特殊教育课范文1
关键词：特殊教育；信息技术；高效率；优势
有这样一群学生，他们不能和正常的学生一样学习与生活，他们感知这个世界远远比我们想象中艰难，他们就是那一批特殊学生。而特殊教育就是为这样的学生专门设立的特殊化教育，但是在传统的特殊教育中，想要提升这类学生的学习效率依旧存在较大的困难。随着信息技术的不断发展，特殊教育在有了信息技术的支持后，所有的教学活动都发生了巨大的改变，学生学习的效率更是显著提升。因此，在接下来的教学中，如何用好信息技术这把双刃剑就成了特殊教育教师所需要思考的问题。下面是针对这一问题的简单看法。
一、合理运用信息技术，注重有效特殊教育
1.动静结合，注重感知。正常情况而言，活动的物体往往更容易被人感知到，画中的花可能不那么吸引眼球，但是微风过后，飘来的花香以及摇曳的花朵却格外引人注意，这就是“生动”的真正含义。在传统的特殊教育中，教学一般采用教师说、学生听的方式，而这样的教学最大的缺陷就在于比较抽象，本来特殊教育专业面对的学生就有或多或少的缺憾，而这样的教学无疑是枯燥而又乏味的，并不能很好地调动起特殊学生的学习积极性，让这些学生跟着教师的引导取得更大的进步。而在信息技术的帮助下，课堂似乎也活了起来，很多比较直观的事物都可以用音频、视频等方式给学生展示出来，学生在这样的教学中也更加能够感知到外界传递给自己的信息，自然也能提升特殊学生的学习效率。例如，在针对听力不佳的小学生开展教学活动时，想要让他们更好地感知音乐与画面，则可以利用多媒体设备给他们播放一些小视频，视频中可以是鲜花、微风、草地等等一切美好的事物，或者可以配上孩子的微笑，而后再给这样温暖的视频配上一首治愈的曲目，例如戴佩妮的 《小小》，让歌词呈现在视频中，类似这样的温柔的歌曲虽然很大概率不能被听力不佳的学生感受到，但是此时音乐与画面的结合已经可以很好地表达出其中的含义了，而学生只需要在课堂中静静地感受即可。在这样的教学中，教师也可以配以手语进行进一步讲解，在这样的动静结合的教学下，学生对温暖的事物的感知自然也会更加清晰，从而真正达到教育的目的，让这些特殊的学生也能感受到温暖，学到更多的知识，继而继续保持着乐观的心态爱这个世界。
2.抓住具体，把握理性。具体的事物总是容易被人理解，于特殊学生而言自然也是如此。很多时候学生不能理解的知识点如果能够用一个具体的事例往往也就变得容易理解了。因此，在运用信息技术开展特殊教育时，教师就可以从这一方面入手，借助信息技术的力量尽可能地将抽象的事物具体化，更好地帮助学生建立理性的世界观。例如，在学习《一、二、三》的相关知识点时，如果单纯讲解，相信很多教师都不知道应该如何为这群特殊的学生讲清楚这几个数字代表的含义。而如果能够用上信息技术，相信很多教师都能够想出办法帮助学生理解这几个数字。在教学时，教师可以利用多媒体技术先给学生展示单个数量的图片，并示意学生此时代表的是数字“一”，“二、三”自然以此类推，然后利用口语嘴型让学生明白这几个数字怎么读，最后再利用代表数字的图片如“两个苹果”“三个男孩”“一个香蕉”等等，让学生进一步理解这几个数字的含义并准确的读出来。如此，学生对这几个数字形成了主观上的理性认识，而教师也将这样相对抽象的知识点具体化了，学生在学习时也更有兴趣。可见，在信息技术的帮助下，部分比较抽象的知识完全可以通过更加具体而直观的方式表现出来，从而更好地促进学生的理解，让学生在这样的课堂中更好地掌握相关知识点，提升学习效率。
3.情境创建，快乐学习。情境化教学是当今社会较为常见的教学方式之一，基本上适用于任何学科的教学，特殊教育专业自然也不例外，甚至在特殊教育教学中，情境化教学所能够发挥出来的作用更为显著。在情境下教学下，学生能够全身心地投入到学习中去，并以亲身感受的方式去感知需要学习的知识点，这不仅能提升学生的学习效率，更能激发学生的学习兴趣，让学生爱上学习。例如，在学习《狐假虎威》的相关内容时，想要让学生从文本中直接感受文章所要表达的情感自然是不大可能的。而此时教师则可以根据文章内容制作一些 flash动画，让老虎与狐狸的形象以更加直观的方式展现在学生面前。紧接着再展示一些有动作的画面，生动再现狐狸假借老虎的威严作威作福的故事情景，并用这样具有冲击力的画面感将学生带入到教学情境中，如此，学生学习有乐趣，学习氛围够融洽，学习效率自然也能有更大的提升。可见，在开展情境化教学的过程中，信息技术的加入无疑让情境更具感染力，而这一点在传统的教学中显然很难实现。因此，在运用信息技术开展小学特殊教育教学的过程中，教师完全可以通过信息技术这棵大树帮助特殊教育教学攀上更高的山峰。
4.注意巩固，严抓反思。在针对特殊学生的教育中，反思同等重要，课堂教育效果如何，基本上通过教学反馈就能知晓，但是难道知道了学生的学习情况就没有下一步动作了吗？显然是错误的。反思就是接下来需要完成的任务。教师在教学之后可以利用一些课堂小测试来把握学生的学习情况，而后布置对应的课后作业帮助学生进行课后的巩固总结与反思，如此，学生的学习效率自然能有所提升，而信息技术在此时也能够发挥出不小的作用。例如，在学习口算加减法时，这类知识点对于小学生而言，犯错已成常事，对于特殊的学生而言自然也不能例外，尤其是对于智力存在障碍的学生而言更是如此，这类学生往往只能理解 1+1 等于 2的答案，而对于更高难度的知识则开始迷糊。此时教师就需要通过巩固与严抓反思的方式帮助学生提升学习效果。但是在课堂即将结束时，小学生们的注意力往往很难集中，此时则可以借助信息技术的力量吸引学生的注意力，也可以借助信息技术的力量提升检验的速率，留出更多的时间帮助学生完成反思工作并布置作业。如在课堂末尾，教师可以通过信息技术一次性展示囊括整堂课的知识点，让学生对本堂课的知识点有一个准确的认识，借此及时地对学生学过的知识点进行总结归纳，然后通过课堂的小检测明白学生的劣势所在，紧接着利用信息技术系统地展示课后作业，让学生在课后完成，如此，总结与作业布置仅花费了很少的一段时间，极大地提升了巩固与反思的效率。可见，在利用信息技术时，教师不仅要看到信息技术在上课期间所发挥出来的作用，更要看到信息技术在课后发挥出来的作用，在合理利用信息技术的情况下提升教学效率，进而让学生所学过的知识得到进一步巩固与发展，进而促进学生自身的稳定发展。
二、注重把握教育尺度，避免过度运用技术
1.把握时间。信息技术虽然可以更好地帮助教师完成教学任务，提升特殊教育课堂的教学效率，但是任何事物都有一个“度”，教师在运用信息技术开展教学的过程中自然也需要注意一个“度”的问题。首先从时间上而言，信息技术并不是教育教学的全部，如果一整堂课都在围绕电子设备进行讲学，很大可能上学生就会被这样的信息设备转移注意力，或者无法抓住本节课的重点，学习的效率自然降低。例如，在针对聋哑学生开展教学工作时，有些教师可能会选择在课堂中大量运用图片视频等方式开展教学工作，目的在于让这类学生通过“看”来了解这个世界。但是这样的方式难道真的正确吗？其实不然，聋哑人了解这个世界还有很多种方式，以信息技术为载体直接展示出来的世界自然是美好而直观的，但是如果没有教师的讲解与描述，那么这堂课只会沦为一堂观赏课，想要激起学生心中对这个世界的向往仍旧具有一定的难度。但是如果教师能够换一种方式，在利用信息技术的同时加之以实际的触感或者真情实意的手语讲解，让学生对这个世界有一个更加感性的认识，如此，教学效率自然能够有所提升。课堂的时间是极为宝贵的，如果都用于展示未免暴殄天物了，时间把握得好，信息技术的加入只会是画龙点睛，时间把握得不好，信息技术的加入则变成了画蛇添足。只有真正把握好了其中的“度”，才能为特殊教育的课堂增光添彩。
