特殊学生教育论文范文1
对于聋哑小学生，在听力和语言上，存在生理方面的障碍，所以，没办法很好地和在学校的其他小伙伴以及家人进行表达与交流，而我们的社会，也没有很好地关注他们的发展情况，尤其有的人，对待他们不好，总是小看他们。
1.聋哑小学生的心理特点与普通小学生相比
聋哑小学生的内心很脆弱，他们的心灵很容易被摧毁，因此，聋哑小学生容易出现心理问题。因此，我们要深入了解聋哑小学生的心理健康情况和影响因素。通过开展有效的、心理健康教育、心理咨询等工作，对于聋哑小学生来说,真正为提高其心理健康水平给予了有利的帮助。为了了解聋哑小学生心理与行为，在其发展方面的特点，在国内，受到很多学者的关注，都进行了认真的调查和研究。
2.聋哑小学生的行为特点
对于聋哑小学生，较高倾向在“精神质”方面，原因可能是：“内心比较孤独，很少关注别人的行为，不能很好适应外部的环境生活，反应比较迟缓、麻木，与他人相处不随和，而是喜欢挑事、闹情绪，爱做有危险的事。对于男生，大多数是内向的性格，即在人格上，很内向，喜欢安静、不喜欢集体活动，对一般人没有感情很冷淡，喜欢平淡的生活方式。而对于神经质聋哑小学生，其情绪、反应表现的是：缓慢、轻微，即使在高级动下，感情、情绪很快得到平稳、安静，所以，他们通常表现的是稳重、性情温和、自我平和。
3.调查研究对于其他研究人员
有新的发现。由于聋哑小学生，存在听觉、生理的缺陷，不能与外界正常的人进行感情的传递，因此，其认知水平的发展也比较慢。又由于聋哑青少年，没有办法体会声音的强弱，所以，找不到相关事物，代替其情感的变化，更不能很好地感知“事、物、情”的内在意义，对于抽象思维能力更不用说，在学习语言方面，尤为困难,即很难使知觉与语言保持一致，在注意力方面，不能集中比较分散,不明白口头的指导和命令。总之，他们的感知和思维，没有统一起来,在感知活动上，没有思维和语言的配合。因此，他们主要借助于个体、直接的经验,不能利用间接的经验。对于感性知识变得“贫乏、肤浅、零乱”；被当前的情、境约束了,这样就表现出：“思维的僵顿、固执状态,迟钝的思维”。所以，根据聋哑小学生的心理与行为的发展，有其特殊性，在聋哑青少年的心理健康教育和咨询方面，提出了更高的要求。我们要关注特教学生的心理健康，从课堂教育开始，提高其心理的健康，教育的有效性，而在思想品德教学中,我们要明确其心理素质，培养其素质具有很重要的意义,从把握心理素质开始培养,这能够提高德育的实及效果,这也是实施素质教育的前提。所以，在思想、品德教学中,我们必须重视、培养聋哑小学生的在政治方面的素质,才能真正提高人才的质量,下面从工作的实践中，提出几点看法供大家参考。
二、加强德育,注重学生的心理素质
1.认真学习、转变思想我们把德育工作
放在学校教育的第一位,除了组织教师认真学习外；还要学习教育方针、教育理论；转变自己的思想；改变旧的教学观念，即重点是提高全民族的素质。在新时期小学德育工作，依据其特点和规律,通过多渠道、多层次，去培养学生，尤其是心理素质的培养。
2.开展教育活动,渗透心理素质
在思想品德的教育方面，我们要根据小学生的年龄特点，通过开展各种教育活动,学生知道和掌握一些道德、观念,再根据其心理的需求,来引导、激发起兴趣,激起他们的感情,使得他们的个性得到发展；他们的意志得到锻炼,从而摆脱坏的心理素质,在学生心理素质方面，正常发展。
3.实行共同教育
思想、品德教育的效果好还是坏,学校教育是一方面，需要严格要求；而社会、学校和家庭，要共同教育、要求一致。因此,我们要发动各方面的力量,、各种渠道的力量，才能使思想、品德教育和心理素质的培养一致,虽然，在学校的教育是主要的,但儿童隐形的学校是家庭的环境,家长是儿童的第一个老师,对学生的影响起着很重要的作用。只有家庭的密切、配合,共同抓好在小学生的、思想、品德和心理素质方面的教育。
三、挖掘思想品德课中心理素质因素
对于低年级学生，由于年龄小，又是独生子、女,家长把他们看的很重要，他们要什么，家长给什么,他们要怎样，家长就怎样,加上，在家庭生活环境中，没有伙伴,养成了一种“惟我、独尊,我行、我素”的坏习惯,这样一来，以“我”为中心的思想，助长了自己的固执，不考虑别人，不喜欢集体的心态，在入学时,对学校的所有，都感到不熟悉，不喜欢在学校过集体的生活,而不喜欢集体的心态，养成了他们孤立的性格，在社会上，与他人不能很好相处,从而，影响了他们身心的发展。所有，从低年级开始，培养学生合群的心理,在人际交往中教育,这就有利于形成其良好的、健康的氛围,在愉快的心境下，接受教育,有利于形成良好的班集体,学生的个性得到发展。
四、总结
特殊学生教育论文范文2
关键词：社会理论；特殊教育学；实证主义；解释主义；批判主义
作者简介：邓猛，颜廷睿(北京师范大学教育学部，北京100875)
一、特殊教育学的社会理论化趋向
对理论的建构与反思体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，就是在反省与思索，并在其中隐藏着变革。对元理论的思考最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。[1]特殊教育学孕育并产生于伊塔德、蒙台梭利等先驱者的实践，探索出一系列最佳实践方式(bestpractice)，形成了特殊教育研究的实证主义风格与重视干预训练的传统。长期以来，特殊教育研究停留在操作与技术层面，缺乏进行形而上的理论反思，呈现出实践方式丰富而理论匮乏的局面。我国当前特殊教育面临的一系列问题初看似乎是实践的问题，从根本上看反映的仍是理论研究的缺失；理论的缺乏必然导致实践方向的迷失，并最终影响实践的方式与效果。很多学者提出特殊教育学应以教育学、心理学、医学、哲学、社会学等多学科理论为基础，[2][3]却往往停留于这一空洞叙述而很少真正落实；尤其缺乏对特殊教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，缺少对特殊教育哲学理论基础的深入探讨，更缺乏超越学科概念与逻辑结构的元理论分析。特殊教育学发展总体呈现出热情多于理性，鼓吹多于思考，修辞多于描述，总结多于实证，伦理多于科学的状态。这使特殊教育学研究创新不够，往往只是跟随普通教育的脚步，以致被遗忘在整个教育学研究的角落。
