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特殊教育课范文1
关键词：融合教育;职业院校;学前教育;课程设置
融合教育课程是融合教育成功的关键，也是提升融合教育质量的重点。在融合教育的推动下，美国等实施融合教育的先驱国家对融合取向的课程进行了深入地探讨，积累了丰富的理论与实践经验。随着国外教育界对融合教育的推广，国内开始探索具有中国特色的融合教育。1988年，教育部门根据我国特殊教育的发展方针和多年教育实践发展的经验提出：“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体，进行残疾儿童少年教育的新格局。”由此可见，随班就读已逐渐成为我国残疾儿童特殊教育的重要形式。除了要做到将残疾儿童安置在普通班以外，还须给予相关服务和配套措施，包括入班前的准备、物理和心理环境调整、课程与教学的调整、教学评价的调整、相关人员的准备与合作、离校后的转衔等。融合教育是一种新的教育形式，它包含三个层次，即物理空间的融合、社会性的融合，以及课程的融合，而课程的融合教育是最高也是最难的目标。故而要实现真正的融合，教育的实践者和研究者就必须重视课程的发展，以使有特殊需求的学生能够和他们的同伴一起充分平等地参与学校课程活动。课程调整的目的是使特殊学生能够得到充分的融合，因此，课程调整应遵循两条核心原则：第一，以学生的需求为中心；第二，尽量做出最少的调整。调整的幅度越小，参与到普通教育的程度越高，只有尽量减少调整幅度才能最大程度地使特殊学生参与到普通教育的情景之中。
1融合教育背景下职业院校学前教育专业设置的可行性所需要注意的事项
1.1有轻重之分，注意学前教育专业设置倾向于与特殊教育课程相融合
在职业院校中，注意学前教育专业课程设置和特殊教育要有所侧重，在教学过程中，以学前教育课程为主，在学好学前教育专业的基础上，再在精力充足的情况下，尽可能多的去进行特殊教育。在制定人才培养方案时注意学前教育的课程和特殊教育的课程，要在学时、课程和培养目标的设计上有所偏重，要在学生掌握学前教育基本知识和基本技能的基础上，为职业院校学前教育学生提供一定量的特殊教育课程，这样对于我们幼师在今后教学时具备足够的特殊教育能力和素养具有巨大的帮助。在对幼师开展特殊教育课程时，可以选择有代表性、必要、有效的课程，能使学生在课程的学习中不感觉到枯燥，厌倦，加重学生的学业负担，反而得不偿失。
1.2职业院校应根据本地、本校的自身特点，开展校本教育
每一个职业院校都有自己的特性，学生也会有所不同，那什么样的教育才是最好的教育呢？其实适合学生的教育才是最好的教育。校本教育应该是特别灵活的，可以满足不同地域、社区、宗教、语言的同学们的需求，所以职业院校在开展教育时应该考虑本地区、本校的地域性和特殊性，因地制宜，因材施教，尽可能最大限度的发挥教育的作用。还应该考虑自身的实际情况，结合自己的情况来操作，不应该只看到表面的美好。
2融合教育下，课程设置的可行性思考与设想
现如今，职业院校的学前教育专业的学生主要的课有公共课、专业课还有就是师范学生都要学的教育课和实践课，还应该让学生在牢牢地掌握基本知识和基本技能的基础上，为职业院校学前教育学生提供一定课时的特殊教育课程，以培养综合性的学前教育人才。为了培养更适应教育岗位的学生，可以适当地增加学前教育的实践课和专业课，最主要的是应该进行这些课程的适当改革。与此同时，特殊教育方面也应该有实践课，这样就可以培养从事特殊教育和学前教育的双向人才。对于学生融合教育也有很大的作用。
参考文献：
[1]邓泽兴.试论融合教育推动下的课程调整[J].重庆文理学院学报(社会科学版),2012,31(6).
[2]周念丽.中日幼儿园教师学前融合教育意识比较[J].幼儿教育(教育科学版),2006,(12).
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一、引言
由于特殊教育教育对象的特殊性和复杂性决定了特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体，具有普通教育教师资格的教师并不一定能够胜任特殊教育工作［1］，所以特殊教育教师资格证书制度的建立是一个国家或地区特殊教育事业快速发展的重要保障，而我国大陆的特殊教育教师资格证书制度只是在经济发达的上海市有过一段试验性的探索，但存在的问题还较多且没有在大陆全面推广开来。我国台湾地区在这方面工作开展的较早，而且积累了一些较成熟的经验，本文旨在通过分析我国台湾地区特殊教育教师资格认定制度在认证机构、职前培育、资格核定等方面的现状和特点，以期对大陆特殊教育教师资格认定制度的建立和完善提供借鉴。
二、台湾特殊教育教师资格认定制度的现状
(一)证书认定机构
依据台湾《师资培育法》第十二条规定台湾地区的教育主管部门办理特殊教育教师资格的检定，并下设教师资格检定委员会，并根据规定设置试题研究发展组及试务行政组分?办理各项工作［2］，符合条件的申请者在考试审查合格后，由教育主管部门颁发特殊教育教师证书。只有获得特殊教育教师资格证才能在特殊学校或特殊班(资源班)等。相关机构从事特殊教育教学工作。
(二)职前教育培育
1．职前培育资格台湾地区各特殊教育师资培育相关学系的学生，其入学资格及修业年限，依据台湾《师资培育法》相关规定，设有师资培育之大学，得甄选大学二年级以上及硕、博士班在校生修习师资职前教育课程［2］。师资培育大学，根据实际需要，申报教育主管部门，教育主管部门核定后，招收大学毕业生，这些学生须修习师资职前教育课程至少一年，并另加教育实习课程半年。学生修毕规定的师资职前教育课程，成绩合格者，由师资培育之大学发给修毕师资职前教育证明书。
2．职前培育机构依据台湾《师资培育法实施细则》相关规定，台湾地区师资培育的机构主要是师资培育大学［2］，师资培育大学是由师范院校、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学组成，大学设立的师资培育中心，应经台湾地区教育主管部门核准;其设立条件与程序、师资、设施、招生、课程、修业年限及停办等相关事项的办法，也是由台湾教育教育部门制定。师资培育大学负责制定台湾地区中小学和幼稚园各师资类别的教育专业课程、教育实习课程及教师资格核定的实施方式与内容，必须经师资培育审议委员审议通过后，最后由教育主管部门制定［3］。目前台湾地区特殊教育教师培训机构总计包含九所师范院校的特殊教育学系、四所综合大学所设的特殊教育学系、以及三所综合大学所设的特殊教育学程。