2.关注学生。关注学生已然成为了老生常谈的话题，在利用信息技术开展特殊教育时也是如此，如果不能做到关注学生，只是为了信息技术而利用信息技术，那么这样的特殊教育课堂的教学效果想必是不佳的。关注学生就要从尊重学生的人格、选择、情感、需要等方面引起重视。只有真正关注了学生，让信息技术的利用建立在了解学生的基础上，从学生的角度出发适度地运用信息技术开展教学工作，那么教学自然也会有更好的效果。信息技术并不是万能的，只有突出重点、关注学生的利用信息技术才能带来更高效的教学，只有适时、适当地运用信息技术，才能让特殊教育课堂更具活力与生机！总而言之，在开展小学特殊教育的过程中，如果能够很好地利用信息技术，那么教学效果必然可以事半功倍。信息技术不仅可以在技术上支持课堂教学多元化，更可以在资源上提升教学广度，让这些特殊的学生在课堂中接收到更加高质量的教学，使得这类人群在适应社会的路上走得更好。相信在信息技术以及未来的各种技术的帮助下，特殊教育必然可以越办越好，而这群“不一般”的学生也可以迎来更有质感的学习与生活。
参考文献：
[1]张贵霞，陈秀丽.谈信息技术在特殊教育课堂教学中的运用[J].小学教学研究，2011(7):56-57.
特殊教育课范文2
课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。
一、特殊教育课程及其范式的内涵
课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的“特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。
“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。
二、特殊教育课程范式的演进
（一）补偿性课程范式
补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。
（二）发展性课程范式
在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展性障碍、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#
（三）功能性课程范式
正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应性行为受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展性障碍、感官性障碍、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科”（Functionalacademics）。所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。
功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（Tomlinson）所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。
三、当代特殊教育课程范式的转向
以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。“纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。
（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要
补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#
（二）课程内容组织注重适度的整合与分化
除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］
（三）课程结构安排采取二元的融合设计
以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。
特殊教育课范文3
[关键词]特殊教育学校;听障;学生;思想品德课
思想品德课是我国基础教育中的一门重要学科，是实施德育教育的重要途径。教育部制订的《课程标准》中明确指出：“小学思想品德课和初中思想政治课是对学生系统进行思想品德教育和初步的马克思主义常识教育，以及有关于社会科学常识教育的必修课程，是学校德育工作的主渠道，是我国学校教育社会主义性质的标志。”然而，听障学生的思想品德教育在相当长的时期里一直处在被冷落状态，相当多特教学校的思品课都是由其他科目的老师兼任，加上听障学生由于语言障碍，阅历浅，涉世比健全学生更加浅薄，在人生观、世界观、价值观上存在着许多不足，心理也更加敏感脆弱，比健全人更易出现各种思想道德问题。随着时代的迅速发展，听障学生接触到的新鲜事物与日俱增，很多非专业老师所教授的内容已无法适应当代听障学生的身心发展。因此，如何让思想品德课在特教学校教学中有效地开展，显得尤为必要。
一、灵活处理教材内容
教材在实际教学中有着不可替代的作用，它是实现教学活动的基本手段和依据，也是顺利完成教学任务的基本条件。我校高中听障学生的思想品德课选用的是义务教育课程标准实验教科书思想品德初一至初三的教材。听障学生身体的特殊性，使其对现实社会生活的接触机会大大减少，因此，听障学生的思想品德课绝不能不切实际地谈理论。教师应灵活运用教材所给的内容，把教材内容看作基础而非唯一的学习资料，并对其进行合理重组、开发、整合、利用。通过对教学内容的迁移拓展，使教材真正成为教师教学、学生学习的有效工具，从而完善特教学校思想品德的课堂教学。例如讲到自尊自信，教师要从残疾学生入手，把课本教学与典型事例结合起来。譬如可例举《千手观音》中的聋哑舞者邰丽华和“加油！好男儿”中的聋哑选手宋晓波的成功经历，让学生通过同类人的事例感受自尊自信，使他们认识到，只有通过不懈努力，残疾人同样能获得成功。
二、准确制定教学目标
教学目标在整个教学活动中起着至关重要的作用，它是教师开展有效课堂教学的指南针。教师必须以课程标准作为依据确定具体的教学目标。初中思想品德课程标准规定了知识目标、能力目标和情感态度价值观等三维目标，教师要开展有效的教学活动，必须全面考虑这三个目标，缺一不可。教师在课前，应对听障学生的认知水平、接受能力、操作实践能力及情感态度价值观进行调查了解，制定出符合听障学生实际的教学目标，避免出现纸上谈兵。譬如在制定思想品德七年级下册《走向自立人生》这一课的教学目标时，由于听障学生从一年级开始就长期寄宿学校，经过九年的学校生活，他们在日常生活上的独立能力已远胜于同龄的正常学生，因此教师要把原有的能力目标再提升一些，把重点放在听障学生学习及社会生活的独立性上，有意识地培养其学习独立性及社会适应能力。
三、合理备课导入
