forWindows统计软件对有效调查问卷的数据进行数理统计分析，包括统计性描述和平均数差异比较等。
2.研究结果
在所调查的样本中，通过对高校化学教师教学反思能力以及理论反思技能、经验反思技能和反思毅力三个维度在性别以及职称两个人口学变量上的描述与分析得出如下结果。
2.1高校化学教师教学反思能力的总体情况
对高校化学教师教学反思能力及其三个维度的平均分、标准差以及题均分进行统计分析。高校化学教师教学反思能力的题均得分为3.64，超过5级评分制的中位数3，属于中等偏上的水平。在三个维度上，经验反思技能水平最高，反思毅力水平次之，理论反思技能水平最低。这说明大部分高校化学教师在反思过程中，教学经验的不断积累使其对自身教学行为的反思较为充分和深刻，坚持不懈地追求合理性教学的精神和意志力总体尚好，而大多源于理工科院校毕业的化学教师对自身教学观念和理论应用的反思意识与能力相对比较低下。
2.2教学反思能力及其各维度在高校化学教师性别上的差异
为进一步研究性别变量对高校化学教师教学反思能力以及各维度的影响，以性别为分组变量，对相关变量得分进行t检验。高校化学教师的教学反思能力以及理论反思技能和经验反思技能两个维度的得分在性别上无显著差异，而在反思毅力维度上，女性教师的得分显著高于男性教师的得分。
2.3教学反思能力及其各维度在高校化学教师职称上的差异
为进一步研究职称变量对高校化学教师教学反思能力以及各维度的影响，以职称为分组变量，对教学反思能力及其三个维度的得分进行单因素方差分析。结果发现高校化学教师的教学反思能力总分和理论反思技能维度得分在职称上不存在显著差异，在经验教学反思能力与反思毅力两个维度的得分在职称上存在显著性差异，为了进一步进行差异检验，对其进行事后多重比较分析。高校化学教师在经验反思技能维度上的差异表现为教授与副教授职称教师显著高于讲师及以下职称教师，而在反思毅力维度上的差异则表现为讲师及以下职称教师显著高于副教授职称教师。
3.分析与讨论
3.1高校化学教师教学反思能力总体分析
由本研究结果可知，河北省高校化学教师教学反思能力总体水平较高，从教学反思能力的三个维度具体来看，其中的经验反思技能水平最高，反思毅力水平位居其次，而理论反思技能水平相对最低。孟春国对高校外语教师反思教学观念与行为做的实证性调查也发现大多数教师的反思教学停留在“经验总结”层面[7]。这首先可能是因为大部分高校化学专任教师多毕业于非师范类的理工科院校，教育学、心理学等相关教育教学基础理论知识掌握不够系统和深入，运用教育学与教育心理学理论进行教学反思的过程受到限制，而更多依靠实际教学经验的积累来发现自身不良教学方式与行为来提升自身教学水平。其次可能是因为教学中的经验反思相对于理论反思更为直接和直观，也更为容易操作和实施。然而，有研究表明缺乏理论指导的教学反思容易导致教师思维模式固定和思想封闭等问题[4]。因此，着力提升高校化学教师的教育学以及教育心理学等基础理论水平成为提高其教学反思水平的重要方向与途径。
3.2高校化学教师教学反思能力的性别差异分析
由本研究结果可知，高校专任化学女教师的反思毅力总体水平要显著高于男性教师。总体来看，女性教师更倾向于在教学中对自身主体进行直觉的反思，在反思的持续性、积极性上总体表现更好，能够更为主动监督和调整自己的日常教学行为，擅长通过与学校同事或学生交流进行积极反思，同时能够对自己表现出的教学方面的不足积极寻找对策给予解决。这可能源于女性比男性具有更为坚韧的性格特征，对于教学中通过反思来提高自身综合专业素养有更为执着的信念。因此在实际教学管理中要适度关注男性化学专任教师反思毅力的提升。
3.3高校化学教师教学反思能力的职称差异分析
由本研究结果可知，教授与副教授职称的高校化学教师在经验反思技能维度上得分显著高于讲师及以下职称教师，讲师及以下职称的高校化学教师的反思毅力维度得分显著高于副教授职称教师。与讲师及以下较低职称教师相比较，教授与副教授等高职称教师拥有更多教学反思经验的积累，他们可以通过学生反馈、学校教学督导等外部资源以及大量自我教学反思等方式对自身教学进行评估，总结自身优势，发现存在问题，并积极探寻提升策略并积极付诸实践，进而提升自身综合教学水平。讲师及以下职称教师在反思毅力上表现出更强则可能是其积极反思态度的呈现，尽管在反思能力上还有欠缺，但是大部分青年教师对于参评更高级别的职称有着更为强烈的期望，这种来自外部的动力虽非自发主动，却也能够让职称较低的青年教师提升教学反思的持续性，甚至可以积极克服教学反思经验少、反思模式低效等诸多困难来实现更好的专业成长。
4.高校化学教师教学反思能力的提升策略
4.1创设优良教学反思环境
高校教育管理部门可以整合多方资源为教师搭建与管理者、同业以及学生高效沟通与相互支持的专业成长平台，积极促成校风正、学风浓、教风盛的态势和导向，邀请教育专家对学校以及教师进行更为细致的教学评估与指导，使之形成更为科学的教学理念，培养多元教学反思思维，掌握更为科学有效的教学反思方法。徐卿提出学校、院系的行政机构可以从组织教师学习、构建合作平台、建立评估体系等多个方面入手，引导教师个体掌握科学的反思教学手段，并形成自上而下的合作规范，寓研于教、以研促教[8]。刘忠喜探讨了教师专业化评价体系的构建对于教师反思模式的影响，他认为通过教学评估硬性指标定量评价与通过一定问卷调研或师生访谈进行教学定性评价相结合，充分尊重教师的个性与差异，运用发展的视角分阶段分层开展教学水平评估，总体上有利于教师反思的有效开展[9]。诸多研究都表明优良的高校人文环境能够很好促进教师教学反思的主动性和积极性，有利于增强教师教学反思能力以及提升教师专业综合素养。