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”“平等”等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。20世纪五六十年代以来，随着民权运动和残疾人权力运动的兴起，传统“医学—心理学”的残疾模式日趋式微，以社会学为导向的残疾研究革故鼎新，为特殊教育学的发展注入了新的活力。社会学理论通过超越具体社会现象，为特殊教育研究提供解释社会体系运行的一般化和抽象化的概念、范式和命题陈述系统。[4]基于社会学理论的重新“洗礼”，特殊教育理论话语体系和制度性实践，诸如残疾、特殊教育需要、缺陷补偿等核心概念以及特殊学校体系、智力测量、鉴定与评估等实践方式被重新解读并赋予特定的社会学意蕴。
残疾与特定的社会文化紧密相关，其解释与应对需要社会文化的视角。社会理论孕育不同的理论范式，为我们重新审视特殊教育提供独特的理论视野。社会理论是描述、解释和分析社会现象时所使用的抽象的、复杂的理论框架，涉及一系列的系统思想，包括社会变革与发展、社会行动的阐释、权力和社会结构、性别和种族、现代和文明以及一些其他的概念和问题。[5]社会理论并不关注特定的情境、特定条件下人们的具体行动和互动，它超越于具体的情形和事件，寻求事物的一般属性和过程。[6]社会理论家基于各自不同的假设，提出了迥然不同甚至相互冲突的理论体系，例如孔德的实证主义、涂尔干的功能主义、帕森斯的社会行动理论、米德的符号互动论、韦伯的冲突理论、马克思的批判理论，等等。这些不同的理论相互交织、对立与批判，形成了由实证主义、解释主义和批判主义三大理论传统所构成的社会理论发展轨迹，交替掌控着社会学研究的话语，占据社会理论发展的制高点。
由于现代社会理论的综合性形态的发展，社会理论已经不再是社会学专业研究的“专利”，它已经超越于“社会学理论”的藩篱，关涉到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上涵盖和跨越社会学和社会哲学。[7]正如瑞泽尔所言，“现代社会理论的一个定义性特征就是：它是跨学科的”[8]。因此，社会理论能够从不同的视角为特殊教育学的发展提供理论支撑。社会理论中的科学与建构、现代性与后现代的冲突与交融不仅改变人们对于残疾的基本认识，也在现实意义上影响着特殊教育的理论模式与实践方式。特殊教育研究及其学科发展经历了的“医学—心理学”到“社会学”范式的变迁、从重视“缺陷”到强调“特殊教育需要”概念的演变；特殊教育实践则从“特殊学校教育”向“融合教育”转变等。这些都深深地打上了不同社会理论的烙印。尽管社会理论在特殊教育研究中的运用并不直接为课堂教学或康复机构提供直接的教学技巧、课程材料和康复干预技术，但它却能够为特殊教育的理论研究者与实践者提供审视所有这些具体实践的批判性概念和工具，能够从社会体系运行的宏观角度和人与人之间互动的微观角度揭开特殊教育的“神秘面纱”。
因此，作为社会科学的一个分支，特殊教育学的发展与社会理论密不可分。特殊教育理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论以及实践模式的变化趋势。这有别于多数现有论者仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述特殊教育的状况，有利于确立特殊教育学科与方法论基础；有助于我们理解特殊教育学科发展与社会思潮及相关理论范式变迁之间的关系。现有特殊教育研究多从心理学、医学、教育学等学科视角出发，关注残疾的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿方法，以及相关的训练干预技术。从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对特殊教育的基本概念框架进行哲学反思与探索不够，对特定的社会历史文化等要素在特殊教育中的作用缺乏系统研究。本文通过探讨特殊教育与社会理论之间的关系，就特殊教育的理论基础与规律进行反思，对特殊教育学科的性质与概念框架进行初步的探索。
二、特殊教育学的社会理论分析
社会理论远远超出社会学理论的范畴，涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及这些理论的综合。从宏观层面上来看，社会理论包括批判的社会理论(criticalsocialtheory)、实证的社会理论(positivesocialtheory)与阐释的社会理论(interpretivesocialtheory)三种基本类型。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，因社会观念及结构变化而改变；宏观社会理论范式的变迁必然导致特殊教育理论与实践的改变。
(一)实证主义视角下特殊教育学的科学化
解释论取向的残疾研究认为残疾作为一种社会现实是由社会参与者共同创造出来的，关于残疾的范畴和专业知识是社会大众、专业人员与残疾人在相互交流和互动的过程中生产制造并经残疾人自身的内化而确立下来。因此，它十分关注现实环境下残疾人与普通人之间的互动过程以及在此场景下的残疾体验，以及他们是如何通过自己的解释和行动来阐释残疾世界。Nagi从社会学角色理论的概念讨论身心障碍的过程，认为残疾人与他人的互动过程可以了解社会对正常人的规范价值，因此残疾经验是因残疾人的能力无法符合或满足社会的角色期待，正是这种社会对角色能力的期待与残疾人角色功能无法发挥的限制构建出了个体的残疾。[17]Goffman从互动的角度提出了“污名理论”，指出：污名实质上是特质与刻板印象之间的一种关系，是由社会定义的，并由于在社会交往中被不断识别和强化而成为一种污名；污名反过来进一步强化这种交往模式-排斥，以减少被污名者的生活机会；长期以往被污名者会形成对共同污名的身份认同和群体归属意识，并自行进行着不同层次的内群体和外群体的划分。[18]Scott将戈夫曼的污名理论应用到残疾领域中，研究了专业人员对残疾人的概念建构以及残疾人对这种概念的接纳与内化过程。[18]Bogdan从符号互动论的角度阐释残疾的意义：客体没有任何意义除非它被赋予一定的意义；智力落后可以被看做是其他人以某种特殊的方式对个体的主观定义。[19]换而言之，智力落后并不是被定义者的身份特征，它反映的是定义者本人的价值取向。因此特殊教育研究更应该关注智力落后概念的定义者以及定义过程。