备好课是上好课的前提。备课时，教师必须把学生的需求放在首位，课堂的导入是否吸引学生，问题的设计是否激发学生的思考，教学方法是否有利于学生自主探究，教学情境和活动的设计是否能调动学生学习积极性，这些都是教师在备课时应充分考虑到的。一堂课的切入点是导课，对于听障学生来说，最直观、最有效的导课形式不外乎图片、视频、故事等。教师可结合当前学生最关心的社会话题、时政热点，通过照片、漫画、小品、电影、新闻等形式来创设情境，激发学生的学习兴趣。在对导入问题的设计中，教师应在听障学生已有经验或现有知识和思维能力所能达到的范围内创设疑问。同时注意导入的材料和问题必须与教学内容有直接联系，这样才能自然地过渡到教学内容上。
四、精心安排教学活动与情境
教学活动开展的精彩有效，能使学生积极地参与课堂教学，通过亲身体验，主动思考，学会自主学习。在教学过程中，教师可根据教学的需要和学生的实际，设计各种教学活动，比如：时政搜索、课堂辩论、小品表演、小组讨论、视频播放、小组竞赛、角色互换等。通过开展多样的教学活动，学生在获得知识的同时，锻炼了能力，体验了情感，从而达到人格的完善。教学活动的开展和教学情境的创设又是分不开的，教师可以通过创设图片、漫画、动画情境、故事情境、事例情境、表演情境等，使学生以境生情，更加深刻地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的理论知识变得生动形象。例如在设计《礼仪展风采》这一课时，我请学生找一找人在一天中会遇到哪些礼仪，并上台演示。学生对日常礼仪比较熟悉，发言十分积极，都争先恐后上台示范，如果示范的学生做的不够标准，其他同学及时上台纠正。在活动中，很多平时被学生忽视的礼仪都被找出来，气氛一下子活跃起来，学生学习的积极性被完全调动。学生在活动中不仅体验到礼仪的快乐，而且情感也得到了升华。
五、有效设置课堂提问
课堂提问是课堂教学必不可少的教学手段，听障学生由于听力和语言障碍，导致他们的思维不连贯，对学习内容的分析和归纳能力较弱，缺乏系统性和条理性。因此，教师的提问方式必须符合听障学生的思维，提问必须由简到难，由具体到抽象，并且使学生不断地处于自主思考中。教师通过与学生展开面对面对话，并根据提问效果及时地对课堂内容作出适当调整。这样，听障学生在不知不觉中就加深了对所学知识的理解，而且还培养了语言表达能力、逻辑推理能力和独立思考能力，真正实现了学生学习的主体性。
六、合理选择教学方法
在课堂教学中，教学方法选择的是否合理、恰当，是能否实现教学目标，完成教学任务的关键。灵活运用多种教学方法，有利于激发学生兴趣，便于把学生带入乐学思学的境界。对于听障学生来说，直观演示的教学方法是最能达到教学效果的。除此之外，教师还可根据学生的学情及课堂情况的变化，采取讨论法、辩论法、对话法、合作探究法等其他教学方法。
七、重视课外延伸
一堂有效的思想品德课能使学生在掌握知识的同时，情感态度和价值观也得到升华。但学生良好思想品德的形成和内化是一个长期的过程，在短短的一节课中不会迅速形成，必须在平时的学习生活及社会实践中加以巩固。正所谓得法于课内，受益于课外，思品课的课堂教学必须延伸至课外，这一点对社会阅历不足的听障学生尤为重要。教师在课后可适当组织有意义的社会实践，加强学生与社会的联系，教会学生不仅要用眼睛去观察，用脑子去思考，用双手去操作，还要亲身去经历，用心灵去感悟，通过理论联系实际、课堂联系课外，实现思想品德课的内化。例如教师可以重阳节、助残日等重大节日为契机，组织听障学生外出参加各种公益活动，通过进社区、服务孤寡老人、爱心义卖、环保从我做起、慈善一日捐等活动，加强听障学生于社会的联系，让学生从活动中重新认识自我价值，从实践中不断完善人格。总之，一堂有效的思想品德课，教师必须从教材和课堂出发，以学生为主体，教师为主导，注重学法指导，理论联系实际，让听障学生不仅能感受到多彩纷呈的课堂艺术，而且使他们的听力和语言在思品课中取长补短，得到补偿，实现情感的升华和人格的完善。
参考文献：
[1]杨茹.论特殊教育学校基于课程标准的教学[J].现代特殊教育,2017(20):77-80.
特殊教育课范文4
［关键词］高师院校;特殊教育;心理学类;课程体系
近年来，随着残疾儿童数量的逐步增长，特殊教育事业受到国家和社会的广泛关注与重视，特殊教育人才的培养数量与层次在同步提升。诸多学者也开始聚焦特殊教育本科专业课程体系建设，其中心理学类课程是一个主要议题。从目前来看，学者对心理学类课程的设置已经有了初步认识，但要使心理学类课程体系建设在高师院校特殊教育专业中成熟，还需要进一步探索。
一、高师院校特殊教育本科专业开设心理学类课程的必要性
1．心理学类课程是高师院校特殊教育专业学生的必备知识内容
特殊教育是指通过使用特别设计的教材、教法、课程以及特别的教学组织形式，通过使用幻灯片、音像设备辅助教学，对有需要的特殊人群进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。［1］近年来，特殊教育对象逐步扩大，接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。［2］对于生理有缺陷的儿童来说，生理缺陷易导致心理问题的出现，如自卑、自闭、焦虑、敌对等。王美玲等研究发现，聋哑学生普遍存在心理问题，主要集中在人前焦虑、孤独倾向等方面。［3］与此同时，生理正常但由其他各种因素导致心理问题的儿童也逐步增多。卫萍等研究发现，合肥市中小学生存在一定心理问题的总检出率为55%，农村学生比城市学生表现出明显的孤独、抑郁倾向及自我封闭等心理问题。［4］这要求特殊教育专业人员对特殊教育对象进行及时的心理疏导和教育。目前，高师院校特殊教育专业的培养目标是从事特殊教育的专职教师，其教育对象正是这些心理上有特殊需求的个体。这要求高师院校特殊专业学生在职前系统地学习心理学知识，掌握特殊儿童的心理特点和规律，从而为其从事特殊教育奠定知识基础。
2．心理学类课程是维护特殊教育教师心理健康的重要保障
特殊教育教师是推动我国特殊教育的坚实保障和关键。在融合教育背景下，特殊教育教师不仅要具备特殊教育的专业知识、所教学科的本体性知识以及随机应变的实践性知识，还要具备较普通教师更专业的抗压能力和心理维护能力。由于教育对象的特殊性，特殊教育教师在完成基本教学任务的基础上还要随时处理各种突发性事件，照顾生活不能自理的学生，同时还要承受来自特殊儿童家长的各种压力，其工作负荷及心理压力超过普通教师。王玲凤研究了特殊教育教师职业压力的状况，其中中等程度以上压力的特殊教育教师达到61．3%，重度以上压力的特殊教育教师达到5．6%。［5］而由此引发的特殊教育教师心理健康问题更是不容乐观。徐美贞研究表明，特殊教育教师心理健康问题较为明显，25．6%的特殊教育教师具有轻度及其以上心理问题［6］;周玉衡、刘晓燕研究发现，山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，385名特殊教育教师中，发生心理问题的比率为50．13%，其中中重度心理问题的发生率为18．7%。［7］因此，提升和维护特殊教育教师的心理健康迫在眉睫。除了国家采取一定应对策略外，更需要特殊教育教师提升自身的心理维护能力，具备相应的心理维护知识。心理学类课程是这些知识和能力的基础，是维护特殊教育教师自身心理健康的重要保障。