3．职前培育内容在特殊教育师资培育大学中无论是特殊教育学系或是特殊教育学程，其特殊教育师资职前培育课程都包括普通课程、专门课程、教育专业课程，教育实习课程四部分［3］。普通课程是学生应修习的共同课程;专门课程是为培育教师任教学科、领域专长的专门技能课程;教育专业课程是为培育教师以师资的科类所需教育技能的教育学分课程;教育实习课程是为培育教师的教学实习、行政实习能力的课程。目前台湾各特殊教育师资培育大学所开设的课程是依据各自院校的自身办学特色以及师资培育的需要而规划开设的，因此各个院校开设的职前课程并不尽相同，然而在特殊教育专业课程方面，台湾教育部门做出统一规定，依据台湾教育部门于2003年公布的《特殊教育教师师资职前教育课程教育专业课程科目及学分》［4］，提出一般教育专业课程至少10学分，特殊教育专业至少有30学分的特殊教育职前培训课程，以供特殊教育师资培育单位做课程规划参考。纵使所有大学的特殊教育学系或是特殊教育学程都参考台湾教育部门颁布的特殊教育专业科目，作为其开设师资培育课程的参考，但是由于各学系，各学程的发展特色和师资专长等存在较大差异，所以每一所学系或学程所规定的必修课课程和选修课程以及学分数也都不尽相同。
(三)资格核定考试
1．报考资格台湾当地居民修完师资培育大学规定的师资职前教育课程并取得师资职前教育证明书者，并且必须依照证明书上的科目类别报名参加与之相应教师资格检定考试。2．考试科目获得师资职前教育证明书者，依照所获证书的科目类别参加相应科目的教师资格检定考试，原则上每年只考一次，依《高级中等以下学校及幼稚园教师资格核定?法》第五条规定如下:特殊教育教师资格证的考试内容包括国语文能力测验、教育原理与制度、特殊教育课程与教学、特殊教育学生评量与辅导四门［5］，具体考试科目及范围见表1［6］，台湾地区教育主管部门下设试题研发小组，小组应依据考试时间与应试科目的不同，订定各科命题内容、命题内容参照及题型比例，并配合课程改革，切实的将课程纲要纳入到各科命题内涵与范围中。3．合格标准参加特殊教育教师格证考试的每科满分100分，符合下列条件者为合格［7］。1．应试科目总成绩平均满60分2．应试科目不得有两科成绩均未满50分3．应试科目不得有一科成绩为0分缺考之科目，以零分计算，考试结果经台湾教育局所设的教师资格核定委员会审核合格者，由台湾教育局发给教师证书。取得特殊教师欲从事教职者，除公费生应依据相关规定分发外，应参加与其所取得资格相符的学校或幼稚园办理的教师公开甄选。
三、台湾特殊教育教师资格认定制度的特点
(一)特殊教育师资相关法律立法完备台湾现行的特殊教育教师资格检定办法主要依据1995年8月9日台湾立法院公布的《教师法》，其内容明确规定了特殊教育教师任用、权利、义务、申诉、福利等;2003年5月28日修正公布的《师资培育法》，规定了特殊教育师资培育机构的设置、开设的师资职前教育课程及教师资格检定等;2004年5月5日修正的《师资培育法》第22条及2003年7月31日公布的《高级中等以下学校及幼儿园教师资格检定办法》，确立了特殊教育教师资格考试的类科及应试科目［8］。
(二)系统专业的特殊教育师资职前培育系统专业的职前培育是台湾地区特殊教育教师资格认定体系中颇具特色的一个重要环节。首先，台湾地区特殊教育教师职前教育培育课程是由教育局委派具有师资培育资格的大学开设的，师资培育大学皆是在特殊教育专业研究方面已具有一定成果和优势的高校，具有较高的专业水准。其次，特殊教育教师职前培育的课程体系设置完备，包括普通课程，专门课程，教育专业课程，教育实习课程四个方面，为以后教师们走上特殊教育岗位奠定了扎实的理论与实践基础。除此之外台湾地区在师资职前培训中还着重加强教学技能、专业精神及教师品德涵养等方面的培养［9］。#p#分页标题#e#
(三)特殊教育教师资格准入标准严格我国台湾地区实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度，这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相结合的特点［10］，台湾地区对中小学特殊教育教师的学历要求是至少本科毕业。但并不是仅有本科学历即可申请教师资格，还必须修毕符合要求的师资职前教育课程学分，即取得师资职前教育证明书，拿到职前教育证明书后参加教师资格的检定考试，成绩合格才能拿到特殊教育教师资格证，最后在通过具体学校的教师甄选才能从事特殊教育教学工作，这足以说明台湾地区特殊教育教师入职资格有着严格的标准。
(四)特殊教育教师资格核定考试设置科学台湾设有专门的特殊教育教师资格证考试，每年一次，应试的科目共四科，两科公共课，两科专业课，公共科目在于考察申请者国语的基本能力和教育学相关的基本原理的掌握程度。专业课考试科目包括特殊教育学生评量与辅导和特殊教育课程与教学两方面，专业课考试科目涵盖了特殊教育专业教师完整的专业知识体系。只有同时具备一般教育学和特殊教育学两方面知识的这一特殊教育教师资格核定标准符合时代对特殊教育师资的基本要求。
四、台湾特殊教育教师资格认定制度对大陆的启示
(一)提供完善的法规政策保障尽管早在1994年8月国务院的《残疾人教育条例》中已经明确提出“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”［11］，但因缺乏行之有效的措施来保障实施，特殊教育教师资格证书制度只是在上海市得到了一段时间的实施，并没有在大陆大面积推广使用。2001年11月国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出制定特殊教育教师资格条件有关规定，从而规范了特教教师的聘任制度［12］。但遗憾的是，与之相配套的法规迟迟没有出台。因此，笔者认为与教师资格认定有关的法律应当重新修订，国家尽快出台专门的、具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，以确保早日建立完善我国大陆特殊教育教师资格认定制度。