实证主义推动着人们从对残疾的迷信和愚昧认识到对残疾理性认识的转变，即科学残疾观的出现。孔德将人类的理智发展分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。人类对残疾的认识紧扣实证主义关于人类理智发展的三阶段，经历着从迷信、愚昧到理性的认识发展。神学阶段的古希腊与罗马人将残疾人看作厄运的携带者，将其视为魔鬼附身、上帝惩罚的结果，残疾人遭受到的更多的是遗弃和杀戮。形而上学阶段处于由神学阶段向实证阶段的过渡时期，抽象力量取代超自然存在成为解释世界万物起因和用途的依据。人们对残疾的认知出现了理性的萌芽，但依然残留着迷信与神话的烙印。例如古希腊的希波克拉底开始试图采用医学的手段治疗残疾人，并依据体液理论对残疾进行解释。神学阶段和形而上学阶段中人们对事物的认识仍然诉诸于超自然存在和神秘力量这样的非科学概念。以实证/经验主义认识论为基础的医学和心理学为人们重新认识残疾提供科学的视角。系统的特殊教育就是14世纪以来欧洲文艺复兴运动导致的科技革命与理性时代的产物。心理学的诞生与发展为特殊教育提供了新的理论与方法；例如，20世纪初以智力测验为代表的标准化测量技术的应用使特殊教育走向了科学的发展道路，为特殊教育学的确立奠定了理论基础。认知发展理论、心理动力学、行为—生态学说、脑神经生理—心理学等不同的理论与假说不断被应用到残疾儿童的鉴定与干预中来。
长期以来人类对于残疾的研究以心理—医学为特点，关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法形成了特殊教育研究的实证主义风格与传统。这一范式从18世纪特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的治疗方法以及具有医学特点的干预或训练手段。实证的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的规范与传统；经验研究、科学干预构成特殊教育的研究与实践基础。[11]即便在今天，实证主义的思想影响仍然渗入于特殊教育的每一个层面，决定着特殊教育的发展导向。根植于实证主义方法论思维下的循证实践研究仍然是特殊教育研究的主流。循证实践强调通过多样化的、高质量的、实验的和准实验的(特别是单一被试)研究来证实某项实践对学生的有效性，从而探求有利于残疾儿童发展的最佳实践方式。例如，针对孤独症儿童的应用行为分析(ABA)、离散单元教学(DTT)、关键反应训练(PRT)等都是被循证研究证实为有效的干预方法之后才得以推广。
由实证主义发展而来的功能主义则基于社会秩序与社会平衡的考量，认为社会系统各部分之间存在相互关系或者相互依赖；任何部分所发生的变化都会导致一定程度的不平衡，进而导致其他部分也发生相应的变化，并最终导致整个系统发生一定程度的重组。功能主义社会理论十分重视实证主义的方法对社会现象与人的行为进行研究，重视在科学方法的指导下，通过精密的观察、测量揭示某种预想(假设)的因果关系的实证研究，以此探察社会中的不稳定或异常因素，并及时采取措施来预测和控制社会生活。[12]这种以客观主义和实证为基础的功能主义范式一直以来是特殊教育的主要理论范式，并衍生出特殊教育研究的两种取向：一是基于实证主义的调查、实验及干预研究，调查分析残疾或特殊教育需要的状态与规律，从而准确地为残疾儿童提供必要的干预或服务。二是社会问题取向，基于社会平衡的考虑，将残疾儿童视为社会不稳定的一个因素并寻求解决之道，残疾被看作社会问题，而不是“社会学问题”。特殊教育从表面上看主要是为了弥补和补救残疾儿童，然而在看似客观科学的评估与鉴定之下，实则暗含着他们会对正常社会秩序与稳定产生威胁的担忧。
(二)解释主义研究取向下特殊教育学的“人本化”
由齐美尔、韦伯、狄尔泰等人开创的解释主义社会学理论是在批判实证主义的基础上建立起来的，强调自然科学与社会科学之间的本质性区别，反对社会科学研究领域中的自然科学化倾向，主张社会科学需要研究有意义的社会行动，而非社会现象。解释的社会理论将社会现实视作由日常社会互动中建构意义与创造诠释的人们所组成的实体。对社会行动的认识，不可能通过外部观察式的科学认知的方式来进行，而必须用解释学的“投入理解”的方法来把握。[13]而这种理解活动就是探寻人的存在本质。正如康德所言，人通过理解而存在；理解的过程就是对人类生存这个充满意义的文本的不断解释。[14]
相对于实证主义范式通过精密的观察、测量来揭示某种预想或假设因果关系的客观而精确的科学研究程序，解释主义理论主张“以小见大”，注重研究的深度而非数量；注重对个案的理解和解释，而不是对社会或群体普遍规律的归纳和概括[15]；立足于多元化的世界观和人性论，重点探究人类现象/行为的意义与价值等主观存在，提倡对话、理解、解释等人文体验。解释主义社会学拒绝使用实证主义的因果关系与分析模式，在对残疾的研究中，解释主义社会理论强调残疾自身的“叙事”，理解残疾在社会中的意义；在实践中鼓励研究者倾听残疾人自身发出的声音，而不是研究者或专业人员的代言。研究者需要悬置自身已有的假设和偏见，进入特殊学校、特殊班和训练康复机构等残疾人存在的现场，参与到残疾人群的实际生活中，倾听他们的人生故事，记录他们的现实生活，理解残疾人自身的生活体验和生活方式，包括如何看待残疾、如何对待为他们提供的特殊教育支持与服务，对他们的过去和现在的经历经验以及未来进行思考、探索；在平等对话、交流互动中解读残疾人的内心世界与蕴含于故事之中的深刻意义与本质。[16]因此，解释主义社会理论下的特殊教育研究蕴含着浓厚的人文主义色彩，具有强烈的理论探索性质，追求对残疾人群体现象/行为进行解放性的意义解读与理解。