二、特殊教育本科专业心理学类课程体系存在的问题
特殊教育专业在我国发展时间较短、起点较低，在人才培养方案、专业课程设置等方面处于摸索阶段，问题丛生。比如:课程体系建设过于偏重教育学科本身，心理学类课程比较薄弱。心理学类课程作为特殊教育本科专业课程，除了存在上述共识性问题以外，还有以下一些不足。
1．心理学类课程体系不系统、不合理
从特殊教育对象来说，高师院校培养的专职教师应具备相应的专业知识和能力，系统学习心理学课程知识是非常必要的。但在当前高师院校特殊教育专业开设的心理学课程往往只有“普通心理学”“发展心理学”等基础课程，而对其他特殊教育专业生应具备的课程知识并未涉及。有学者研究了四所高校的特殊教育专业课程体系设置，发现这些高校心理学系列课程以“普通心理学”“发展心理学”为主［8］;有些院校开设智障儿童心理与教育，如华东师范大学开设的心理学特殊教育方向缺乏认知心理学基础。与此同时，心理学类课程的开设缺乏合理性。在某高校特殊教育专业的培养方案中，“普通心理学”“异常儿童心理学”“儿童发展心理学”同时在第三学期开设，而“教育心理学”在第二学期开设。“普通心理学”是所有心理学学科中最基础的学科，也是心理学类课程入门级专业课程。因此，“普通心理学”开设在“教育心理学”之后，并与“儿童发展心理学”同时开设是不合乎学生专业知识发展规律的。
2．忽视特殊教育专业心理健康教育课程的特殊性
当前高师院校大都开设了大学生心理健康教育课程，旨在提高大学生整体心理素质，增强其自我心理教育能力，预防和减少心理疾病，从而增强他们的社会适应性。［9］但对于高师院校特殊专业的学生而言，毕业后教育对象的特殊性决定了其所学心理健康教育课程的特殊性。高师院校特殊教育专业的学生不但要增强自身的心理教育能力，更要学会在未来作为特殊教育专职教师进行自我维护和自我发展。目前高师院校设置的大学生心理健康教育课程普遍以心理健康教育知识作为主要内容，未充分考虑特殊教育专业生心理健康教育的特殊性。
3．心理学类课程内容陈旧单一
当前高师院校特殊教育专业开设的心理学类课程，知识陈旧、更新速度缓慢，没有根据学科的发展以及时代的进步作出相应调整。虽然近年来特殊教育课程设置的新理论不断涌现，尤其一线教师在课程设计过程中的教学经验逐渐丰富起来，但高校在课程内容选材上仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，没有进行及时调整和补充，对前沿性知识更是没有涉及，致使学生在毕业后不知如何应对新出现的问题。
4．忽视心理学类课程实践内容
在师范院校的特殊教育课程体系中，见习和实习都是在大四进行，理论与实践相对脱节。已开设的心理学类课程也大多注重理论知识的掌握，且仅限于书本知识，机械式记忆成为主要的学习形式，忽视了学生的实操能力和创造能力。加之特殊教育专业学生见习和实习时间受限，导致很多学生虽然掌握了理论知识，却缺乏灵活运用以及解决突发问题和实际问题的能力。
三、特殊教育本科专业心理学类课程体系建设
1．优化心理学类课程体系，增设特殊教育专业生的特殊心理健康教育
高校应根据自身办学定位和培养方案，在原有心理学类课程基础上增设心理学类基础性课程，如“普通心理学”“发展心理学”“教育心理学”“品德心理学”“认知心理学”“实验心理学”等，为学生学习后续专业课奠定基础。当然，在增设的同时要注意课程之间的纵横向联系。也可以在高年级加入选修心理学类课程内容，比如“心理统计与测量”“心理咨询”等。心理健康教育课程应在普通大学生心理健康教育的基础上，增加特殊教育专业生特有的心理健康维护知识;也可以针对特殊教育专业生职后特殊对象的特点，开设特殊心理健康教育课程，讲述特殊专业专职教师如何应对来自特殊教育对象、家长等的心理压力，提升自我心理维护能力。
2．融入当前研究热点和前沿性心理学板块知识，与时俱进，打破知识内容的陈旧单一局面
高师院校可以在当前课程的基础上，针对性地设置相应的专题课程，融入前沿性心理学板块知识和研究热点。例如基于心理理论的儿童移情、幼态发展研究，学习障碍、认知、情绪的心理健康教育等。可以有选择地在特殊教育专业中设置相应专题，在拓展学生视野的同时掌握相应的专业知识，为今后特殊教育需求的满足提供知识基础。
3．处理好学生理论知识与实践技能的关系
特殊教育课范文5
【关键词】慕课；特殊教育；微专业；人才培养
1问题提出
以移动互联网、大数据等为代表的信息技术发展和应用，促进信息技术与特殊教育的结合和发展。依靠于信息技术和社会发展的微专业应运而生，微专业是指提取某一岗位群的核心技能，以快速、集中培养的方式，通过五门至十门左右的核心课程的学习，能够快速达到某一领域的工作技能要求，使学习者实现就业，补救高校专业设置与单位用人需求间的匹配问题，以学生职业为导向的专业课程[1]。目前对于微专业的探索和研究处在起步阶段，以计算机等工科为主的探索偏多，集中在高职院校和地方本科高校，对教育类专业的探讨几乎为零，特殊教育作为教育学科的一部分，教育对象包括感官障碍、问题儿童、超常儿童等多重差异显著的群体，涉及教育学、医学、心理学、社会学等。现有课程无法满足学生多样化的个性需求，社会分工细化加速与髙校专业相对稳定性之间的矛盾，且传统课程的课堂教学及其考核方式难以适应学生发展和社会平衡，信息化环境下，慕课等在线教育的发展为新的专业人才培养模式提供契机。
2特殊教育专业慕课发展现状
2014年，中国大学慕课上线，2015年初，网易云课堂为解决“传统教育与社会需求脱节”的问题，推出“微专业”。目前慕课平台上线的特殊教育相关课程共有17门，其中特殊教育类11门，包括特殊儿童心理与教育、走进特殊教育、特殊儿童发展与学习（中国大学MOOC1门，爱课程2门）、学前特殊儿童教育、特殊学校语文教材教法、特殊学校语文课程与教学论、英语基础语法教程（融合教育）、大学英语（聋生）（上）、大学英语（聋生）（下）；手语翻译类3门，包括手语基础—跟着聋人学手语、基础手语、民航服务手语；康复类3门，包括特殊儿童语言康复、儿童语言康复学、特殊儿童心理康复。2门来自高职高专院校，15门来自本科高校，由经验丰富和学术功能深厚的教师负责课程完成。特殊教育包括诊断评估、康复、教育等多领域，需要特殊教育教师、心理学家、听力学学家、诊断评估人员、康复治疗师等群体的参与和团队合作，慕课关于医学、心理、社会学、教育学等的课程丰富，为特殊教育微专业的人才培养提供平台，可根据兴趣和专业需要选择不同方向的课程进行学习，慕课平台向完成课程的学习者提供认证证书；高等院校通过线上线下混合式教学，实现课程变厚、课堂延伸，减少学生在校学习的时间和成本。
3特殊教育微专业人才培养的目标和内容
高等学校职能可分为培养人才、发展科学、为社会服务、人才培养是重中之重。与部分专业传统培养模式相比，学者们认为“微专业”培养模式具有课程精炼形式灵活、以职业和能力发展为导向、有专业认证机制等特征[2]，有助于促进课程、教学与就业的无缝衔接。目前部分高校实行大类招生，学生根据对专业的了解选择适合的方向，形成触类旁通能力和迁移意识。虽然特殊教育专业未全面实现大类招生，但专业的特殊性决定其应具有广泛性。
3.1培养目标