(二)建立科学、系统的职前培育体制特殊教育教师职前培训是特殊教育教师专业化发展的基石，大陆应借鉴我国台湾地区的做法，以一部分优秀的高等师范院校为依托，建立一批专门的特殊教育师资培训机构，由政府拨款，每个特殊教育教师申请者必须参加职前的培训，并且着重加强对申请者的实践能力的培养，并且制定一个有效严格的评价体系，要求学员只有按质按量的修完规定的学分课程，并获得相应的证明书，才有资格申请特殊教育教师资格证。
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1.课程设置比较单一
虽然有些特殊教育学校设置了很多的职业教育实践场地和教室，还有很多科目的教学实践实验，但是近年来，特殊教育学校仅开设了面点课程以及烹饪课程，因为没有聘请到合适的面点教师，面点课程一直处于停止开课状态。在烹饪课程上，教师可以根据学生的实际情况，为学生设定不同的教育教学目标，这一做法是值得肯定的，虽然班级人员较多，但教学秩序和授课过程很好，说明该校的职业教育教师的素质比较高，能够将教学内容很好地完成。有些特殊教育学校在开设职业教育课程的时候，其形式和内容都比较单一，没有趣味性和丰富性。在对这些特殊教育学校的校长进行走访的过程中，笔者了解到，很多学生在毕业走上工作岗位，在寝室或者单位等场所中，学生并不擅长与领导或者同事沟通，因此常常会产生矛盾，导致很多不必要的麻烦。出现这些问题，原因就在于特殊教育学校的职业教育课程内容比较单一，对于特殊教育学校学生的思想道德、交往能力以及集体意识都没有进行有效的培养。
2．与社会脱轨
在对一些特殊教育学校进行调查的过程中，笔者了解到，很多学校都没有设置学生的社会实践活动课程，职业教育一直都是以教师讲授的形式开展，即便有些特殊教育学校开展了实践活动，也仅仅是让学生在学校或者家庭中进行实践。在学生学习课程中，学校并没有安排学生到实习基地去实战演习，职业教育的教师和学生都在学校和家庭的圈子中学习和生活，很少与外界发生联系，这样不仅不利于教师汲取先进的教学理念和知识，更不利于学生开阔眼界，不利于学生沟通能力的培养。
二、特殊教育学校开展职业教育的对策
1.特殊教育学校要注重职业教育课程的多层次和多元化
在特殊教育学校领导进行课程设置的时候，要综合考虑学生的特点，将学生归类，为不同的学生设置不同类型的职业教育课程，可以采用选修课程的形式来对每名学生的职业教育课程进行确定。与此同时，还要对学生开展调查，对特殊教育学校学生的兴趣和爱好进行归类，多为学生设置他们感兴趣的课程，丰富课程的内容和形式。使特殊教育学校的学生能够同时学习两个专业，这样他们便可以掌握两项技能。家长和教师还要及时沟通与合作，根据特殊教育学校学生的兴趣和意愿，来选择他们想要选修的课程和内容。这样不仅满足了每一名学生的需求，避免学生兴趣不同和能力不同给职业教育教师带来的困难和压力，同时还可以提升职业教育的效果。在这里需要注意的是，特殊教育学校不应该将学生顺利毕业作为根本目标，必须要将学生全面发展放在首位，在充分重视职业教育的基础和前提之下，更加注重学生其他知识的学习及其他能力的培养。
2.特殊教育学校要加强联系和交流
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课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。
一、特殊教育课程及其范式的内涵
课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的“特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。
“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。
二、特殊教育课程范式的演进
（一）补偿性课程范式
补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。
（二）发展性课程范式
在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展性障碍、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#
（三）功能性课程范式
正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应性行为受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展性障碍、感官性障碍、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科”（Functionalacademics）。所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。
功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（Tomlinson）所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。
三、当代特殊教育课程范式的转向
以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。“纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。
（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要
补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#
（二）课程内容组织注重适度的整合与分化
除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］
（三）课程结构安排采取二元的融合设计