批判主义社会理论否定专门为残疾儿童设计的隔离式特殊教育体系，体现在以下三个方面。第一，特殊教育是制造社会不平等、社会地位再生产的工具和手段。文化资本理论认为，学生在学校中所接受的教育直接对应于相应的培养目标及其未来的职业与发展导向。教育成为社会阶级分层的客观工具与手段，特殊教育同样具备这一属性。作为社会阶级结构再生产的一种方式，特殊教育将学生分配到不同的教育途径，而使得他们在接受教育伊始就有了这种不均等的教育机会。[24]一旦被贴上特殊教育的标签，有特殊需要的儿童往往被认为是能力低下的，所接受的教育和课程体系都是打折扣的、低层次的。特殊儿童在教育中更多地是接受职业教育、生活适应教育。他们较少有机会进入普通高中接受学术性普通教育，多数都是进入中等职业技术学校，而这些学校中的职业教育不仅类别少，而且往往局限于计算机、按摩、针灸、纺织等面对低层次劳动市场的专业。[25]特殊教育作为社会地位固化和社会关系再生产的工具，使得残疾人在一开始接受教育之初就已经注定了未来。正如布迪厄所言，教育体系的功能就在于促使特定社会秩序的合法化和永久化。尽管教育是建立在看似外表公平的测验基础之上，然而在这一体系中，许多受教育者个体先天就不具有某些文化竞争力。从这种观点出发，毋庸置疑，残疾人在社会中将一直处于社会底层。
社会理论寻求对社会世界阐释意义，强调社会经验是在个体交流与互动中组织与建构起来的。既然残疾的污名与歧视产生于互动，那么它们也需在互动中才能消除，即通过残疾人与普通人之间的良性积极互动来创造接纳与包容残疾人的社会文化环境。因此，从解释主义社会理论的视角出发，融合教育更多地是作为实现残疾人社会平等、创建残健融合的社会文化的有力武器。融合教育能够给予所有儿童包括特殊儿童提供与同伴互相交往、学习的机会；这种机会能够让特殊与普通儿童在自然真实的环境中一起合作学习、体验游戏，学会理解、悦纳彼此的差异和多样性。
(三)批判主义视野下特殊教育学的“理想化”
批判主义的社会理论以马克思为奠基者，经法兰克福学派的发展形成新马克思主义。批判主义的社会理论蕴含的浓厚理想主义精神是其批判性和革命性的精神源泉、思想标准、终极目标和价值追求。[20]批判主义社会理论以其所欲达到的“完善的世界”为终极目标，强调对其所处的现实社会的否定。在这种社会理论看来，社会理论无论是实证还是解释，都无一例外的具有消极的性质，它们都以现有的社会事实具有合理性为其隐性的前提，都以维持现有的社会结构为根本目的，都把社会现象作为抽象孤立的事实来加以考察和分析。批判的社会理论主张对社会现实中不合理现象进行批判，其目的就在于发现改变社会历史的方式、实现理想社会的目标以及压迫环境中人类的解放。[21]因此，批判主义是一种强调对社会现实的批判和否定，并且明确地以改变社会、把人从压迫性的社会现实中解放出来从而实现社会理想为理论宗旨的理论范式。无论是西方的民权运动、女权运动还是后现代主义，都与批判的社会理论有着千丝万缕的联系。
批判主义社会理论以残疾人解放为理想目标，认为残疾是现实社会对残疾弱势群体压迫的结果。批判主义的残疾研究者首先区分了“正常”与“异常”、“损伤”与“残疾”的不同概念，以此出发重新定义了残疾。Barnes指出，损伤(Impairment)是指身体上的功能损伤或失调，而残疾则是指由于社会与环境所施加的障碍所导致的与其他普通人平等参与社会活动机会的丧失或者限制，因此残疾更准确的来说是一个社会学概念，而非生物学术语。[22]在此基础上，社会建构主义阐释了残疾的社会建构过程。基于批判主义的社会理论认为，残疾的产生来源于社会文化、价值观和行为方式占主导地位的强势群体对与其不相符的弱势群体的行为和话语压迫。某种社会状态或社会现象从滋生到被视为“问题”是一个复杂的社会建构过程。要确定一种社会现象或状态是否有“问题”，首先需要人们建构对于正常社会状态的界定和理解。从这个意义上来看，“正常”已不再是人类社会本质的一种特征，而成为了人类所建构的某些社会的一种特质。相对于机体有损伤的弱势群体而言，掌握话语霸权的正常人群从确定何为“社会问题”之初就已经占据了主导地位，成为了强势群体。在不自觉的强权意识之下，有意无意地将身体或精神有损伤的弱势群体推向边缘化；通过宣传自己的利益和价值观，将他们的行为准则、语言文化确立为社会的“正态”标准，而将有损伤的群体的语言、行为、价值观与生活方式定义为不可接受的异常文化。通过人为地划分正常与异常的界限，将这些弱势群体界定为残疾群体，并将他们的行为与状态定义为社会问题，以此将他们排除于主流社会活动的完全参与之外。在此基础上，正常群体通过使用精致与完善的筛选工具来诊断一个假定的病症综合征的存在，而后对他们施以药物或者治疗学的干预手段。主观的建构披上客观科学的外衣，将弱势群体变为了正常群体的附属物，残疾人也就成为了“合理的”受压迫群体。[23]正是这种不平等的社会与经济结构使有机体损伤的人变得残疾，简而言之，残疾主要是现实社会中政治与社会压迫的产物，是专业人员与其他人在广泛的社会活动中创造出来的事实。
由孔德和涂尔干开创的实证主义社会学理论强调社会学理论与自然科学方法的一致性，认为依据科学方法论进行社会学经验研究，可以找到认识和控制社会发展的规律和法则[9]，从而更加“真实地”解释社会世界。实证主义长期以来一直占据着科学的主导地位，控制着社会科学的话语体系，为20世纪前半期的知识基础和认识框架提供了主流性的研究路径。[10]而特殊教育正是产生于实证主义的洪流之中并藉此走向科学化的道路。
第二，特殊教育评估与鉴定中的文化和种族偏见，导致对少数民族和社会下层弱势群体儿童的教育隔离。批判主义社会理论认为，在特殊教育的评估与鉴定中，某些特定性别和种族的学生更可能被鉴定为或不鉴定为某种残疾。西方有关种族和民族对精神病诊断影响的研究显示，有色人种的青少年比白种同龄人更有可能被鉴定为有破坏性行为障碍；贫穷男性和儿童更有可能被鉴定为行为障碍。[26]deValenzuela、Copeland和Cathy等人通过研究发现，美国当地印第安学生、非裔美国学生、西班牙裔学生等少数民族学生以及学习英语的其他外裔美国公民更容易被鉴定为残疾，安置到到隔离的特殊教育体系接受教育，从而形成另一种隐性的种族隔离。[27]对于少数民族学生接受特殊教育比例过高的问题，批判主义社会理论研究更加强调种族主义当中的文化偏见和种族竞争所引起的新的种族压迫。Shealey和Lue将美国黑人被鉴定为特殊儿童比例过高的问题归因于教育制度中的种族主义作祟，批判教育体制中缺乏多元文化的观点。[25]Eitle和Anyon指出，特殊教育中少数民族学生的比重过高是种族竞争的结果。[28]他们认为，随着少数民族学生越来越多地能够与白人学生一样接受普通教育，这带来了工作和教育中资源的竞争。为了获得足够的竞争优势，白人重新利用种族主义来制造新的优势，通过一系列看似科学客观的评估鉴定程序将作为弱势群体的少数民族学生更多地诊断为学习障碍、情绪与行为问题儿童，将他们分配到特殊教育班级中，并打上特殊儿童的标签和烙印。