特殊教育专业是培养具有坚定正确政治方向、高尚道德品质，具备良好科学与人文素养，具有国际视野，系统掌握教育科学和该专业必需的基础知识、基本理论、基本技能和方法，具有较强创新创业精神和教育创业实践能力及管理能力，能够在各级各类教育及管理机构胜任教育、教学、管理与研究工作的高级专门人才[3]。各高校可根据学校定位、区域情况确定专业方向课程群，基于此，将慕课平台下的学习资源与专业建设和学生发展相结合，促进特殊教育专业的合理细化，满足学生个性化发展需要，培养在特殊教育学校和普通学校的特殊教育教师及融合教育教师、康复机构教育康复师、聋人事业领域的手语翻译。
3.2培养内容
信息化时代，慕课等平台的涌现和网络课程资源的丰富性为特殊教育微专业的发展提供资源库；学生是信息化时代的原住民，掌握信息化工具的敏锐性较高，乐于网络学习，并利用碎片化时间获取信息，是特殊教育微专业发展的动力源泉；高校信息化设备和智慧教室，便于学生通过中国大学MOOC、学堂在线等保障微专业学习的质量。根据现有师资和需求，可将特殊教育类专业分为三大领域：特殊教育、教育康复、手语翻译。每个领域下设置对应的微专业方向，特殊教育（智力儿童、听障儿童、视障儿童、自闭症、肢体障碍等）、教育康复（医学康复、心理康复、感统治疗等）、手语翻译类（医学、法学、艺术学、电子信息工程等）。
4特殊教育微专业人才培养的过程和方法
4.1完善人才培养方案
修订现有人才培养方案，把握微专业的发展趋势，加强与慕课平台的合作，纳入慕课课程的学习管理方式，认可慕课平台学生学习的课程认证，互相选用其他高校开设的高质量慕课课程，利于优质资源共享；促进考核方式多元化，设置菜单式考核评估机制，加强实践教学，利用微专业优势，促进专业发展、学生能力与岗位需求的结合。
4.2整合课程体系
课程是专业发展的支撑和人才培养内容的体现，随着信息化时展，在线课程、慕课、线上学习等是新一轮信息技术与教育教学深度融合的课程建设潮流。基于慕课的微专业在构建课程体系时，应加强通识课、专业交叉课、专业基础课、专业核心课的循序渐进[4]。一是通识教育和专业交叉课。通识教育课程应采用线上、线下与线上结合、线下等多种方式进行。制订总学分标准要求，在满足总学分要求情况下，每一个学科领域范围至少选一门课程，完成相应学分。专业交叉课程如心理学、医学，采用专业必修和课程选修的方式，学满必修学分的基础上，自由选择其他交叉课程，以丰富的线上资源为平台，采用线上线下结合的方式。二是专业基础和专业核心课程。大一统一学习基础课程如教育学、心理学、语言学等，采取必修方式，通过线下以及统一的线上课程平台开展；根据专业发展、兴趣和需要，于大二选择微专业方向如某类型儿童教育或某领域手语翻译或某方面康复，围绕微专业在教师指导下确定核心课程，以作为未来就业和深造的方向。
4.3改革教学管理方式
特殊教育课范文6
随着全社会对残障学生的关注和特殊教育学校体育教育改革的深入,课余体育训练已成为特殊教育学校体育工作的重要组成部分,是促进学生康复、发展学生身体、增强学生体质、丰富学生课余文化生活、培养学生体育兴趣、形成终身体育意识的重要途径[1].因此,对特殊教育学校课余体育训练工作进行研究具有重要意义.
1安徽省特殊教育学校课余体育训练现状
1.1参训残障学生情况在所调查的17所安徽省地市级特殊教育学校中,共有248名残障学生参与课余体育训练,其中男生为202人,女生为46人,参与课余体育训练的学生主要是语音类、视力类、智力类的残障学生,分别为171人、35人、42人.可见,特殊教育学校参加课余体育训练的男生远远于女生,同时参训的语音类残疾学生要明显多于视力和智障两类残疾学生.通过调查显示,残障学生通过参与课余体育训练,最大的收获是增强自信、磨练意志(占38.3%),其次是增强体质(占29.8%),再次是增进与教师、同学、比赛对手的交往(占20.2%),而运动技术的提高、竞技水平的提升只是少部分参训学生所追求的价值(占11.7%).此外调查还发现,残障学生参训的动机依次是:对体育运动具有浓厚兴趣(占46.8%)、为了集体荣誉(占23.8%)、挑战自我(占16.9%)及健身康复(占12.5%).
1.2体育场地、器材、经费情况安徽省特殊教育学校体育场地总量较少,各校对体育场地的拥有率较低,且体育场地面积具有较大的个体差异,在被调查的特殊教育学校中,体育场地面积最小的学校仅有200,最大的学校有4000.在17所地市级特殊教育学校中,4所学校有田径场,15所学校有篮球场,3所学校有排球场,4所学校有足球场,10所学校有室内乒乓球房,4所学校有体育康复训练室.场地设施不仅数量不足,且“常人化”的特点较为突出,与普通学校的场地设施几乎没有差别,不符合残疾学生的身心特点.例如国家规定:盲校体育场地设置要求“适宜视力残疾使用的环形跑道或直道,除少部分留作硬地外,宜铺设草坪[2]”,但几乎所有学校的体育场地都是水泥地或沙土地.调查显示,有70.6%的特殊教育学校认为现有的体育器材种类和数量不能满足学校体育训练的需要,且多数特殊教育学校现有的体育器材比较陈旧和老化,使用年限较长.教练员制作简易训练器材的主观能动性和积极性不高,目前仅有2所学校在训练过程中能够使用自制的简易器材进行训练.调查得知,安徽省特殊教育学校体育经费投入普遍较少,经费投入最高的学校为2400元,投入最低的学校仅有300元,平均体育经费为1500元.特殊教育学校体育训练经费主要来源于国家划拨的教育经费(占88.2%).在训练经费使用范围方面,用于场地建设和添置训练器材所占的比例很小,训练经费通常只能保证购买参赛的服装(鞋)、发放训练津贴和奖金等.
1.3参训项目及训练情况调查显示:安徽省特殊教育学校课余体育训练开设的项目主要有篮球、田径、乒乓球、羽毛球、举重5大项.而我国残疾人体育已开展并被列为正式比赛项目共有田径、游泳、举重、射击、盲人柔道、轮椅篮球、坐式排球、乒乓球、羽毛球、轮椅网球、盲人门球、射箭、硬地滚球、盲人足球、轮椅击剑等15大项[3].相比之下,特殊教育学校体育训练开设的项目相对较少.安徽省特殊教育学校课余体育训练坚持每周、每月开设2-3次训练课的学校分别占被调查学校总数的5.8%和11.8%,82.4%的学校在赛前2-3个月才开始安排训练课,可见特殊教育学校课余体育训练课的安排具有明显的“突击性”色彩.在调查的17所特殊教育学校中,体育训练都有训练计划,但通过查阅教练员制定的体育训练计划,可以看到训练计划在训练目标的定位上普遍过高且无“指标体系”,在训练内容的安排上过于重视“体力”而忽视“心智”,在训练的组织和控制上所采用的手段较为传统、缺乏创新等.
2安徽省特殊教育学校课余体育训练的制约因素
2.1社会重视程度不够目前社会对残疾人体育事业总体来说宣传不够、重视不足、投入力度不大,对适合残疾人进行体育训练的场地、设备、器材进行研发不够,从事残疾人体育事业的专业技术人员较少,缺少宣传残疾人体育运动知识的书籍和刊物,媒体对残疾人体育运动的报道也很少,还没有形成真正理解、尊重、帮助残疾人进行体育训练的社会氛围[4].与正常人相比,残疾人进行体育训练不仅需要运动员、教练员的努力,尤其需要得到社会的广泛关注与扶持,需要广大志愿者的辛勤付出,特别是对视力残疾运动员而言,如果没有引导员帮助,他们的训练和比赛将无法进行.