以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。
特殊教育课范文5
关键词：信息技术；特殊教育学校；课堂教学
一、研究背景
随着时代的发展，人们对教育的需求不断提升，信息技术在推动教育改革和教学模式转变方面表现出越来越重要的作用。《教育信息化2.0行动计划》的颁布将教育信息化的发展重点由“普及和应用”聚焦为“深度应用和融合创新”。特殊教育信息化，作为教育信息化建设的重要组成部分，在提升特殊教育信息化高质量发展、实现特殊教育学生(简称特教学生)潜能开发和缺陷补偿方面意义重大。实现特殊教育信息化发展改革，深耕适合特教学生的“教智融合”课堂教学创新策略，让特教学生获得“适性”的教育，成为当前特殊教育信息化教学探索的重要内容。
二、特殊教育信息化教学发展的现状及问题
1.发展现状
目前，我国特殊教育学校的信息化工程得到了国家政策的支持和保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，要为现有特殊教育学校添置必要的教学、生活和康复训练设施，改善办学条件[1]。《教育信息化2.0行动计划》提出，要汇聚电教系统、教研系统等各方力量，建立专门制作标准和评价标准，遴选包括特殊教育示范课在内的1万堂优秀课堂教学案例[2]。《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》提出，要依据特殊教育需求，建设优质网络课程及其资源，遴选和开发学科教学工具、应用平台和虚拟仿真实验训练系统，建成动态更新的数字教育资源体系[3]。在国家政策的指引和地方各校的积极探索下，特殊教育信息化建设与实践取得了一定成效。第一，信息化基础设施配备丰富。交互式一体机、电子白板、智慧康复训练设备等的应用已常态化，为课堂开展信息化教学提供了基础硬件保障。第二，信息化网络资源平台有序构建。如面向特教学生的“苏州工业园区易家新特教资源库”“特教微课资源”等相继建立，在“停课不停学”期间，为全国各地的特教学生提供了居家康复资源、线上答疑服务等。部分学校也建设了个别化教育平台，利用大数据，对整个教育教学过程进行评估、监测、分析等。第三，教师信息化水平提升。各种形式的教师信息化教学培训，提高了教师操作信息化设施的能力，使其更好地将信息技术整合到课堂教学中，促进了教学目标的达成。
2.存在的问题
随着智慧教育环境的不断完善，新技术在给特殊教育学校课堂教学带来红利的同时，也逐渐暴露了一些共性问题。
(1)重技术轻方法
喧宾夺主信息技术因其特有的交互性、趣味性、直观性而为特殊教育学校课堂教学组织形式的创新提供了较大的帮助。但同时，部分教师在组织教学时为“迎学生所好”，过分重视信息化教学的“手段”本身，而忽略了特教学生对知识实践体验、探索感知的特点。例如，课堂上大量播放视频，表面上改变了“教师灌输”的方式，但实际上又导致了“多媒体灌输”，严重影响了特教学生的自主学习和思考；此外，在学习劳动技能时，本可以通过实践体验，有些教师却大量使用电子白板进行配对认知、排序练习等，这实际上是“以技术为本”，而非“以生为本”。
(2)信息技术应用浮于表面
乏于创造性教师是组织教学的主体，其应用信息技术的能力直接影响课堂教学的有效性。目前，很多教师尚未掌握信息技术产品的使用精髓和优势，而仅把其当作课件演示、多媒体资源播放的“展台”，毫无创造性，更忽略了利用信息技术创设学习情境、弥补特教学生思维缺陷、引导其积极思考的重要意义。因此，这不是信息技术与课堂教学的有机融合。
(3)缺少课内外联动
课堂局限伴随着互联网的高速发展，线上线下混合式教学打破了空间和时间的限制。但进行资源检索时可以发现，虽然教育资源种类繁多，形式多样，但目前针对特殊教育学校的线上教学资源库、微课教学视频、线上康复资源却少之又少，且专业性难以保证。这些都为教学空间和时间的拓展带来了挑战，也使得特教学生的教育与康复训练过于依赖教师的课堂教学，而难以向家庭教育延伸。
三、信息技术在特殊教育课堂教学中应用的创新策略
技术能带来益处，但取决于如何应用技术。针对当前存在的问题，信息技术与特殊教育课堂的融合和创新改革不仅需要政策支持，更需要将教学策略与信息技术深度融合实践，可以从以下几个方面开展。
1.巧用信息技术 优化教学情境
特教学生思维直观、知识的迁移运用能力较弱，在自然情境下开展学习，对其理解和运用知识具有重要意义。然而受到教学资源、空间的限制，创设情境的方式大多依赖图片、声音等单一维度的刺激，并不是所有教学活动都能在真实的情境下完成。如今，信息技术的发展已经逐步突破教学环境的限制，将情境的创设由二维空间向三维空间提升，可利用听觉、视觉、触觉等感官体验营造出更加逼真的情境。例如：借助虚拟现实技术，特教学生可以通过VR眼镜进入预先设置的虚拟情境中，与教学内容产生交流和互动，更加直观地理解知识、运用知识。不仅如此，虚拟现实技术还能拓展观察深度，例如观察一颗苹果，可以通过三维透视了解其内部结构，达到深入理解知识的目标，同时也提高特教学生认知探索学习的积极性，为潜能开发提供可能。除此之外，利用虚拟现实技术还可以营造火灾现场等现实生活中无法真实体验的情境，借助人机互动改善特教学生的社交障碍等。这些与特教学生息息相关的情境，能够调动多感官经验，通过沉浸式体验，促进其对知识的理解和迁移。
2.设计交互游戏 开展趣味活动
游戏是儿童的天性，游戏法是一种寓教于乐的教学方式，在特殊教育中更是应用广泛。随着信息技术、多媒体技术的发展，游戏的范围也逐渐由人与人之间的互动拓展到人机互动，交互式游戏教学软件在课堂教学中的辅助作用也愈发凸显。目前，随着移动终端技术的发展，很多App游戏设计成熟，内容也非常丰富，涉及语文、数学、劳动教育、故事绘本等多个学习领域，且大多具有画面色彩丰富、内容趣味性浓、即时反馈性强等特点，在课堂教学中能充分调动特教学生的学习兴趣，吸引注意力，引导其在探索和试错中反复练习，提高自主学习的能力。另外，近年逐渐发展起来的体感游戏也被逐渐运用到特殊教育教学中，例如在脑瘫儿童的肢体康复课上，运用Kinect设备，可以对人体骨骼进行影像识别和追踪，由于反馈直观，脑瘫儿童可以清晰地看到自己的动作，从而及时进行自我评估和矫正。相较于以往的教学模式，体感游戏的优势还体现在其情境的趣味性、学习的游戏化以及反馈的即时性，能让特教学生在交互式体验中较为轻松地完成较高难度的训练内容，让康复训练变得更加智能、有趣。