第三，以残疾为研究领域的教育心理学以及对残疾儿童实施教育和干预的特殊教育，都是各种社会势力影响下的社会产物，反映了某种社会利益关系。批判主义特殊教育社会学的观点认为，特殊教育只是因为专业人员而存在。专业人员拥有决定某个人是否为残疾人以及需要如何对待他们的权力，由此形成专业权威并掌控社会资源，将“残疾”纳入到病理和缺陷的所谓科学道路之上，以此制造更多的专业需求并满足其特定的社会利益。[29]在特殊教育的转衔、评估、鉴定、治疗、教学与管理中的每一个专业人员都有自己特定的利益、有属于自己的权力范围。Archer指出，教育的结构是不同社会群体利益博弈的结果。[30]特殊教育的发展和扩张正是教育领域内外特定群体利益博弈的产物：政府的利益在于实现对那些可能在毕业后会以各种方式(失业、犯罪)制造社会麻烦的学生的控制；普通教师的利益在于清除特殊儿童，以减少班级管理的问题；特殊学校教师的利益则在于接收特殊儿童以维持特殊学校的生存；优生学家的利益在于确定和隔离那些可能威胁优良人种的缺陷儿童；医学和心理学家则推崇评估和鉴定特殊儿童的工具，以获得自身的专业地位，扩张专业影响，并进而控制特殊教育体系。
基于对残疾是现实社会压迫与隔离本质的揭露，批判主义社会理论主张解放残疾群体、建立残疾群体与社会大众融合的理想社会。这一融合社会的建立不是一蹴而就的、跨越式的、突变的过程，而是一个对社会排斥持续进行挑战、对残疾压迫持续反抗的递进式的动态过程。[31]通过对排斥的挑战与压迫的反抗，批判主义社会理论的目标是废除导致残疾者全部或部分地被剥夺某些基本权利或被边缘化而处于不利地位的的社会制度及政策等因素的“硬环境”，以及消解社会大众由于对残疾群体歧视与偏见而产生的残疾污名的“软环境”。最终实现残疾群体在社会中的平等参与以及自由解放的理想。
三、社会理论视野下特殊教育学研究的理论框架
理论框架为研究者从事研究提供基本的逻辑起点、立场和角度，即分析的视角和工具。同样的现象，在不同学科的分析视角中，具有不同的意义；不同的学科正是借助于这些特定的分析视角形成自己独特的研究对象和问题。[32]如社会学研究中的结构和功能视角、均衡与冲突视角等，管理学中的人性假设、组织分析、权力等。同样，理论框架可以作为分析工具为研究者提供具体的分析手段，如图象模型、数学模型等，它们有助于帮助我们深入分析纷繁错综的现象。常见的如经济学中的“供需曲线图象模型”。理论框架既可以是一个单独的理论，也可以是一系列内在关联的理论群。不同的理论通过一定的优化组合，形成了多样化的理论框架。理论框架能够在为研究者提供观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径、研究问题的工具等方面发挥独特的作用制约、影响着研究的范围、方向和结论。
作为社会科学的分支，特殊教育学同样需要建构系统的理论框架以指导学科发展中的具体研究与实践。特殊教育的理论与实践紧扣西方社会理论中实证主义、解释主义与批判主义的对立与博弈，形成特殊教育自身发展的内在张力与外部动力。在特殊教育的长期实践中特殊教育专业人员虽然没有形成特殊教育学科独特的方法论，却较好地遵循了实证科学研究的精神与传统、社会科学共有的方法论、学术规范与具体的操作技术。[33]但作为“科学”社会学代名词的实证主义以自然科学的标准衡量、裁定社会科学，必然导致其极端的唯科学主义的科学观的出现。反映到特殊教育领域，则是由“科学”的残疾观、评估与鉴定程序以及相应的干预与治疗所导致的对残疾儿童的歧视、偏见与隔离，对残疾的社会文化和价值规范的漠视。解释主义取向的社会理论转变研究范式，尝试通过行动研究、叙事研究和个案研究等质的方法来丰富特殊教育的研究，尝试从特定环境下人与人之间的互动寻求残疾意义的重新理解与建构。批判主义的社会理论则延续从对现实的否定中探寻事物的本质这一逻辑，从压迫、再生产与种族歧视的角度实现对现有特殊教育体系的否定性批判，促进了带有浓厚文化气息的特殊教育理论的发展。总之，社会理论的实证主义、解释主义和批判主义三种模式在对特殊教育的理论与实践做出宏观层面的指导与统合。
在这三大理论传统之下，社会理论又囊括了诸多揭示社会生活现象的分支理论。从当代西方社会理论发展的理论线索来看，社会冲突理论、社会交换理论以及理性选择理论等，基本上承接并扩展了西方社会理论的实证传统；认知社会学、社会生态、社会角色、符号互动理论等，延续并发展了西方社会理论的解释传统；西方马克思主义如马尔库塞的社会批判理论、哈贝马斯的社会交往理论等，则是对马克思所开创的社会批判传统的发展。[13]风格各异、异彩纷呈的社会理论分支为特殊教育学提供具体的支撑与运用：社会资本理论对残疾人就业问题进行分析；社会网络理论涉及到残疾人群体的社会交往与人际关系；社会认同理论涵盖了残疾对特定社会的归属与矛盾的问题；社会排斥与社会融合理论则涉及社会对弱势群体的歧视以及与其相互融合的问题；社会角色理论可用来解释社会对于残疾人扮演的角色期望的问题；社会学习理论则在残疾学生与普通学生的融合中有诸多体现；融合教育的发展则充分展现了文化移植与嫁接理论在该领域的应用。此外，历史的传承、社会背景、文化的属性和政治体制等社会发展的因素也相互作用，共同建立起特殊教育学研究的场域，对特殊教育相关问题的分析与思考都离不开此场域。
特殊学生教育论文范文3
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐，2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱，2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
(二) 马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
(二)少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
(三) 少数民族特殊教育发展的不均衡性