2.2残障学生思想观念存在误区一方面,残障学生在思想上没有认识到体育运动对自我保健、康复和提高社会适应能力的重要性;另一方面,残障学生在心理上普遍存在自卑、意志薄弱、缺乏主动、兴趣单一等特点,因此,残障学生有着比正常学生更强的自尊心,担心因从事课余体育训练而遭到他人的讥讽、嘲笑和议论,孤僻封闭的性格使得他们对生活中的一切失去兴趣,甚至觉得生活毫无意义[5].在这一点上,女生和视力残疾学生占有很大的比例,这也是导致特殊教育学校参训学生男女性别和残疾类型的比例存在很大差异的原因之一.
2.3残障学生运动能力较为薄弱残障学生由于自身身体的局限,给日常生活、学习乃至运动都带来诸多不便,且残障学生间的残疾种类不同、个体差异较大、运动能力参差不齐,这给训练工作带来很大困难,也影响受训学生运动水平的提高.如:视力残疾学生由于缺乏视觉表象,他们的语言缺乏感性做基础,导致语言与实物脱节,同时由于空间定向能力差,通常要依靠听觉和触觉来补偿,对事物感知受到局限,通过其它感觉器官获得的感性材料往往只反映事物的局部特征,以此作依据进行分析、推理,很容易产生错误判断;语音残疾学生则主要依靠视觉、味觉、嗅觉等途径来感知外界事物,因而限制了感知觉以及思维活动的广度和深度,且由于感知觉活动缺少语言活动的参与,使第一信号系统(客观事物)与第二信号系统(语言)出现脱节,造成他们接触的东西虽然很多,但能够表达的却很少;智力障碍学生,其身体发育随智力落后程度的加重而越来越差,生理、心理健康问题越来越多,在肺活量、肌肉力量、身体平衡能力、身体协调性等指标上明显落后于健全学生[6].
2.4训练科学化水平不高特殊教育学校课余体育训练不仅肩负着培养参训残障学生掌握补偿自身缺陷的基本方法和适应社会的能力,而且也要提高参训残障学生的运动竞技水平,而竞技水平的提高主要处决于训练过程中科学化程度的高低.安徽省特殊教育学校课余体育训练的科学化程度总体不高,主要表现为以下几点:(1)视力残疾和智力残疾两类学生的选材方法和手段不够科学;(2)训练目标存在“起点高”、训练实施存在“步子大”的现象;(3)训练内容体系主要体现为“体力型”特征,即重视体能、技术、战术等内容的训练,忽视智力、心理、作风等方面的训练;(4)在训练活动的组织和控制过程中不能灵活运用指导训练的各项原则,如扬长避短、循序渐进、区别对待、安全练习等原则;(5)运动负荷难以驾驭,对体育训练中运动量和强度的安排主要依靠教练员个人经验和直观感觉;(6)训练信息化程度不高,不能做到知己知彼,如在训练过程中教练员不注意收集全国(省)残运会、特奥会的运动成绩,比赛规则的变更,竞赛器材的改进,以及其它省市特殊教育学校体育训练状况等方面的信息.#p#分页标题#e#
3安徽省特殊教育学校课余体育训练的发展对策
3.1营造有利于开展特殊教育学校课余体育训练的社会环境(1)要认真贯彻落实《中华人民共和国残疾人保障法》、《特殊教育学校暂行规程》、《残疾人教育条例》、《学校体育工作条例》、《残疾人体育工作“十一五”实施方案》等相关法律法规,保障残障学生参加体育训练的权益,疏通体育人才的输送环节,切实解决参训学生的奖励、升学、就业和社会保障等问题[7];(2)要充分利用新闻媒体和社会舆论,加大对残疾人体育知识、残障学生运动员自强不息、顽强拼搏精神的宣传力度,营造出有利于特殊教育学校开展课余体育训练的良好氛围;(3)残联、教育、体育等行政部门要动员社会各界发挥各自优势,支持、关爱残障学生体育训练工作,培养以扶残助残为荣的良好风尚;(4)在社会及各级学校中加强为特殊教育学校课余体育训练提供志愿服务的宣传,加快残障学生体育训练志愿者、引导员队伍的组建.
3.2提高参训残障学生对残疾人体育功能的认识只有对残疾人体育功能有着充分、足够的认识,才能真正唤醒广大残障学生参与课余体育训练的内在动力,可见提高参训残障学生对残疾人体育功能的认识显得十分重要也非常必要.残疾人体育功能主要有:(1)价值补偿功能,即个别肢体或器官系统功能丧失,通过运动可使其他部位或器官系统的功能得到一定补偿,如视力残疾者通过盲人门球运动可提高其听力功能;(2)康复健身功能,由于残疾青少年身体发展的可塑性较大,残疾部位不一定完全定型,根据“用进废退”理论,通过锻炼和训练可以改进身体各器官、系统的功能,提高机体健康状况,甚至还能使残疾部位的功能达到恢复,如2008北京残奥会我国脑瘫短跑运动员杨晨和爱尔兰脑瘫足球运动员马龙分别被取消所创纪录和参赛资格,其原因是残疾人医学委员会通过科学鉴定,认定他们身体状况已接近正常人水平,这说明他们经过多年体育训练,身体残疾已经得到康复;(3)教育功能,通过体育锻炼和竞赛可以克服来自生理、心理方面的各种阻力和困难,磨练残疾人刻苦、勇敢、顽强的意志品质,培养残疾人奋发向上、拼博进取、为集体荣誉而战的道德风尚;(4)娱乐功能,残疾人体育往往融娱乐性、游戏性和竞赛性为一体,通过参加或欣赏自己喜爱的运动项目,可以起到调节心理、愉悦身心的作用[8].