4.2完善教学反思涵盖内容
从本研究发现高校化学教师在反思内容上存在比较单一和固化的倾向，这在一定程度上影响了教学反思的质量与效果。因此要提升教师教学反思能力，还可以进一步拓展教学反思内容。王敏勤在同课异构的课程教学反思中提出三方面内容，首先教师要反思对课程标准和教材的编写意图理解是否到位以及对文本的解读是否准确，其次教师要反思对重点难点的确立是否恰当，对教学方法的选择是否科学，对教学环节的设计是否合理，最后反思教学效果是否达到了预期的目的，是否完成了三维课程目标[10]。总体来看，无论是教学态度、教学方法、教学理念以及教学理论，还是教学目标、教学策略、教学过程、教学效果以及教学经验等等都可以成为重要的教学反思内容。因为只有更为全面的反思内容作为载体才可以有效保障教师在理论反思、经验反思以及反思毅力方面得到更好的提升。
4.3强化教育教学理论知识学习
本研究发现教师的理论教学反思能力与经验反思技能相比处于劣势，而理论反思能力又在很大程度决定教师综合教学反思能力，因此高校可以创造多种可以激励和促进教师有关教育学与心理学等基础教育教学理论学习的途径和环境。比如组织高校教师入职前涵盖教育教学理论学习内容的岗前培训，教师入职后可以邀请教育专家到校开展有针对性的教育教学专题讲座，通过院系教研室开展教育教学理论的内部研讨，定期举办教育教学理论的学习沙龙等。当然更为重要的是，教师自身要有主动学习教育教学理论的积极态度以及持续对教育教学理论进行反思实践的努力，确立良好的教育价值观，将教学视为充满活力与生机以及实现个人价值的重要经历与体验。总之，对于高校教师而言，切实有效增加教育教学理论知识储备，就可以更好运用相关理论知识做好主讲课程内容的分析，科学决定教学中适合采用的教学理论、教学方法、教学程序以及教学策略等，进而为更好开展教学反思提供重要的理论基础。
4.4拓展多元教学反思方法
纵观国内外研究以及教师教学反思的实践，我们发现教学反思的方法多种多样，不断推陈出新。李小玺与权琨认为教师可以执行课前（教学准备反思）、课堂（教学过程反思）、课后（教学经验理论化反思）以及典型案例的反思等方法[11]开展全程化教学反思模式。孙春梅认为教师可以通过主动与同事、同学、学生交流，建立相应的讨论、反思合作小组，同时把自身反思所收集的材料汇编成册，包括教案后的备注、教学报告、听课记录表、说课记录表、同行和督导的评价、教学录像后的感想和反思，训练反思思维，从而提高反思能力[12]。张艳斐的研究发现利用微信平台采用独立反思加合作反思的方式，通过教师自传、同事交流、专家引领、文献阅读等途径，能够很好的支持教学反思的情境性、及时性、自主性、合作性、过程性和灵活性[13]59-60。教无定法，教学反思也无定法，高校化学教师一定要结合自己所教课程的特点以及学情等因素综合选择适当的反思方法，方能有比较好的反思效果。教学反思不仅是一种方法，也是一种思维，不仅是一种习惯，也是一种能力，而这种能力不是经过几次专题教育培训就能有立竿见影的效果，更不是摆摆样子走走形式就有迅速提升的空间。学校教育管理部门以及教师自身都应该充分认识到教学反思的重要价值，积极构建良好教学反思环境，主动形成教学反思导向，注重教育教学理论与实践反思有机结合，科学训练教学反思思维，不断拓展教学反思方法，完善教学反思内容，这样就可以不断提升教师整体的教学反思水平，有效促进教师综合教学水平的提升，进一步推动高等教育化学学科教学改革的健康发展。
参考文献：
[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[2]吴寒.高校青年外语教师自主专业发展现状和对策研究[J].中国外语，2011(4).
[3]陈娜.建构主义视阈下大学英语青年教师反思能力研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2018.
[4]朱海蓉.高校教师反思教学观念与课堂行为研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2016(13)9.
[5]李S.舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷编译.比较教育研究，1999(5).
[6]希阳.职前教师教学反思能力现状调查研究——以新疆师范大学为例[D].乌鲁木齐：新疆师范大学，2014.
[7]孟春国.高校外语教师反思教学观念与行为研究[J].外语界，2011(4).
[8]徐卿.大学合作型反思教学模式初探[J].南京审计学院学报，2010(3).
[9]刘忠喜.反思教学模式与教师专业化评价体系的构建[J].教育教学论坛，2015(26).
作者:高玉红 王秀希 任立伟 单位:邯郸学院