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关键词:成都市特殊教育学校;体育师资;研究对象;研究方法
特殊教育是一门涉及多学科领域的综合学科。据《中国统计摘要2009》中关于我国主要年份各级各类学校专任教师数统计,2007年全国特殊教育学校的专任教师仅有3.5万。经计算,我国特殊教育师生比约为1∶70,师生比例的严重失调极大的制约了我国特殊教育事业的发展。学校体育教育在特殊教育中的重心是让残疾学生掌握正确的锻炼方法的同时促进残疾学生的身心康复。然而,优秀的特殊教育教师就成为不可或缺的关键性因素。成都市作为四川省的省份城市,其特殊教育体育师资是否满足学生的特殊需要;特殊教育体育教师的专业素质的现状能否适应特殊教育的需求等问题都值得探讨和研究。开展特殊教育学校体育教师的现状调查研究对成都市特殊体育事业的发展、对特殊教育学校体育师资培养具有实际的应用价值和理论价值,拟为促进成都市特殊教育学校体育的发展和进步提供参考。
1研究对象与方法
1.1研究对象
该文以四川省成都市6所特教学校体育师资为研究对象。选取特教学校体育教师14名为调查对象。1.2研究方法运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、实地调查法、观察法、数理统计法、逻辑分析法对成都市特教学校师资现状进行系统分析。
2研究结果与分析
2.1体育教师的性别与男女比例
参与调查的14名体育教师中有男教师7人,女教师7人,男教师数量与女教师相同(如表1所示)。男教师中青年教师的比例最高,达到了57.1%,中年教师占人数的42.9%,老年教师数量为零。而女教师中青年教师和中年教师的数量基本相当,分别为42.9%和57.1%。老年教师数量也为零。总体上来说,中年教师是特殊体育教育领域的主力军。
2.2体育教师专职、兼职与代课情况分析
当前成都市特殊教育学校体育教师专职教师占有一半以上的比例,达到了64.3%。兼职教师的比例占总人数的21.4%。代课教师占14.3%。由此可以看出,成都市特教学校对于体育教师的需求是供不应求的。通过访谈各校体育教师得知,各区各学校对有编制体育教师的名额有所限定,但仅有的体育教师人数不能满足学生特殊的需求,因此需要通过代课教师及兼职体育教师共同完成体育课的教授。
2.3体育教师的执教与学历情况
由表2可以看出,执教年限在1～5年的特教体育教师有7人,占总人数的50%,6～10年工作年限的有2人,占14.3%。11～20年的有4人,占总人数的28.6%。执教年限21～30年的体育教师有1人,占7.1%。由此可以看出,成都市特教学校体育教师中多以1～5年的新进教师为主。由表3可以看出,特殊教育学校体育教师中,30岁以下研究生学历的教师达到14.3%,大学本科学历的教师占28.6%,大专学历的教师达到7.1%,31～50岁中年教师大学本科学历为35.8%,本科学历的教师达到了总人数的7.1%。51岁以上教师大学本科学历为7.1%。由此可以看出,目前成都市特殊教育学校体育教师主要以青年教师为主,年龄主要分布在30岁以下。
2.4体育教师的专业结构
成都市特殊教育学校体育教师主要来自4个专业,其中体育教育专业是体育教师的主要来源,占总人数的71.4%。其次是特殊教育专业,占到14.4%,康复训练专业和普通教育专业,分别占教师总数的7.1%和7.1%。这几个专业在特殊教育学校的体育教学中都充分发挥着各自的优势。体育教育专业的体育教师具备完善的体育教学能力,但是在特殊教育教学中教学对象的不同会遇到很多问题。而特殊教育毕业的教师了解不同类型智力障碍儿童的特点,但对体育相关知识的掌握及运用则是他们的劣势。
2.5体育教师的科研情况
通过调查发现,成都市特教学校体育教师从未撰写发表学术论文的占总教师的42.9％,撰写发表过1～2篇学术论文的体育老师占42.8％,撰写发表过3～4篇学术论文的体育老师占14.3％。在对制约成都市特教学校体育教师发表撰写论文的原因分析后可以看出,制约体育教师撰写的主要原因主要有五点:第一是学校缺少参考资料是最制约体育教师撰写最主要的原因;第二是体育教师工作繁忙,没有时间撰写;第三是体育教师没有掌握撰写的能力。第四是学校没有具体要求;第五是教师对此不感兴趣。(如表4)
2.6体育教师培训状况
成都市特教学校体育教师中从未参加过培训的体育教师占21.4%,每年参加培训次数为1～2次的体育教师占总人数的57.1%,每年参加培训次数为3～4次的占21.4%。(如表4)如图1所示,在对成都市特教学校体育教师参加培训内容分析后可以看出,培训内容主要有6个方面:动作康复培训;相关理论培训;动作训练培训;感知训练培训;特奥项目培训;其他培训。
3结论与建议
3.1结论
(1)成都市特殊教育学校体育教师严重缺乏;体育教师性别比例失调,女体育教师太少。(2)成都市特殊教育学校体育教师中专职体育教师欠缺,体育教师的第一学历总体偏低,高学历的体育教师所占比例不高。(3)成都市特殊教育学校体育教师培训情况不容乐观,特殊体育师资培养院校较少,国家经费扶持力度小;学校及体育教师对相关培训不够重视;大部分体育教师参加过短期的培训,效果不显著。
3.2建议
(1)加大宣传力度,制定相关政策,增强法律意识,更新观念,扩充特殊体育师资培养院校,在师范院校与体育院校开设有关特殊教育体育课程。(2)加强教师的思想品德培养与心理素质的训练;加强科研活动,提高教师创新能力和科研素质。(3)加强特殊教育体育教师在职培训,加大特殊教育学校的体育经费及相关培训的投入。(4)特殊教育体育教师根据不同教学对象的需求提高自身专业素质,满足学生的需求。
作者:曾艳 单位:西华师范大学体育学院
参考文献
[1]成都市残疾人联合会.新世纪成都市残疾人事业的新跨越[Z].2004.
[2]四川省人民政府.关于推进特殊教育改革和发展的意见(川府函[2002]359号)[EB/OL].,2002-12-05.
[3]中国残联.2006年第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报(第二号［)EB/OL］.中华人民共和国中央政府网,www．gov．cn/fwxx/cjr/content_1308391．Htm.