特殊教育课范文7
基于对学生今后社会生活的研究选择制定课程目标，知识获取的目的是解决生存生活问题，使人们获得幸福生活，而课程作为我们获取知识的主要途径，其设置就理应关注我们的实际生活。问题不在于教学生各种学问，而在于培养他们爱学好问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他们以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。我们要认真研究我国特殊教育的实际情况，从特殊教育的实际出发，依据学生的生存生活问题，根据特殊群体及其家长困难与需求开发课程资源，帮助他们解决实际问题，旨在帮助他们获取必备的生活技能，以更好地适应生活。
二、特殊教育课程设置理论基础
理论是我们行动的指南，正确理论的作用就在于减少人们行为的盲目性，增加行为的自觉性。课程设置有了正确的理论指导，能有利于更好地实现课程目标。
（一）加德纳的多元智能理论
每一种智能代表着一种独特的思考模式。每个学生都有在某一方面的发展潜力，只要为他们提供合适的教育，他们的潜能就能得以充分发挥。但由于先天资质，个人成长环境和个人生存历史文化背景的差异，每个人能力发展方面和发展程度存在差异。我们应正视这些差异，接受这些差异。课程的设置应考虑到特殊群体的特点，如盲人的听力往往灵敏于我们普通人，残疾人身体某一部分器官缺失，但相对应其他器官功能会特别发达。虽然特殊群体学生某一方面可能存在缺陷，但我们不能以偏概全，把其与普通学生隔离开来，而应发现其身上闪光点。学生的智力类型有多种，而不是单一的，所以我们课程设置应顾及其特殊能力的发展。
（二）认知结构学习理论
他认为人的认识循着从泛化到分化的路径而进化，所以课程编制也可以按照从抽象知识到具体知识的顺序进行。因而知识的结构很重要，我们课程的编制就要遵循知识的逻辑结构，以方便学生构建自己的知识体系，从而使教师师教得更轻松，学生学得更容易。
三、特殊教育课程设置目标
课程目标是我们课程设置的导航，也是实现教育目的的必备条件，明确的课程目标有利于更好地实现教育目的。基于特殊课程对象的特性，特殊教育课程应着重以下目标的培养。
（一）基本生存生活技能
我们现在经常强调教育要回归生活，重视我们的生活问题。特殊群体的学生可能由于某种原因，造成其独立生活，甚至生存存在一定问题，因而我们的课程设置应立足现实生活，帮助他们解决实际生活问题。我们要重视特殊群体学生基础知识、基本能力、公民基本道德素养的培养，为他们未来的学习与生活打基础。一些特殊群体的学生，其成长基本上是依附于其家庭父母。对于这种情况，我们就要努力使其掌握一技之长，重视问题解决技能的知识，在课程中可阐述展现人们如何解决生活中的问题，以便他们能够掌握在生活中如何处理相似问题，使其能够独立生活。
（二）过一种幸福的生活
特殊教育课范文8
关键词：言语行为理论；特殊教育；教师语言；交际意图
一、言语行为理论与教师课堂语言研究概述
20世纪50年代英国著名哲学家、语言学家奥斯汀提出言语行为理论。该理论指出人们之所以使用语言表达，是为了用语言做事，也就是实现自己交际意图的行为[11]。这一理论的提出解释了人使用语言的终极目的。教师课堂语言使用是有目的交际活动，需要满足一定的交际意图，其交际意图为实现知识的传授同时激发学生学习积极性。以往学界对于教师课堂教学语言的研究，从教学对象的角度分为三个方面：中小学教师语言研究[1][2][3]、高等学校教师语言研究主要为外语课堂教师语言研究[4][5][6]、对外汉语教学课堂语言研究[7][8][9]。国内对以特殊学生为教学对象的教师课堂语言研究还较为薄弱，相关研究甚微[10]。特殊学生一般语言能力很弱，与教师的课堂活动互动性较差，在这种情况下，教师更要注意课堂语言的使用。因为，特殊教育教师的课堂语言，除了传授知识信息之外，还作为连续的、真实的语音输入材料，刺激学生记忆，对学生语言发展起着示范性、引导性的作用。特殊教育教师要时刻关注学生语言的发展，接受学生的信息反馈，不断调整课堂语言，产生有效沟通，从而实现教学目标。本文以言语行为理论为基础，通过观察记录广州市某特殊学校师生在生活语文课的言语交际情况，分析其中特殊教育教师课堂语言使用中存在的问题，并提出相应的言语交际策略。
二、特殊教育师生课堂言语交际情况观察记录
（一）观察背景。我们选取的观察班学生全部由轻度自闭症儿童组成，学生年龄6-8岁，当天到课人数6人。授课教师，女，年龄34岁。上课时间为上午第二节课。
（二）课堂教学中师生言语交际情况。1.导入部分师生言语交际情况。老师首先请同学说出这一上午的时间安排，之前上过什么课，将要上什么课。学生依次说出生活数学、生活语文、大课间、午点、唱游与律动。说到“午点”的时候，一个学生说“八点”，老师纠正“午点”，学生依然说“八点”，老师再次纠正，学生依然坚持说“八点”，老师不再纠正，不予理会，继续进入下面的话题。2.授课部分师生言语交际情况。本节课教学内容讲到的是地理知识，对照地图讲地理位置。老师询问同学们的老家在哪里，学生回答：“佛山、广州、深圳。”随后老师展示整个中国地图，并在地图上圈出学生说出的自己老家的位置。接着老师讲到了自己的家乡：“老师的家乡是包头，在内蒙古，黄河‘几’字的旁边。”一个学生突然打断说：“我妈妈家在梅州。”3.结束部分师生言语交际情况。学生不断重复“梅州”。老师不得不命令学生停下来，继续下面的课堂内容，但并未对学生所说的“梅州”进行任何回应。自此以后，教师没有再进行提问，也没有再与学生进行言语互动。
（三）师生课堂言语交际话轮统计情况及结果分析。本次课堂交际共产生17个话轮，其中交际成功7个（包括跟读2个，使用正反问句定向提问1个），交际失败10个，失败率为58.8%。本文的交际成功指的是教师实现了交际意图，即学生明白教师的交际意图，做出的回答不一定正确，但是是在明确教师提问的意图下做出的回答。通过交际话轮统计分析，言语交际失败情况占一半以上（58.8%），学生要么沉默不语，不参与交际，要么答非所问，答案与提问内容不相关，但是对于具有沟通障碍的自闭症学生来说，任何回答都具有积极意义，反映其交际意图，特殊教育教师应格外重视。上述课堂观察我们发现，特殊教育教师课堂言语交际中存在的主要问题是教师对学生的言语反馈行为处理不当，虽然对错误回答进行了纠正，但并未实现有效互动，学生也并未理解老师所讲授的内容。学生针对教师的提问，寻求相应回答，满足交际需求，不论答案正确与否，都反映了学生个体的认知能力和语言表达能力，因此，特殊教育教师应尤为重视学生寻求答案并作出回答的课堂言语交际过程。
三、特殊教育教师课堂言语交际存在的主要问题
（一）教师忽略汉语语言结构特点。通过课堂观察可看到，导入部分说到“午点”的时候，激活了学生头脑中的记忆，学生反馈了一句“八点”。这是由于汉语同音词造成的理解歧义，仅听到语音“wudian”可理解为表食物的“午点”和表示时间点的“五点”，在此学生将“午点”理解为“五点”，所以说了与其类似的同样也表示时间点的“八点”。汉语本身一个显著的特点就是同音词较多，那么我们是如何辨别这些同音词从而化解歧义的呢？我们依靠语境，也就是这个词出现的语言环境，通过语言环境的帮助，我们能够化解同音词带来的歧义，准确判断这个词表达的意思。上文所涉及的语言环境，“午点”出现在学生一天生活的时间安排之中，与“生活数学、生活语文”这类表示课程名称的词语以及“大课间”这类表示休息时间名称的词语共现，表达的是做这些事情的时间段，强调的是事件的先后顺序，并非具体时间点。在这一语言环境中“午点”表达的是“吃午间点心的时间”的意思，虽然与表示具体一个时间点的时间词“五点”同音，但在这一语言环境中，不可能是表示具体时间的意思。这一意义辨识的过程，对于正常人来说没有什么困难，但对于自闭症儿童来说，理解起来较为困难，同音词造成了理解上的困扰。该学生虽然有了交流意图，然而反馈并不正确。学生反馈出的“八点”说明，我们对于自闭症儿童开口说话的训练，过于强调语音刺激，忽略了不同语言环境下同音词的训练。课后了解到该校学生八点上课，五点放学，“上课”“放学”的时间经常同时出现，在使用频率或者说熟悉程度方面，该学生显然更熟悉“五点”，在大量的语音刺激下，学生听到“X点”直接联系到时间，所以语音输入“午点”时，自然想到了同音词“五点”，学生输出了更为经常对应出现且语法结构相同的“八点”。学生在对所听到的语音进行反馈时，没有联系上下文语境。“午点”这个词出现的上下文语境，对学生理解“午点”这个词并没有起到化解同音词歧义的作用，教师与学生双方的交际意图均没有实现。