3.推送精准内容 建立个别化支持
特教学生的障碍类型、学习方式、所需支持各不相同，这使得特殊教育课堂教学很难同时兼顾不同特教学生的个性化需求，也给教师课堂组织带来了很大的挑战。各种移动终端设备、多样化的线上资源、各种便捷的教学App，为实现特教学生需求的精准化支持提供了可能性。在课堂教学的练习环节，教师可以根据特教学生的“最近发展区”，基于其兴趣和经验，依托精准化评估进行活动推送。在内容难度上，也可以根据特教学生的认知发展能力进行增减。例如，自闭症儿童大多属于视觉学习者，在辅助支持过程中，可为其单独推送更多的视觉化图片、动画线索提示等。随着大数据逐渐应用于学生学习特点、学习效果的分析，每一次个性化的学习记录，都能被大数据处理为学生认知库的一部分，这使得学习过程变得可追溯，教师能够更加精准地把握特教学生的学习成效、知识结构、学习偏好，从而创设出更加智慧化的课堂环境，寻找到适合特教学生个性化发展的教学方式，推动教学模式的变革。
4.开发线上课程 创新教与学模式
数字时代，网络空间的发展使教学环境跨越了时间和空间的限制，不再拘泥于三尺讲台，各种新技术的发展不仅推动教学模式的变革，也推动学生学习方式的转变。后疫情时代，特殊教育学校的教学也快速由线下教学向线上教学延伸。从资源层面讲，丰富的特殊教育资源和康复训练资源是实现线上学习的基础。然而目前针对特教学生的相关教育和康复训练资源还很少，亟须进一步开发与建设。微课能辅助教师围绕单个知识点展开重点、难点教学，使学生可以根据自己的需要进行学习，实现查漏补缺，还便于复习，因此是一种新型的在线强化学习和拓展学习的有效方式。从“学生的学”的角度看，线上学习对学习者的主观能动性、自主学习能力要求较高，而特教学生大多表现为注意力匮乏、自主学习意识薄弱、自我管理能力差等特点，因此，特殊教育学校在开展线上教学时需要给予学生更多的策略指导和支持。教师不仅可以为特教学生制订个性化学习清单，还可以为家长提供个性化指导清单，通过对特教学生家庭学习环境、支持程度、学习需求等进行评估，来推荐不同类型、不同侧重点的学习活动，这不仅能体现特殊教育信息化教学模式的创新，更能体现利用信息技术对特殊教育学校家校共育模式的进一步探索。
四、结语
特殊教育课范文6
［关键词］高师院校;特殊教育;心理学类;课程体系
近年来，随着残疾儿童数量的逐步增长，特殊教育事业受到国家和社会的广泛关注与重视，特殊教育人才的培养数量与层次在同步提升。诸多学者也开始聚焦特殊教育本科专业课程体系建设，其中心理学类课程是一个主要议题。从目前来看，学者对心理学类课程的设置已经有了初步认识，但要使心理学类课程体系建设在高师院校特殊教育专业中成熟，还需要进一步探索。
一、高师院校特殊教育本科专业开设心理学类课程的必要性
1．心理学类课程是高师院校特殊教育专业学生的必备知识内容
特殊教育是指通过使用特别设计的教材、教法、课程以及特别的教学组织形式，通过使用幻灯片、音像设备辅助教学，对有需要的特殊人群进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。［1］近年来，特殊教育对象逐步扩大，接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。［2］对于生理有缺陷的儿童来说，生理缺陷易导致心理问题的出现，如自卑、自闭、焦虑、敌对等。王美玲等研究发现，聋哑学生普遍存在心理问题，主要集中在人前焦虑、孤独倾向等方面。［3］与此同时，生理正常但由其他各种因素导致心理问题的儿童也逐步增多。卫萍等研究发现，合肥市中小学生存在一定心理问题的总检出率为55%，农村学生比城市学生表现出明显的孤独、抑郁倾向及自我封闭等心理问题。［4］这要求特殊教育专业人员对特殊教育对象进行及时的心理疏导和教育。目前，高师院校特殊教育专业的培养目标是从事特殊教育的专职教师，其教育对象正是这些心理上有特殊需求的个体。这要求高师院校特殊专业学生在职前系统地学习心理学知识，掌握特殊儿童的心理特点和规律，从而为其从事特殊教育奠定知识基础。
2．心理学类课程是维护特殊教育教师心理健康的重要保障
特殊教育教师是推动我国特殊教育的坚实保障和关键。在融合教育背景下，特殊教育教师不仅要具备特殊教育的专业知识、所教学科的本体性知识以及随机应变的实践性知识，还要具备较普通教师更专业的抗压能力和心理维护能力。由于教育对象的特殊性，特殊教育教师在完成基本教学任务的基础上还要随时处理各种突发性事件，照顾生活不能自理的学生，同时还要承受来自特殊儿童家长的各种压力，其工作负荷及心理压力超过普通教师。王玲凤研究了特殊教育教师职业压力的状况，其中中等程度以上压力的特殊教育教师达到61．3%，重度以上压力的特殊教育教师达到5．6%。［5］而由此引发的特殊教育教师心理健康问题更是不容乐观。徐美贞研究表明，特殊教育教师心理健康问题较为明显，25．6%的特殊教育教师具有轻度及其以上心理问题［6］;周玉衡、刘晓燕研究发现，山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，385名特殊教育教师中，发生心理问题的比率为50．13%，其中中重度心理问题的发生率为18．7%。［7］因此，提升和维护特殊教育教师的心理健康迫在眉睫。除了国家采取一定应对策略外，更需要特殊教育教师提升自身的心理维护能力，具备相应的心理维护知识。心理学类课程是这些知识和能力的基础，是维护特殊教育教师自身心理健康的重要保障。
二、特殊教育本科专业心理学类课程体系存在的问题
特殊教育专业在我国发展时间较短、起点较低，在人才培养方案、专业课程设置等方面处于摸索阶段，问题丛生。比如:课程体系建设过于偏重教育学科本身，心理学类课程比较薄弱。心理学类课程作为特殊教育本科专业课程，除了存在上述共识性问题以外，还有以下一些不足。
1．心理学类课程体系不系统、不合理