[4]李璟寒.中国残疾人事业与残疾人竞技体育的互动发展—透视残疾人竞技体育观的嬗变[J]．体育科学,2011(2):25．
特殊学生教育论文范文5
中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。
新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。
1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。
1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。
1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。
二、我国特殊教育师资培养的基本特点
综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。
(一)两种基本的培养模式
一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。
这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。
二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。
(二)职前培训的两种模式
在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。
一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。
二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。
第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。
第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。
虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。
三、我国特殊教育师资培训的现状
近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。
(一)职前培养和继续教育并举
目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。
职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。
这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。
值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。
这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。
特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。
在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。
(二)当前师资培训的主要问题
从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。
1.特殊教育的特殊性问题
特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。
例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。
例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。
2.如何把握教师的一般特点问题
不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。
3.继续教育如何进行的问题
就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。
例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。
四、我国特殊教育师资培训的未来
根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。
(一)教师的类型
从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。
1.学科型教师
这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。
2.特异训练型教师
就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。
3.随班就读教师
这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。
4.咨询教师
是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。
当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。
(二)培养的途径
毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。
就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。
这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。
除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。
(三)科研先导
无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。
这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。
当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。
参考文献:
特殊学生教育论文范文6
[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化
[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）
[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13yjc840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]g76 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02
2012年十八大报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。
但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对n市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。
一、调查背景
n市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。
本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。
二、特殊教育师资调研结果
（一）特殊教育教师基本信息
1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。
2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。
（二）特殊教育教师的专业背景
1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。
2.专业背景。据调查，n市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。
在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。
3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，
（三）特殊教育教师的发展构成
1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。
2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。
调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。
3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-2009学年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。
三、特殊教育师资状况分析
（一）基础结构趋于合理
经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。
（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高
特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。
（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展
特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。
在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。
尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。
（四）存在一定程度的人才流失现象
由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在
普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。
针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。
四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议
专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：
（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性
“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。
（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构
本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。
此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。
（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度
特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。
[注释]
①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[j].现代教育管理，2010（12）：25.
②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[j].中国特殊教育，2011（3）：3.
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