在新课改中，学生是教学的主体，教师的主要任务是给学生创造一个利于思考和创新的环境。也就是说在实验课上我们根本不需要将实验的过程和结果全告诉学生，只给学生必需的原理和操作等，而实验课中作为主体的过程部分，完全交由学生自己设计，并通过实验来验证其想法。这就要求教师应根据不同实验的特点，有目的地安排设计内容，引导学生朝着有用“问题”的方向发展，避免大量无用“问题”出现，以提高实验课效率。由于实验是由学生独立设计的，所以很容易出现“问题”，而指导教师这时应及时利用好这些生成性资源，引导学生去探索和发现解决途径。以《检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质》为例，我们可以将实验分成选材、过程和延伸三部分来组织学生探究。
首先说选材。糖类物质的鉴定课本选的是苹果和梨的匀浆，学生很容易产生只有这两种材料中有还原糖的误解。如果让学生自主选材，学生立刻对周围的物质是否含有还原糖充满了好奇心，而带来各种各样的物质。而其中是否有还原糖的材料，是否适宜做实验不能让学生自己做实验证明。学生一做实验，问题就来了。比如，西瓜，本身的颜色就是红色，干扰实验结果，老师可以引导学生：带颜色的生物组织能否直接做实验？如果想做该怎么处理呢？最后学生想出了解决方法：将西瓜汁用滤纸过滤，将红色过滤掉，然后用滤液做实验，观察到了砖红色，证明了西瓜中有还原糖。此方法还适用于西红柿等各种有颜色的生物材料。又如，有几位同学带来了蔗糖，有的同学做完实验后没有发现砖红色，证明了蔗糖不是还原糖。但有的同学做完后发现溶液出现了淡淡的砖红色，这是怎么回事呢？这时，教师应及时提出问题：一个实验结果有砖红色而另一个实验结果没有砖红色说明什么？学生马上回答：一个有还原糖而另一个没有还原糖。
接着教师继续提问：蔗糖本不属于还原糖，那里面的还原糖是怎么来的呢？学生通过研究发现，原来这两袋白糖有区别，一袋是新买的，没有砖红色，而另一袋放了较长时间已变质，被微生物分解产生了还原糖。还可以引导学生比较哪种材料最适宜作还原糖鉴定实验，教师可以这样提问：哪种材料最适宜作还原糖鉴定实验呢？判断标准是什么？学生经过讨论、分析，最后通过比较不同材料的颜色和反应速度，得出相应结论。问题一旦得以解决，学生就会有“柳暗花明”的感觉，有极大的成就感，从而激起学生进一步探究的欲望。其实，不论学生带来的材料中是否含有还原糖，学生都掌握了鉴定还原糖的方法，这是最关键的。
再来说过程，经常有同学在实验课上因有意或无意的实验步骤出错而遭到批评，以致既打击了学生做实验的积极性，更有可能阻碍学生的创造性。与其这样还不如让学生自主设计实验步骤，通过实验来验证和改造其想法。这对课本内容是一个非常重要的补充，对学生的实验能力也是一个考验。在实验过程中，生成性问题既可以由指导教师针对某一环节提出，也可以由学生自己提出问题进行探究分析。此外，对学生一些有创造性的想法更要给予鼓励，并支持他们通过实验验证。
最后是实验的延伸部分，主要是通过指导教师有目的地引导来得到相应的结论。比如，可以这样引导学生：为什么苹果越成熟越甜呢？学生分组讨论并得出结果：越成熟的苹果还原糖含量越高，并通过实验验证了这个结论。在此基础上继续引导学生：还原糖是怎么生成的呢？学生经过分析得出可能是淀粉分解产生的。指导教师继续引导：那么这个结论对不对呢？怎么验证呢？进而引导学生通过实验，验证了不同生长期中淀粉的含量。学生很快得到实验结果：越成熟的苹果淀粉含量越低。最后得出：因为在苹果成熟过程中淀粉逐渐转化成还原糖，所以越来越甜。
通过这样的实验，学生既掌握了课本知识，又提高了分析能力，进而发展了学生的科学探究能力，一举两得。在实验过程中，由于是自主设计，所以学生兴趣很高；实验过程自己摸索，原理深入分析，所以印象深刻；实验结果是自己探索得来，所以十分珍惜。然而，从传统的讲授为主的实验课转变为基于课堂的师生共同生成、探究“问题”的实验课，需要有一个适应的过程，在教学实践中肯定会出现这样或者那样的困难。但是，如果因此便限制学生提出“问题”，或者形式上搞一些教师主导性和预定性很强的“问题”教学，或流于任意性的探讨无用的“问题”，那就等于在事实上取消了学生的提问权。所以，只有培养学生发现“问题”和提出“问题”的意识与习惯，鼓励学生思考、提出可用的“生成性问题”，教师在实际课堂教学中遵循“生成性问题”的可用性原则来指导学生分析“问题”和解决“问题”的能力，从而发展学生科学探究能力，这才是实验课“生成性问题”教学的生命力所在。
作者：辛波 单位：河北省秦皇岛市第一中学