从特殊教育对象来说，高师院校培养的专职教师应具备相应的专业知识和能力，系统学习心理学课程知识是非常必要的。但在当前高师院校特殊教育专业开设的心理学课程往往只有“普通心理学”“发展心理学”等基础课程，而对其他特殊教育专业生应具备的课程知识并未涉及。有学者研究了四所高校的特殊教育专业课程体系设置，发现这些高校心理学系列课程以“普通心理学”“发展心理学”为主［8］;有些院校开设智障儿童心理与教育，如华东师范大学开设的心理学特殊教育方向缺乏认知心理学基础。与此同时，心理学类课程的开设缺乏合理性。在某高校特殊教育专业的培养方案中，“普通心理学”“异常儿童心理学”“儿童发展心理学”同时在第三学期开设，而“教育心理学”在第二学期开设。“普通心理学”是所有心理学学科中最基础的学科，也是心理学类课程入门级专业课程。因此，“普通心理学”开设在“教育心理学”之后，并与“儿童发展心理学”同时开设是不合乎学生专业知识发展规律的。
2．忽视特殊教育专业心理健康教育课程的特殊性
当前高师院校大都开设了大学生心理健康教育课程，旨在提高大学生整体心理素质，增强其自我心理教育能力，预防和减少心理疾病，从而增强他们的社会适应性。［9］但对于高师院校特殊专业的学生而言，毕业后教育对象的特殊性决定了其所学心理健康教育课程的特殊性。高师院校特殊教育专业的学生不但要增强自身的心理教育能力，更要学会在未来作为特殊教育专职教师进行自我维护和自我发展。目前高师院校设置的大学生心理健康教育课程普遍以心理健康教育知识作为主要内容，未充分考虑特殊教育专业生心理健康教育的特殊性。
3．心理学类课程内容陈旧单一
当前高师院校特殊教育专业开设的心理学类课程，知识陈旧、更新速度缓慢，没有根据学科的发展以及时代的进步作出相应调整。虽然近年来特殊教育课程设置的新理论不断涌现，尤其一线教师在课程设计过程中的教学经验逐渐丰富起来，但高校在课程内容选材上仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，没有进行及时调整和补充，对前沿性知识更是没有涉及，致使学生在毕业后不知如何应对新出现的问题。
4．忽视心理学类课程实践内容
在师范院校的特殊教育课程体系中，见习和实习都是在大四进行，理论与实践相对脱节。已开设的心理学类课程也大多注重理论知识的掌握，且仅限于书本知识，机械式记忆成为主要的学习形式，忽视了学生的实操能力和创造能力。加之特殊教育专业学生见习和实习时间受限，导致很多学生虽然掌握了理论知识，却缺乏灵活运用以及解决突发问题和实际问题的能力。
三、特殊教育本科专业心理学类课程体系建设
1．优化心理学类课程体系，增设特殊教育专业生的特殊心理健康教育
高校应根据自身办学定位和培养方案，在原有心理学类课程基础上增设心理学类基础性课程，如“普通心理学”“发展心理学”“教育心理学”“品德心理学”“认知心理学”“实验心理学”等，为学生学习后续专业课奠定基础。当然，在增设的同时要注意课程之间的纵横向联系。也可以在高年级加入选修心理学类课程内容，比如“心理统计与测量”“心理咨询”等。心理健康教育课程应在普通大学生心理健康教育的基础上，增加特殊教育专业生特有的心理健康维护知识;也可以针对特殊教育专业生职后特殊对象的特点，开设特殊心理健康教育课程，讲述特殊专业专职教师如何应对来自特殊教育对象、家长等的心理压力，提升自我心理维护能力。
2．融入当前研究热点和前沿性心理学板块知识，与时俱进，打破知识内容的陈旧单一局面
高师院校可以在当前课程的基础上，针对性地设置相应的专题课程，融入前沿性心理学板块知识和研究热点。例如基于心理理论的儿童移情、幼态发展研究，学习障碍、认知、情绪的心理健康教育等。可以有选择地在特殊教育专业中设置相应专题，在拓展学生视野的同时掌握相应的专业知识，为今后特殊教育需求的满足提供知识基础。
3．处理好学生理论知识与实践技能的关系
特殊教育课范文7
关键词：特殊教育；信息技术；高效率；优势
有这样一群学生，他们不能和正常的学生一样学习与生活，他们感知这个世界远远比我们想象中艰难，他们就是那一批特殊学生。而特殊教育就是为这样的学生专门设立的特殊化教育，但是在传统的特殊教育中，想要提升这类学生的学习效率依旧存在较大的困难。随着信息技术的不断发展，特殊教育在有了信息技术的支持后，所有的教学活动都发生了巨大的改变，学生学习的效率更是显著提升。因此，在接下来的教学中，如何用好信息技术这把双刃剑就成了特殊教育教师所需要思考的问题。下面是针对这一问题的简单看法。
一、合理运用信息技术，注重有效特殊教育
1.动静结合，注重感知。正常情况而言，活动的物体往往更容易被人感知到，画中的花可能不那么吸引眼球，但是微风过后，飘来的花香以及摇曳的花朵却格外引人注意，这就是“生动”的真正含义。在传统的特殊教育中，教学一般采用教师说、学生听的方式，而这样的教学最大的缺陷就在于比较抽象，本来特殊教育专业面对的学生就有或多或少的缺憾，而这样的教学无疑是枯燥而又乏味的，并不能很好地调动起特殊学生的学习积极性，让这些学生跟着教师的引导取得更大的进步。而在信息技术的帮助下，课堂似乎也活了起来，很多比较直观的事物都可以用音频、视频等方式给学生展示出来，学生在这样的教学中也更加能够感知到外界传递给自己的信息，自然也能提升特殊学生的学习效率。例如，在针对听力不佳的小学生开展教学活动时，想要让他们更好地感知音乐与画面，则可以利用多媒体设备给他们播放一些小视频，视频中可以是鲜花、微风、草地等等一切美好的事物，或者可以配上孩子的微笑，而后再给这样温暖的视频配上一首治愈的曲目，例如戴佩妮的 《小小》，让歌词呈现在视频中，类似这样的温柔的歌曲虽然很大概率不能被听力不佳的学生感受到，但是此时音乐与画面的结合已经可以很好地表达出其中的含义了，而学生只需要在课堂中静静地感受即可。在这样的教学中，教师也可以配以手语进行进一步讲解，在这样的动静结合的教学下，学生对温暖的事物的感知自然也会更加清晰，从而真正达到教育的目的，让这些特殊的学生也能感受到温暖，学到更多的知识，继而继续保持着乐观的心态爱这个世界。