（二）教师未能及时通过学生的信息反馈关注学生交际动机。教师在教授地理知识时，从学生的老家位置入手，这个话题也是学生比较熟悉的，大多数学生都做出了正确的反馈，说出了自己老家所在的城市，成功激起了学生的学习兴趣。教师讲到自己的老家时，使用的教师语言难度高于学生的理解水平，如“在黄河‘几’字的旁边”，这对于自闭症儿童来说是较为陌生的话题，学生并不太知道“黄河”是什么，也不知道“黄河是‘几’字形的”，这个句子所表达的含义对于学生来说是难以理解的。学生对这一教师语言并未作出任何回应。学生继续自己熟悉的话题，继续说着熟悉的城市名称，如妈妈的老家。由于学生的老家都集中在广州或广州附近的城市，如深圳、佛山等，教师在一张完整的中国地图上标记出广东省具体一个城市来，无法让坐在讲台下的学生清晰看到。当一个学生说他妈妈的老家在梅州时，老师不得不解释说“梅州在地图上很小，我们看别的。”继续本课的下一个教学内容，让学生知道中国首都是北京，并了解北京在中国地图上的位置。但学生并未跟着老师的导向走，仍然坚持自己的话题，反复说“梅州”。我们可以看到，此时学生有一定的沟通意愿，但教师受限于教具及教学内容，并没有特别关注学生的反馈信息。其实交际动机，是促使学生积极表达的主要因素，而交际动机的产生往往与交际主体本身及其周围熟悉的人、事密切相关，而对于陌生的人、事，话题学生的交际动机较弱。在本次课程中，学生对自己所住的城市名称最为熟悉，所以很有愿意说出自己所在的城市，并愿意在地图上找到自己所在的城市，再扩大到自己熟悉的人如自己的妈妈爸爸所在的城市，这些都是促使学生产生交际的主要动机。然而由于地图上的这些城市较小，标记出来不明显，教师放弃了这类交际。在教学内容方面，教师过于急迫引入“首都北京”这个概念。对这个知识点的引入采用直接提问的方式，即“中国的首都是什么，它在哪”，并没有关于北京的背景介绍等与之相关信息的导入，没能引起学生的兴趣，出现了课堂上老师与学生各顾各的局面。
（三）教师未能充分关注言语交际对象的个别化特征。《特殊学校语文教材课程标准（2016版）》指出，语文课（生活语文）的目标是培养学生综合运用语言文字的能力，具有实践性和综合性，教师教学可整合教学内容，根据具体情况实施个别化教育，弹性教学。从课堂观察来看，教师囿于教材内容以及教学顺序的安排，急于完成已设定的教学内容，忽略学生突发情况（该说“午点”的时候，说了“八点”），即便学生几次反馈（重复说“八点”）引起了教师的注意，但教师只是进行了简单的纠正，并未及时分析出产生这种答非所问的根本原因，进而转换交际内容。而对于地理位置的讲解，更是高于学生的接受能力，所讲授内容是学生不太熟悉的，没能按照从已知到未知，从熟悉到陌生的认知规律进行教学。
四、特殊教育教师课堂言语交际策略
基于上述问题分析，特殊教育教师应充分认识到学生语言文字的掌握和使用是为实现交际意图服务的。以往学界相关研究更多着眼从语言结构的准确性掌握角度对特殊儿童进行语言康复训练，实际上忽视了从语言实现的功能视角开展课堂言语教学活动的有效训练这一根本教学目标。因此，在言语行为视域下考虑到话语的功效性，教师课堂话语的导向性和可效仿性，利用语境帮助意义理解，注重熟悉环境、已有经验的作用，促进特殊障碍儿童语言与思维的协同发展。
（一）注意语境化同音词训练。我们在案例观察中发现，大部分自闭症儿童缺少沟通欲望，在语言表达上都存在一定的问题，对于自闭症儿童语言训练往往语境固定，这样的训练固然会让自闭症儿童能够在特定的环境完成语言交际，但是同时也会出现简单的刺激-反应结果，即表达内容单一，对同音词没有辨别能力。我们认为，教师注意词语出现的语言环境，根据语境对相关词语进行强化训练，特别对于同音词辨别出现困难的情况，要利用语境化解意义。如上文出现的“午点”，教师发现学生出现“八点”的反馈时，应提示学生注意语境，强调具体语言环境下该词的真正含义，帮助自闭症儿童理解他们表达的这一系列词所蕴含的整体意义，教师可以构建一个更大的语境，比如可以说“早上我们起床，然后到学校来，上了一节生活数学”同时可以展示“生活数学”课教师的照片，“然后上了生活语文课”再展示“生活语文”课教师的照片，然后再做出休息和吃东西典型状态，尽可能准确表达“大课间”和“午点”的含义，强调这一系列事件的顺序性。再解释“午点”是“吃午间点心”的意思。而对于“八点”，教师仍然可以构建语言环境，如画出表示具体时间的表盘或指手腕、教室里的挂钟，表示看到了明确的时间，说“现在八点了，要上课了。”然后再做一次这样的动作，说“现在五点了，拿好书包，放学了”，让学生理解这里的“八点”“五点”指的是一个具体的时间点。让学生们在具体、真实的环境下感受、理解词语含义。另外，自闭症儿童应该首先学习使用生活中的高频词进行表达。“午点”这个词在生活中并不是一个高频词，也可以换成高频词表达方式，即“吃点心”，自闭症儿童相对容易理解，然后再慢慢过渡到学生生活中的表达“午点”。
（二）重视学生反馈信息中传递的交际意图。言语交际涉及说听双方，教师在教学的过程中除了考虑自己说什么之外，也要重视学生的反馈信息，特别是自闭症儿童的反馈信息。自闭症儿童反馈信息本来较少，一旦反馈，教师一定要格外重视，并考虑到学生表达的真正意图。在上述课堂教学中，学生反馈了妈妈所在的城市，没有得到回应后，不断重复妈妈所在城市的名称，教师在这个时候应该及时给予正面反馈，并能理解到，学生所说的地名，表达的真正意图是在地图上找到相应位置。由于之前教师在地图上标记了学生所在城市的位置，激起了学生的兴趣，学生进而类推到了自己熟悉的亲人所在城市，这是一个非常好的互动，教师应该给予正面回应。
（三）注重言语交际对象的个别化差异，加强语境化知识点传授。教师在教学过程中，以教材为指导，充分考虑学生已有经验、熟悉的生活环境等因素并利用这些因素，结合教材内容，弹性安排教学内容。教学过程中出现的各类问题，予以重视，结合学生自身情况认真分析，公正地对待学生的个体差异，充分进行教育评估，实施个别化教学。教学手段要有针对性，采用学生熟悉的词语、句型进行引导，通过熟悉的生活环境，借助已有的生活经验学习新的词语、句子等表达方式，引导学生正确表达，主动交流。教师在讲授新知识时，力求语境背景充分。自闭症儿童在接受新知识新事物时，需要更为强烈的刺激，吸引其注意力。如老师想介绍北京，那么相应的要提供与北京相关的背景信息，利用图片、多媒体影音等多种手段，去吸引自闭症儿童的注意力。如展示天安门广场上鲜艳巨大的五星红旗，天安门城楼、长城等标志性的建筑，播放京剧，不一定让自闭症儿童掌握这些词语，但是要提醒这些东西都在“北京”，与北京有密切关联。将抽象的专有名词“北京”具体化为一系列形象，帮助自闭症儿童理解、记忆。同时也能引起学生的对“北京”在地图上的位置产生兴趣。
五、结语