2.抓住具体，把握理性。具体的事物总是容易被人理解，于特殊学生而言自然也是如此。很多时候学生不能理解的知识点如果能够用一个具体的事例往往也就变得容易理解了。因此，在运用信息技术开展特殊教育时，教师就可以从这一方面入手，借助信息技术的力量尽可能地将抽象的事物具体化，更好地帮助学生建立理性的世界观。例如，在学习《一、二、三》的相关知识点时，如果单纯讲解，相信很多教师都不知道应该如何为这群特殊的学生讲清楚这几个数字代表的含义。而如果能够用上信息技术，相信很多教师都能够想出办法帮助学生理解这几个数字。在教学时，教师可以利用多媒体技术先给学生展示单个数量的图片，并示意学生此时代表的是数字“一”，“二、三”自然以此类推，然后利用口语嘴型让学生明白这几个数字怎么读，最后再利用代表数字的图片如“两个苹果”“三个男孩”“一个香蕉”等等，让学生进一步理解这几个数字的含义并准确的读出来。如此，学生对这几个数字形成了主观上的理性认识，而教师也将这样相对抽象的知识点具体化了，学生在学习时也更有兴趣。可见，在信息技术的帮助下，部分比较抽象的知识完全可以通过更加具体而直观的方式表现出来，从而更好地促进学生的理解，让学生在这样的课堂中更好地掌握相关知识点，提升学习效率。
3.情境创建，快乐学习。情境化教学是当今社会较为常见的教学方式之一，基本上适用于任何学科的教学，特殊教育专业自然也不例外，甚至在特殊教育教学中，情境化教学所能够发挥出来的作用更为显著。在情境下教学下，学生能够全身心地投入到学习中去，并以亲身感受的方式去感知需要学习的知识点，这不仅能提升学生的学习效率，更能激发学生的学习兴趣，让学生爱上学习。例如，在学习《狐假虎威》的相关内容时，想要让学生从文本中直接感受文章所要表达的情感自然是不大可能的。而此时教师则可以根据文章内容制作一些 flash动画，让老虎与狐狸的形象以更加直观的方式展现在学生面前。紧接着再展示一些有动作的画面，生动再现狐狸假借老虎的威严作威作福的故事情景，并用这样具有冲击力的画面感将学生带入到教学情境中，如此，学生学习有乐趣，学习氛围够融洽，学习效率自然也能有更大的提升。可见，在开展情境化教学的过程中，信息技术的加入无疑让情境更具感染力，而这一点在传统的教学中显然很难实现。因此，在运用信息技术开展小学特殊教育教学的过程中，教师完全可以通过信息技术这棵大树帮助特殊教育教学攀上更高的山峰。
4.注意巩固，严抓反思。在针对特殊学生的教育中，反思同等重要，课堂教育效果如何，基本上通过教学反馈就能知晓，但是难道知道了学生的学习情况就没有下一步动作了吗？显然是错误的。反思就是接下来需要完成的任务。教师在教学之后可以利用一些课堂小测试来把握学生的学习情况，而后布置对应的课后作业帮助学生进行课后的巩固总结与反思，如此，学生的学习效率自然能有所提升，而信息技术在此时也能够发挥出不小的作用。例如，在学习口算加减法时，这类知识点对于小学生而言，犯错已成常事，对于特殊的学生而言自然也不能例外，尤其是对于智力存在障碍的学生而言更是如此，这类学生往往只能理解 1+1 等于 2的答案，而对于更高难度的知识则开始迷糊。此时教师就需要通过巩固与严抓反思的方式帮助学生提升学习效果。但是在课堂即将结束时，小学生们的注意力往往很难集中，此时则可以借助信息技术的力量吸引学生的注意力，也可以借助信息技术的力量提升检验的速率，留出更多的时间帮助学生完成反思工作并布置作业。如在课堂末尾，教师可以通过信息技术一次性展示囊括整堂课的知识点，让学生对本堂课的知识点有一个准确的认识，借此及时地对学生学过的知识点进行总结归纳，然后通过课堂的小检测明白学生的劣势所在，紧接着利用信息技术系统地展示课后作业，让学生在课后完成，如此，总结与作业布置仅花费了很少的一段时间，极大地提升了巩固与反思的效率。可见，在利用信息技术时，教师不仅要看到信息技术在上课期间所发挥出来的作用，更要看到信息技术在课后发挥出来的作用，在合理利用信息技术的情况下提升教学效率，进而让学生所学过的知识得到进一步巩固与发展，进而促进学生自身的稳定发展。
二、注重把握教育尺度，避免过度运用技术
1.把握时间。信息技术虽然可以更好地帮助教师完成教学任务，提升特殊教育课堂的教学效率，但是任何事物都有一个“度”，教师在运用信息技术开展教学的过程中自然也需要注意一个“度”的问题。首先从时间上而言，信息技术并不是教育教学的全部，如果一整堂课都在围绕电子设备进行讲学，很大可能上学生就会被这样的信息设备转移注意力，或者无法抓住本节课的重点，学习的效率自然降低。例如，在针对聋哑学生开展教学工作时，有些教师可能会选择在课堂中大量运用图片视频等方式开展教学工作，目的在于让这类学生通过“看”来了解这个世界。但是这样的方式难道真的正确吗？其实不然，聋哑人了解这个世界还有很多种方式，以信息技术为载体直接展示出来的世界自然是美好而直观的，但是如果没有教师的讲解与描述，那么这堂课只会沦为一堂观赏课，想要激起学生心中对这个世界的向往仍旧具有一定的难度。但是如果教师能够换一种方式，在利用信息技术的同时加之以实际的触感或者真情实意的手语讲解，让学生对这个世界有一个更加感性的认识，如此，教学效率自然能够有所提升。课堂的时间是极为宝贵的，如果都用于展示未免暴殄天物了，时间把握得好，信息技术的加入只会是画龙点睛，时间把握得不好，信息技术的加入则变成了画蛇添足。只有真正把握好了其中的“度”，才能为特殊教育的课堂增光添彩。
2.关注学生。关注学生已然成为了老生常谈的话题，在利用信息技术开展特殊教育时也是如此，如果不能做到关注学生，只是为了信息技术而利用信息技术，那么这样的特殊教育课堂的教学效果想必是不佳的。关注学生就要从尊重学生的人格、选择、情感、需要等方面引起重视。只有真正关注了学生，让信息技术的利用建立在了解学生的基础上，从学生的角度出发适度地运用信息技术开展教学工作，那么教学自然也会有更好的效果。信息技术并不是万能的，只有突出重点、关注学生的利用信息技术才能带来更高效的教学，只有适时、适当地运用信息技术，才能让特殊教育课堂更具活力与生机！总而言之，在开展小学特殊教育的过程中，如果能够很好地利用信息技术，那么教学效果必然可以事半功倍。信息技术不仅可以在技术上支持课堂教学多元化，更可以在资源上提升教学广度，让这些特殊的学生在课堂中接收到更加高质量的教学，使得这类人群在适应社会的路上走得更好。相信在信息技术以及未来的各种技术的帮助下，特殊教育必然可以越办越好，而这群“不一般”的学生也可以迎来更有质感的学习与生活。
参考文献：
[1]张贵霞，陈秀丽.谈信息技术在特殊教育课堂教学中的运用[J].小学教学研究，2011(7):56-57.
特殊教育课范文8
【关键词】慕课；特殊教育；微专业；人才培养
1问题提出
以移动互联网、大数据等为代表的信息技术发展和应用，促进信息技术与特殊教育的结合和发展。依靠于信息技术和社会发展的微专业应运而生，微专业是指提取某一岗位群的核心技能，以快速、集中培养的方式，通过五门至十门左右的核心课程的学习，能够快速达到某一领域的工作技能要求，使学习者实现就业，补救高校专业设置与单位用人需求间的匹配问题，以学生职业为导向的专业课程[1]。目前对于微专业的探索和研究处在起步阶段，以计算机等工科为主的探索偏多，集中在高职院校和地方本科高校，对教育类专业的探讨几乎为零，特殊教育作为教育学科的一部分，教育对象包括感官障碍、问题儿童、超常儿童等多重差异显著的群体，涉及教育学、医学、心理学、社会学等。现有课程无法满足学生多样化的个性需求，社会分工细化加速与髙校专业相对稳定性之间的矛盾，且传统课程的课堂教学及其考核方式难以适应学生发展和社会平衡，信息化环境下，慕课等在线教育的发展为新的专业人才培养模式提供契机。
2特殊教育专业慕课发展现状
2014年，中国大学慕课上线，2015年初，网易云课堂为解决“传统教育与社会需求脱节”的问题，推出“微专业”。目前慕课平台上线的特殊教育相关课程共有17门，其中特殊教育类11门，包括特殊儿童心理与教育、走进特殊教育、特殊儿童发展与学习（中国大学MOOC1门，爱课程2门）、学前特殊儿童教育、特殊学校语文教材教法、特殊学校语文课程与教学论、英语基础语法教程（融合教育）、大学英语（聋生）（上）、大学英语（聋生）（下）；手语翻译类3门，包括手语基础—跟着聋人学手语、基础手语、民航服务手语；康复类3门，包括特殊儿童语言康复、儿童语言康复学、特殊儿童心理康复。2门来自高职高专院校，15门来自本科高校，由经验丰富和学术功能深厚的教师负责课程完成。特殊教育包括诊断评估、康复、教育等多领域，需要特殊教育教师、心理学家、听力学学家、诊断评估人员、康复治疗师等群体的参与和团队合作，慕课关于医学、心理、社会学、教育学等的课程丰富，为特殊教育微专业的人才培养提供平台，可根据兴趣和专业需要选择不同方向的课程进行学习，慕课平台向完成课程的学习者提供认证证书；高等院校通过线上线下混合式教学，实现课程变厚、课堂延伸，减少学生在校学习的时间和成本。
3特殊教育微专业人才培养的目标和内容
高等学校职能可分为培养人才、发展科学、为社会服务、人才培养是重中之重。与部分专业传统培养模式相比，学者们认为“微专业”培养模式具有课程精炼形式灵活、以职业和能力发展为导向、有专业认证机制等特征[2]，有助于促进课程、教学与就业的无缝衔接。目前部分高校实行大类招生，学生根据对专业的了解选择适合的方向，形成触类旁通能力和迁移意识。虽然特殊教育专业未全面实现大类招生，但专业的特殊性决定其应具有广泛性。
3.1培养目标
特殊教育专业是培养具有坚定正确政治方向、高尚道德品质，具备良好科学与人文素养，具有国际视野，系统掌握教育科学和该专业必需的基础知识、基本理论、基本技能和方法，具有较强创新创业精神和教育创业实践能力及管理能力，能够在各级各类教育及管理机构胜任教育、教学、管理与研究工作的高级专门人才[3]。各高校可根据学校定位、区域情况确定专业方向课程群，基于此，将慕课平台下的学习资源与专业建设和学生发展相结合，促进特殊教育专业的合理细化，满足学生个性化发展需要，培养在特殊教育学校和普通学校的特殊教育教师及融合教育教师、康复机构教育康复师、聋人事业领域的手语翻译。
3.2培养内容
信息化时代，慕课等平台的涌现和网络课程资源的丰富性为特殊教育微专业的发展提供资源库；学生是信息化时代的原住民，掌握信息化工具的敏锐性较高，乐于网络学习，并利用碎片化时间获取信息，是特殊教育微专业发展的动力源泉；高校信息化设备和智慧教室，便于学生通过中国大学MOOC、学堂在线等保障微专业学习的质量。根据现有师资和需求，可将特殊教育类专业分为三大领域：特殊教育、教育康复、手语翻译。每个领域下设置对应的微专业方向，特殊教育（智力儿童、听障儿童、视障儿童、自闭症、肢体障碍等）、教育康复（医学康复、心理康复、感统治疗等）、手语翻译类（医学、法学、艺术学、电子信息工程等）。
4特殊教育微专业人才培养的过程和方法
4.1完善人才培养方案
修订现有人才培养方案，把握微专业的发展趋势，加强与慕课平台的合作，纳入慕课课程的学习管理方式，认可慕课平台学生学习的课程认证，互相选用其他高校开设的高质量慕课课程，利于优质资源共享；促进考核方式多元化，设置菜单式考核评估机制，加强实践教学，利用微专业优势，促进专业发展、学生能力与岗位需求的结合。
4.2整合课程体系
课程是专业发展的支撑和人才培养内容的体现，随着信息化时代发展，在线课程、慕课、线上学习等是新一轮信息技术与教育教学深度融合的课程建设潮流。基于慕课的微专业在构建课程体系时，应加强通识课、专业交叉课、专业基础课、专业核心课的循序渐进[4]。一是通识教育和专业交叉课。通识教育课程应采用线上、线下与线上结合、线下等多种方式进行。制订总学分标准要求，在满足总学分要求情况下，每一个学科领域范围至少选一门课程，完成相应学分。专业交叉课程如心理学、医学，采用专业必修和课程选修的方式，学满必修学分的基础上，自由选择其他交叉课程，以丰富的线上资源为平台，采用线上线下结合的方式。二是专业基础和专业核心课程。大一统一学习基础课程如教育学、心理学、语言学等，采取必修方式，通过线下以及统一的线上课程平台开展；根据专业发展、兴趣和需要，于大二选择微专业方向如某类型儿童教育或某领域手语翻译或某方面康复，围绕微专业在教师指导下确定核心课程，以作为未来就业和深造的方向。
4.3改革教学管理方式
